儒家教育思想的特点范文

导语：如何才能写好一篇儒家教育思想的特点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：蒙训文　儒家启蒙教育思想　校训　西方教育思想

蒙训文，顾名思义，是对儿童进行启蒙、教导的文章，在我国的明清两代最为多见。这样的文章多不胜举，本文选取了较有代表性的篇目来讨论。校训，根据《辞海》的解释是：“学校为训育上之便利，选若干德目制成匾额，悬之校中公见之地，是为校训。其目的在使个人随时注意而实践之”。为了更深入地理解蒙训文中体现的儒家启蒙教育思想，将对中西方教育思想进行对比，考虑到西方教育思想自成体系并且内容繁多，并且要去蒙训文构成一定的对照，只截取校训这种形式作为代表。希望通过这样的比较，能够对蒙训文以及其中体现的儒教启蒙教育思想有更深刻的理解。

由于我国特殊的思想文化传统，蒙训文的内容多是依据儒家思想再辅以理学思想中的三纲五常，从仁、孝、义、信等方面阐释儿童应从小养成的行为习惯和必须遵循的做人准则，其形式多是三、四、五言的韵文，读来浅显易懂且琅琅上口，很适合作为启蒙教材使用。如《三字经》是宋朝王应麟(字伯厚)先生所作，内容大都采用韵文，每三字一句，四句一组，适合儿童背诵。三字经中从儒家思想出发，讲述了伦理道德、自然常识、经典作品，最后归于仿效圣贤，勤勉治学。几乎就是一部教育理论及方法的总则，又因为根植于我国的传统文化思想和历史发展，适应了封建社会启蒙教育的需要。而《弟子规》影响之大，读诵之广，仅次于《三字经》。《弟子规》原名《训蒙文》，原作者李毓秀(公元1662年至1722年)是清朝康熙年间的秀才。以《论语》的《学而篇》中的“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文”为中心，分为五个部分，说明了弟子在家、出外、待人、接物与学习上应该恪守的守则规范。后来清朝贾存仁修订改编，并改名《弟子规》，是启蒙养正，教育子弟敦伦尽份防邪存诚，养成忠厚家风的最佳读物。除此以外，《菜根谭》、《增广贤文》、《千字文》等，都是这方面的代表，突出地体现了儒家启蒙思想。

校训是一个学校的教育理念和传统的缩影。在搜集到的西方著名学校的校训中，不难看出主要分为两类。一类是直接从圣经中截取的原句或表达对上帝信仰的句子，通常是有浓厚的基督教传统的教会学校使用另一类则是凸现个性，追求自由与真理至上的名言或语句，并且是校训中的主流。当然，还有一些学校的校训难以归类，或者是前两者的结合。在这里就不一一赘述。从已有的这些校训特别是中小学校训中。已经可以看出西方教育思想的特点，下面就以此与蒙训文中的儒家启蒙教育思想做对比。

一、蒙训文中的儒家启蒙教育思想的强烈思想控制性

1、蒙谢文中的儒家启蒙教育思想具有强烈的思想控制性。

我国封建社会的长期存在，致使封建思想长期占据统治地位，儒家思想作为封建社会的正统思想。经过了不断地改造和创新，形成了一套与封建统治相适应的理论基础，而这必然作用于其启蒙教育思想中。如《三字经》中的“父子恩，夫妇从。兄则友，弟则恭。长幼序，友与朋。君则敬，臣则忠”，《弟子规》中的“父母呼，应勿缓。父母命，行勿懒。父母教，须敬听。父母责，须顺承”，《千字文》中的“资父事君，日严与敬。孝当竭力，忠则尽命”等。不论是对于社会秩序的讲解还是对人伦礼法的强调，这些不仅是要使儿童从小就遵纪守礼，更重要的目的是使他们从行为到思想都遵循封建社会的准则，并自觉地维护它，以期在其成长的过程中逐步地按照成为封建统治者所需要的治国平天下的栋梁之材的道路迈进，即使不能成为人才，至少也决不会做出威胁社稷的事情。因此，这些蒙训文中都将封建等级观念和纲常观念放在重要的位置上，配合统治者的需要。

2、西方教育思想更加崇尚自由与真理。

西方校训主要来源有二，一种是源于对《圣经》和基督教信仰，另一种是以对自由和真理的追求为主题。而在科学理性占据主导地位的西方学术界，对于教育的定义通常是要割裂于一切的宗教以及政治之外的纯粹的学术自由，在这样的自由意识之下，西方的教育思想中很少有这种思想上的禁锢，具体表现为第二种校训占主要地位。如爱尔兰的圣若瑟小学的校训是“所言必信”(trueto ourword)，Hillcrest小学的校训是“真实”(betrtle)，这是从正面肯定对真理的追求。Flintharn小学的校训是‘哒里可以犯错”(Thisisa safe plRce吣makemistakes)，当然，这句话并不是在鼓励孩子犯错，而是强调犯错的合理性和必然性，从而鼓励孩子们在学习过程中通过错误更加接近真理。这又是从对错误的态度来强调真理的重要。不难看出，这些校训个性鲜明，“偏爱对真理和自由的追求，大多来源于通俗易懂的生活用语”。

值得一提的是，即使是取自于《圣经》的校训，强调的也是一种在上帝的指引下的对知识和健全人格的追求，而不是对思想的控制。如英国圣奥古斯汀小学的校训是“带领我们的主，行事公正，温柔谦逊”(Leaduslord，toactjustly，tolovetenderly，towalkhumbly)，Trinity天主教会学校的校训是“为了上帝的荣誉”(To thegtoryofgod)。可以看出，在西方校训中，这种对学生的思想控制鲜有出现，反而是竭力鼓励学生不断地突破传统，创造新天地。

在儒家启蒙思想教育之下成长的是谦谦君子、国之顺民，因为从其成长的第一步就接受了这样的教育，并在以后的社会生活中逐步强化，成为一种自觉意识。再看西方，除了民族意识和地理环境等因素的影响以外，在自由之风吹拂之下的人则更具有开拓的精神，更重视理性、知识的作用，也更崇尚自由。

二、蒙训文中的儒家启蒙思想表现出极重视从细节处预防和规范行为习惯的一面

1、蒙训文中重视由细节处预防和规范行为。

儒家教育思想中一向将品行看得很重要，否定了一个人的出身和成长环境就决定了一切的观点，而是要达到一种由细节人手的对于自身的不断完善的追求以及对环境影响的克服。如《弟子规》中的“晨必盥，兼漱口。便溺回，辄净手。冠必正，纽必结。袜与履，俱紧切”和“缓揭廉，勿有声。宽转弯，勿触棱。执虚器，如执盈。入虚室，如有人”，《千字文》中的“外受傅训，入奉母仪”、“坚持雅操，好爵自縻”、“德建名立，形端表正”等，这些其实就是生活中一点一滴的细节处，看似平常，但是要坚持每一天每一次都这样做，就不容易了，这也就是为什么说习惯要从小养成的道理，在儒家启蒙思想中，也充分认识到了细节的重要性，在遇到恶劣的外部环境时，这些行 为习惯就是待人接物的标尺，可以使儿童于细节中做起，甚至是出污泥而不染。从中还可以看出，这样的启蒙教育思想重视的是一点一滴的言行举止，强调在日常的行为中逐步地养成良好的习惯进而达到贤人的标准，指明了方向和前进的方法，也说明了这条路要持之以恒的艰难之路，即《菜根谭》中的“欲路上事，毋乐其便而姑为染指。一染指便深入万仞；理路上事，毋惮其难而稍为退步。一退步便远隔千山”、“气象要高旷，而不可疏狂；心思要缜密，而不可琐悄；趣味要冲淡。而不可偏枯；操守要严明，而不可激烈”。也是一条已经铺好的路，我们需要做到的就是沿着这条路坚定地走下去。

2、西方校训中体现出一种领悟式的自我规范。

再看西方校训中反映的教育思想，就不难发现这种明确而具有指导意义的规范是不多的，或者说，不会如此详细到生活的每一个细节，而是更多的指出一个方向，至于如何达到，可以由个人自己探索。比如说C0melotRiaw小学的校训“达到卓越”(Risingtoexece]lence)，是要求孩子们逐渐提升至卓越的境界，还有Selsted英国教会学校的“威武的橡树由橡子长成”(From smallaCOruS mightyoaks grow)，则是强调了千里之行始于足下的循序渐进的过程。仔细思考不难发现，这样的校训其实包括方方面面的要求，只是，究竟包括哪些，如何去做，就是个人自己去领悟了，没有明确的限制，反而有了更多的发展空间。再如Dundee中学的校训是"Under the leadership ofGod"f在上帝的引领下)，这就更加抽象了，上帝本来就不是一个具体的存在，对于上帝的理解也人人不同，即使是一个从小受到宗教思想熏陶的人也很难解释清楚上帝的真正含义，因此，这则校训其实并没有指出要求，而是通过对上帝的信仰和崇敬，唤起人们对于一切美好的和崇高的事物的追求，与其说是要求，不如说是启迪。

这样一对比，就不难看出在东西方启蒙教育思想当中的侧重点是不同的，中国的蒙训文中的儒家启蒙教育思想更注重细节的规定，强调在不当的行为发生前杜绝它产生的可能性，避免出现异常状况，使每个人都按照既定的路线成长，这是一种预防性的教育；而校训中体现的西方教育思想中更多地是提出一种要求或者期望，指明方向而不限制其实现的方式，通常在发生了偏差的时候再给与一定的指导和约束，每个人都可以沿着自己的路走，是一种自主式的教育。

三、蒙训文中体现出的仁爱思想

既然蒙训文中的教育思想根植于儒家思想。就不能不提到仁爱的思想传统了。“仁”可以说是儒家思想中对道德的最高标准。的确，在我选出的这些蒙训文中，无一例外地提到了儒家思想中的一个核心，也就是仁爱。不管是亲子之爱，兄弟之爱，同窗之谊，都是人所需要珍视并保护的，当然那也有对天下的责任和对君主的忠诚，这是对于整个社会的大爱，也被列入其中，总之，在这里，一切人都要爱，爱你的亲人、朋友、君主、陌生人甚至是仇人，既表现为“凡是人，皆须爱。天同覆，地同载”的“泛爱众”，也是“心要慈悲，事要方便，残忍刻薄，惹人恨怨”的宽容慈悲，还有“仁慈隐侧，造次弗离”劬的坚持，以及“‘为鼠常留饭，怜蛾不点灯，’古人此等念头，是吾人一点生生之机”的认识。在这里必须指出的是，这种平等的没有亲疏贵贱之分的仁爱之心，以及对一切言行的宽容忍让，正是我所发现的第一个中西方启蒙教育中的共通之处。

西方根植于宗教教义的思想中有着对众生平等，爱一切人的部分，这与儒家的“泛爱”的实质是一样的，就是强调一种平等之下的爱，对一切的宽容，对人生的豁达。这样的例子在教会学校的校训中体现得最为明显。如圣彼得沙诺尔小学的校训为“爱他人”(Love oIle another)，由嘉诺撒修女于1890年在香港创办的嘉诺撒书院(中学)的校训就是“谦恭仁爱”，以及路德会救主学校的校训是“信、望、爱”(Faith，Hope，Love)，还有一些学校的校训直接取自于《圣经》中的句子，更能体现基督教教义中的仁爱思想，或者可以说，西方启蒙教育思想中一直有仁爱的传统。这与《圣经》中反映的基督教思想是一脉相承的。

这样的相似性，其实很好理解。不管是儒家启蒙教育思想还是西方的宗教思想，归根到底，是提供一种基本的行为准则，它不同于法律依靠强制力得以实施，主要是靠对人的道德感召来达到净化人心的目的，归根到底是要求一个人能够自觉地遵守这些，信仰这些，无论在何种环境之下都不背弃它们。如果要实现这样的目的，最好的办法奠过于使每个人从小就有一种爱人的自觉和能力，能够去真正地爱人，才能体会到宽容和仁慈其实都是建立在对别人没有差别的爱的基础上的，因为有爱，所以可以包容一切。与其用各种方法去限制人的行为，远不如让行为有一个永远正确的出发点来的有效，而爱，就是最好的出发点。心中有爱、不吝啬奉献爱的人，才能在现实生活中做到保有仁爱之心。由此看来，东西方启蒙教育中都重视仁爱的思想就得到了合理的解释，只不过，儒家思想中通过对亲子之爱推而广之达到“泛爱众”，西方在宗教思想的影响下通过对上帝的追随和信仰达到众生平等的爱。此外还要提到出的是，蒙训文别注重的还有智，义。礼。信。义是公正合宜、正正正当当的行为；礼者理也，是规规矩矩的态度；智是慎恩明辨的能力；信是诚实不自欺，也不欺人的态度。这些都是儒家思想中的精华，也被吸收进了启蒙教育思想中。如《千字文》中的“节义廉退，颠沛匪亏”，《三字经》中“日仁义，礼智信。此五常，不容紊”，《弟子规》的“凡出言，信为先。诈与妄，奚可焉。话说多，不如少。惟其是，勿佞巧。奸巧语，秽污词，市井气，切戒之”对于一个拥有悠久的历史的思想，儒家思想的发展是一个漫长的过程，而这些对于现今仍有极大的启示作用的思想得到的最大的肯定就是被古代的学者思想家们用浅显的语言写入蒙训文中，这就代表了这种思想对于子孙后代都是极具价值的，适应着不同时代不同发展阶段的人类的精神追求。要成为一个完善的人，就要在精神的和身体的各个方面健全，而儒家启蒙教育思想中通过这些思想精髓，已经把一个健全的社会人的模型展现在我们面前，包罗万象，全面周到。

四、儒家启蒙教育思想中积极入世的特点

启蒙教育，说到底是为了培养儿童的基本行为习惯和价值观，为以后的社会生活做准备，因此，必然会呈现出积极人世的特点。在西方小学的校训中，就一再强调学习对于社会生活、对于人生的重要作用。如圣爱德沃小学的校训“为了上帝为了国家”(F0rGodandforcountry)，圣布里吉德小学的校训“为了生活而学习”(Learningforlife)，圣尼古拉斯小学的“为了生活而爱学习”(Lovelearningforlife)都是这样的例子。此外，一些小学的校训更强调了团结的重要性。如圣约瑟芬小学的校训“一人所 做有限，大家一起成就多。”(Alonewe cand0 solittle，to―getherWe can do so much，)，Woodheys小学的校训则是“众人合力成就多”(Togethereveryoneachievesmore)等，都体现出了一个团队意识和合作精神。这些都表明启蒙教育中很大一部分要达到的是一个为今后的社会生活铺路的目的，要教会孩童学习是为了生活服务，学习也是一个团结同龄人初步参与社会的过程。

蒙训文中体现的儒家启蒙教育思想当然也担负起了教育儿童如何初步了解社会的责任。字里行间透露出关于社会生活的种种经验和忠告。因此，儒家启蒙教育思想绝不是将社会进行美化之后，鼓吹一个绝对美好的大同世界，使人毫无戒心地接触并进入社会。在肯定“人之初，性本善”的同时，在蒙训文中，我不时能够看到提醒儿童注意为人处世的技巧以及社会的阴暗面，如《菜根谭》中“善人未能急亲不宜预扬，恐来谗谮之奸；恶人未能轻去不宜先发，恐遭媒蘖之祸”、“炎凉之态，富贵更胜于贫贱；妒忌之心，骨肉尤狠于外人”、“饥则附，饱则翱，燠则趋，寒则弃。人隋通患也”，《增广贤文》中“画虎画皮难画骨，知人知面不知心”、“莫信直中直，须防仁不仁”、“人情似纸张张薄。世事如棋局局新”，《小儿语》中“与人讲话，看人面色，意不相投，不须强说。当面证人，惹祸最大，是与不是，尽他说罢”等。所有这些，再加上之前总结出的儒家启蒙教育思想的特点，其实都是从各个方面让儿童从小就得到适应这个社会需要的教育，在成长的过程中少走弯路，形成最有利于今后发展的性格和习惯，掌握有用的知识，拥有对社会的清醒认识，并都将在以后的生括中发挥不可替代的作用。由此可见，儒家启蒙教育思想是为儿童以后的人生铺路，潜移默化地使之融入社会，在对社会中的一切有所准备之后积极人世，因为这些道理，只有在与外界交流时才能显现出作用来，也只有与人相处时才能发挥作用，如果根本不需要与人相处，根本不需要有所建树。那么这些道理其实就是空谈。而真正去身体力行的过程，其实就是一个融入社会的过程，因为真正去实践这些，就不可能不接触他人及社会。这才是儒家启蒙教育思想真正的意义所在，在教育的同时也传达出积极人世的思想倾向，但并不是要你成为叱咤风云的人物，而是让你怀着一颗仁慈之心，培养健全的人格，养成良好的习惯。形成自己的判断能力和保护自己的意识。虽然在思想上有所限制，却也使你符合封建社会的要求；在培养正确的行为习惯的同时教你待人接物、为人处事的准则和方法：在要求你仁爱的同时也提醒你祸从口出、人心难测的现实。对现实的险恶有所防备。这些在无形当中鼓励和帮助着儿童接触社会，也了解社会的基本需要，认识到社会的本质，达到一种人对社会的积极的适应，实现人与社会的和谐。

总之，蒙训文中集中体现了儒家思想中的启蒙教育思想，这一思想的表现形式是从各个方面规定和约束一个儿童的行为。提出一条中规中矩的成才之路，其最终目的是为封建统治服务，因而在与西方教育思想对比的过程中。集中体现出了强烈的思想控制性，对行为习惯的重视，以及对于仁爱和积极人世的追求的特点。放入现代社会的背景中，其中提到的一些最基本的也最符合我国传统的伦理道德规范。仍然是那么实用，而一些为人处世的警语，仍是精辟人里。现代科技为人类造福当然不容否认，但科技如果不能受到伦理道德的约束，就越有可能危害到人类自身，所以在科技高速发展的当今社会，更需要伦理道德教育。因此，要在汲取西方教育思想的精华的同时，重视儒家启蒙教育思想中有价值的部分和蒙训文的作用。

注释：

①段亦凡等编，《三字经》《百家姓》《千字文》释译手册，北京：中国民航出版社，1996

②刘海清评析，百家姓三字经千字文弟子规增广贤文，武汉：崇文书局，2003

③曹黎光，姚芳注析，蒙学六种，太原：山西古籍出版社，2004

④王楠，从校训差异透视大学理念，武警工程学院学报，2004，(5)

⑤洪应明，菜根谭，北京：京华出版社，2002

⑥吕得胜，吕坤等，小儿语：外八种，长沙：岳麓书社，2002

参考文献：

[1]王楠，从校训差异透视大学理念，武警工程学院学报，2004，(5)

[2]李承先，徐辉，大学校训与大学理念，高等教育研究，2005，(6)

[3]钟晓雪，从校训看大学教育的理念与精神追求，江苏高教，2003，(6)

[4]西周，弟子规图典，北京：北京燕山出版社,2004

[5]吕得胜等小儿语：外八种，长沙：岳麓书社,2002

[6]刘海清评析，百家姓’三字经千字文弟子规增广贤文，武汉：崇文书局，2003

[7]洪应明，菜根谭，北京：京华出版社，2002

[8]王应麟，三字经，长沙：岳麓书社，1986

[9]徐醒民，儒学简说，厶中：青莲出版社，1999

[10]王应麟，三字经训诂，超量图书馆，1991

[11]卓铭，为人处世与《增广贤文》，桂林：广西民族出版社，1992

[12]吴崇恕，世界知名大学校训校标，武汉：湖北人民出版社，2004

[13]曹黎光，姚芳注析，蒙学六种，太原：山西古籍出版社，2004

[14]刘慰华，中国儒家教育思想，青岛：青岛出版社，1999

篇2

关键词：自我；场域；主体性；儒家教育；主体自觉；现代路向

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0138－06

康德曾在《实践理性的批判》中这样说：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，他们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会越来越历久弥新，一个是我们头顶浩瀚的星空，另一个就是我们心中的德律。”这句话为我们分析中西差异提供了起点。西方先哲们聚焦于“头顶的星空”，而将“心中的德律”更多地归结于信仰，因此催生了自然科学主义；东方先哲们则选择了另一条路径，他们更趋向于融合二者，并从“心中的德律”出发去思考“天人合一”的世界，由此产生了伦理本位的东方文化。不同的文化基因孕育出了不同的教育结晶，东西方传统教育的差异是显著的。西方教育崇尚人的自由、自主，强调的是一种人类中心主义，儒家教育为代表的东方教育则被普遍认为是缺乏自我、自由的。认识论认为，自我意识是主体意识产生的基础，人必须把自我与他物区分开来，意识到自己是意识者，才有主体与客体的分化以及主体对客体的认识。那么，儒家教育中的人有“自我”吗?儒家教育中的主体有自觉的意识和行为吗?我们认为，清楚地认识这个问题对于帮助中国的现代教育在本民族的文化场域中寻找到一条适切之路，以及发展本土化的教育理论都是有意义的。

一、中西互镜下的“自我”蕴涵

对于“自我”这个核心概念的理解，直接影响了我们对中西方教育以及教育中的主体精神的理解。近代从西方引进的“自我”实际上掩盖了中国传统文化中对“自我”的认知。但通过西方的认识方式又不能准确把握儒家式的感悟方式，这就导致了人们在批判中国传统文化的过程中直接采用西方的思维方式和价值标准，在很长一段时间内对儒家文化及儒家教育做出了不恰当的判断，使本土文化在传递过程中出现了断层；同时，对本土教育精神的理解也出现了极大的偏差。因此，准确地理解中国语境中的“自我”这个概念，能帮助我们纠正某些认识上的偏差，并更好地从儒家教育中汲取养分。

(一)西方视域中的逻辑“自我”

西方文化中自我意识所特有的所有重要概念都是开放的，都允许不断丰富其内涵，对其做各种不同的解释。因此，“自我”这个概念在西方语义上是模糊的，它的哲学内涵总是随着与它相关联的词语之意的变化以及时间的推移而不断发生着变化。个人经验和行为实践方式不同，显示核心自我特征的人格构成就会不同，因此，自我总是变化不定。但系统地分析西方“自我”概念的发展就会发现，它的发展仍是建立在西方理性思维发展的基础上的，它的逻辑发展步骤就表现在自我特征的各种规定之间。

“自我”概念的最初界定得益于古代西方哲学原子论解释灵魂的三元结构，这种结构在柏拉图和亚里士多德的哲学综合体中得到了详尽的说明。理性、欲望和意志构成了“自我”概念的最初成分，无论在康德对美学、道德和科学领域价值的批判中，还是在黑格尔对作为自在、自为和自在又自为的意识所作的辩证分析中，都能找到这种“自我”概念三元结构论的回响。随着逻辑思维方式的发展，西方哲学家认识到，意识的产生根源于行为，行为的结果则构成自我确认的重要范畴，因此，自我确认被添加进“自我”的概念范畴之中。对欲望的研究和分析，又使他们发现，用快乐或痛苦之类的情感概念来说明欲望时，欲望就成为促进快乐和避免痛苦的动机，动机又形成了自我的认识，并由此引发了主体的自主性、理性的自我意识和行为的自我表达。在这样不断地逻辑建构中，“自我”的内涵不断扩大，现代西方的“自我”概念至少包括了以下一些方面：(1)理性的意识；(2)意志活动；(3)机体的(生物的和社会的)功能；(4)还原于生理(神经化学、社会生物学等)。

在这里，我们没有列举那些专门阐述“自我”意义的各种理论，我们所关心的是确认那些作为更加具体的理论的基本范畴。因为，正是在这个基本范畴的层面，才能够更好地理解通常存在于中国与西方哲学认识之间的理论距离。

(二)儒学语境下的审美“自我”

当用西方“自我”所包含的范畴来看待传统中国时，就会觉得其简直可以被称为“无我”，再加上不适当地使用这些范畴，甚至我们自己都将自己看作是“无我”、自我舍弃的人。在以儒家文化为代表的东方语境中，个体是具有独特个性的相对性个体，它的独特性是内在的，存在于社会、文化和自然的永不休止的变化过程之中的。与此相应，自我就是处于环境之中的，是关于一个人身份和关系的共有意识。

借助怀特海“逻辑”与“审美”的概念能帮助我们更加清晰地理解儒家“自我”的涵义。在怀特海的过程哲学中，他将“逻辑”建构看作是由一致性和规则性表达的有序化，而“审美”同构则是由具体性和特殊性表达的关联化，前者从逻各斯(Logos)开始，强调抽象的优先性；后者开始于个体的特性，强调具体、特殊的优先性。借由这一概念，我们认为，西方的“自我”是一种逻辑秩序的表达，它是人们从冗杂混乱中寻找到的关于独立个体的理性和规律；儒家则是把“自我”的同构过程看作是一种艺术，他们用美学的感悟和关联性思维建构具有审美性的“自我”。

所以，在儒家语境中，“自我”是具有审美同构性的焦点――场域式的。这种认识来自于儒家学者对个体与世界关系的认识，他们相信独特个体的存在，并且这种信念为关于家族结构的概念所加强。因此，在儒家文化中，自我是在情境化的活动中形成的，家庭关系或社会政治秩序所规定的各种各样的特定环境构成了场域，场域聚焦于个人，并运用其影响力塑造个人，个人反过来又影响场域，个人的成就就是按照他能够对其施加影响的关系状况来加以衡量的。这与西方概念中由意识、理性、欲望等构成的具有绝对独立性的“自我”显然是不同的。在儒家焦点――场域式的“自我”中，自我是焦点，它既构成场域，又为场域所构成，但它又是一个不可能独立的焦点，它的结构与连续性都是内在的、固有的。场域是构成与其相关的环境的秩序。自我在场域中总是按照自己特殊的视角来对场域加以把握，而家族、社会、文化和自然的环境则为自我把握场域形成了无限多的特殊的潜在视角，因此，可以肯定地说，儒家语境中的“自我”是一个具有特殊性和开放性的“自我”。

二、儒家教育中的主体自觉精神及其内涵

在儒家教育中，个体实现自我，达到“圆成”的过程就是“修身”的过程。《大学》中明确提出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”儒家学者认为，修身是一个人取得成就、获得场域关系的关键。如果我们以儒家的“八条目”来指代一个人取得成就的不同阶段，那么，修身就是这八个阶段的中心。格物、致知、诚意、正心是修身的准备阶段，修身是一个贯彻始终的过程，而齐家、治国、平天下则是描述修

身目的的逐步提高。儒家思想中的“血缘、心理、人道、人格形成了一个以实践(用)理性为特征的思想模式的有机整体”，这个整体的中心就是个体要不断地发挥主体性进行“修身”，并逐步在与场域关系进行的交互作用过程中，达到“内圣外王”的圆成之境。这实际上也体现了马克思对于主体问题的一个重要思想，即主体的成长过程就是个体的主体性不断走向自觉的过程。我们认为，儒家教育中的主体自觉主要有以下几方面的体现：

(一)“为我”的目的性

儒家教育中主体的“为我”目的性主要表现在两个方面：

首先，“为我”的目的性表现在个体对受教育所要达到的目标层次的预设上。虽然在焦点――场域式的自我观的影响下，儒家的教育目的也表现出一种场域性的“自我舍弃”倾向，即以社会道德规范作为个体是否“成人”的标准，但儒家的教育目的思想仍然是建立在个人作为独立不倚、自由决定主体这一意义上的。总体而言，儒家教育的目的可以概括为“学做人”。但实际上，这个教育目的内部存在着诸多层次，善人、贤人、大丈夫、志士仁人、君子、圣人都是处于不同层次的修身境界。比如，孔子就认为“君子”就是理想人格的典范。孔子认为，“圣人”是想象中的最高人格，在当时的现实中是虚悬一格的超现实的最理想的人格，而“君子”则是他一生追求的理想和目标，是具有亲社会(有社会责任感和使命感)和有生命意义感(体现生命的价值和意义)的理想人格。既然儒家的修身目标存在着不同的层次，加之儒家教育又主张“有教无类”，那么，接受教育的诸多个体能达到什么样的教育层次，就完全取决于主体对“我”想要成为什么样的“我”的自觉预设和自觉行为了。

其次，“为我”的主体性也表现在场域关系的焦点汇聚上。儒家的“自我”处于场域关系中，自我既是场域的构成部分，也是场域的焦点，就像是渔网中各条线的交汇点。个体与环境是相互作用、相辅相成的，二者之间并不存在泾渭分明的区别。因此，在儒家的教育过程中，个人“修身”的目的，既是为了达到社会道德规范的要求，更是为了获得更大的场域影响力。如果我们在这里把“自我”视为焦点和主体，把其他各影响因素都作为场域和客体的话，则儒家的“自我圆成”就取决于两个方面的指标：一是主体能否遵守客体所规定的尺度(社会道德规范的要求)；二是主体是否能够使客体按照主体的目的同主体之间发生“为我”关系。在这两个指标中，后者才是儒家教育想要达到的终极目标，前者只不过是达到后者所必须遵循的条件。这也即是表达出“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”。儒家的教育就是通过主体的“修身”，使其主体性逐渐由自发上升到自觉，不断扩大主体的场域影响力，最终达到使场域关系汇聚于主体，并按照主体的意愿为“我”所用的目的。

(二)“是我”的主观性

在对儒家教育过程中的主观性进行分析时，使用西方二元对立的思维方式就不合适了。在儒家的语境中，任何关于自我的概念，都是不可能截然对分的。因此，我们这里所谈到的主观性并不是与客观性相对而言的，它所指的是个体建立在个体独特的经验基础上的对自身的认识、了解。正是由于这种能使得“我之为我”的“是我”的主观性的存在，才使得主体在接受教育后既能符合社会道德规范的要求，又能够拥有各自独特的人格特性和精神。

“体悟”是最能够体现儒家教育中主体“是我”主观性的方面。儒家学者认为，“体悟”是个体由“外塑”向“内省”转化的重要方法，也是获得知的最有效途径。首先，从“体悟”的目的来讲，体悟的目的是“知”，而知的特点就是它总是与人特殊的、不断展开的情境相联系，它不能归结为精神状态，也不是一个抽象的过程，它是非常具体的活动。“知”的过程展示的是世界潜在的东西，或者就是“体悟”世界。因此，体悟本身就是构造世界以及构造自我这个活动中的构成因素。个体的体悟背景不同，体悟到的结果就必然是具有个体主观性的结果，这也就必然导致个体具有其他个体不同的特殊性。其次，从体悟的内容来讲，知识是体悟的主要内容。儒家强调在追求知识的过程中个人内在力量的发挥，强调要通过个体对知识的积极建构，以个体体验的方式达到对教育意义的理解和把握。在这种基于个体经验的内部建构过程中，知识具有了不稳定性和无限发展的可能性。知识最终以一种什么样的形态存在于受教育者的知识体系中，完全取决于受教育者自身对知识的认识情况，因此，知识也具有了主观性的色彩。透过这一点，我们可以断言，儒家教育所培养出来的个体，必然是具有个体独特性和主观性的特殊个体。

(三)“自我”的决定性

主体活动都是从自身需要出发，受自身目的所支配的，主体要实现的也是自身的目的。在西方模式中，产生于意志力观念的伦理学认为，决定性是个体化的根源，决定的过程是可以与思想和意愿相分离的；一个人所选择的，可能与他认为“正确”的做法相反；同样，一个人也可能做出与其意愿的倾向相反的决定。这种对个体决定性的认识在儒家教育中是不成立的，儒家倾向于将行动置于作为一个整体的情境之中，这个整体情境的基本要求就是要符合“德”的规定。无论是教育中个体的意向性，还是个体具体的意向，都和一个人的自我一样，是社会事实。因此，在儒家教育中，“自我”具有决定性的前提，是“德”对自我的先决性，即自我决定性必须要符合“德”的决定性。

在儒家为教育所作的前提性假设中，“德”的作用是为整体中的个人寻求一种适当的方向，而自我的决定性则是动力，促使个体能在环境的变化之间保持平衡，构造自我的世界。《论语》作为儒家经典，是儒家教育的主要教材之一，记载了孔子教育弟子的诸多言论，这些言论大都是对个体行为的描述。在这些描述中，行为被按照符合“德”与否的标准被区分出好坏，并做了大量的对比。我们认为，《论语》中选择大量行为做对比的原因，是因为儒家学者认识到了个体对行为的选择是个体在主观意识上根据其需要来决定的，行为方式的决定只能由个体自主进行，它本质上是一个主体自觉的过程。因此，其列举大量行为的目的，不仅在于让受教育者知晓符合“德”的规范的行为是什么，更重要的目的还在于使受教育者在受教育的过程中将“德”的要求内化，由此来使其在选择行为方式时能做出符合“德”之要求的正确决定。

(四)“本我”的创造性

认为人的进步、教养和完美的潜在可能性是不可限定的，这是儒家传统中最基本、最重要的人文精神。我们认为，这也是儒家对个体潜在创造性的一个隐喻。因此，虽然孔子提倡“述而不作”，但这仍不能抹杀儒家教育中显示出来的主体的创造性。

首先，“书不尽言，言不尽意”，强调了教育过程中对创造性的理解和诠释的必要性。它体现了儒家经典的开放精神和理性精神，即圣人之意可以义理求之，它与墨子那种“吾言足用”的封闭体系显然不同；同时它也体现一种自由讲学的精神，学者间无学派、长幼的鸿沟，解经以“义胜”者尊之。其间虽也有过门户意气之争，但却从未有过像西方宗教教派之间的那种敌对和战争。

其次，“我注六经，六经注我”，包含了源于主体根本属性的自觉创造性意蕴以及解释学的最深刻意

义。“我注六经”的“我”是作为解释和创造主体的个别，而“六经注我”的“我”则是作为解释和创造主体的一般。这两个过程都是儒家教育中主体伟大创造性的体现。“经为写心之书”，它本身即是一种解释与创造，解释“我”所作为的“社会存在”以及这种“社会存在”的变化反映。因此，儒家教育过程中，教育既是向受教育者传授“六经”的过程，也是受教育者根据主体经验，创造性地理解及注解“六经”的过程。儒家受教育者自觉地对儒家经典进行的理解与注解引起了历史上每一次儒家经典解释的新思潮的出现。这是一项系统工程的创建，从中可以看到时代主题的切换，解释者身份与视角的微妙变化，对某些经典偏爱和特别重视以及解释方法的改变等等。例如，西汉的时代主题是维护历史上刚刚出现的“大一统”国家秩序，因此，董仲舒注解经典的身份与视角就是“王者之师”，他的经学思想的特点是以灾异说经，其方法则是天人感应。宋明的时代主题则是回应佛道的思想挑战，建立儒家的安身立命的人生哲学。此时期以程朱陆王为代表的儒者注重道统和治统的区分，保持知识分子的相对独立性和人格尊严。他们所重视的儒家经典是《周易》和《四书》；他们所注重的方法则是对经典中的心性概念、范畴作义理的发挥和阐释。

(五)“成我”的社会性

主体必然具有社会性，离开社会性，人仅仅是自然的存在物。儒家教育的本质属性是社会性，这不仅是儒家实现其政治抱负所要求的，也是使其培养出来的学者能够充分发挥场域影响力所必需的。所以，要达到儒家教育的最终目标，受教育者就应该具有能对其所处场域产生影响的能力，而这种能力实际上就是受教育者社会性的表现。儒家主要通过道德教育来培养主体的社会性，在道德教育中，主体形成社会性的过程实际包含了前面我们所谈到的其他四个部分，故主体社会性的形成应该说是主体在儒家文化场域中实现自我圆成的最重要的方面。儒家教育中主体“成我”社会性的自觉也表现在两个方面：

首先是个体对自我社会性关系自觉认同与建构意识的培养。在儒家文化焦点――场域式的自我概念中，自我是场域的焦点，场域又由与自我相关的各种环境和关系构成，那么在一个场域环境中就可能包含着多个作为主体的焦点。所以，儒家语境中社会关系的建立是基于主体之间的关系的，每一个人作为场域中的焦点都是“社会关系中的人”。因此，在教育过程中，儒家首先通过儒学体系影响下的传统家庭教育，使受教育者自觉接受并认同这种天然存在的家庭伦理关系。然后，随着儒家教育中对这种社会性关系作用的不断强调，以及主体对自身受教育目的的明确，受教育者就会自觉地去寻求一条能够实现自我价值的道路，这是要在自我修身的基础上去建构更大的属于自己的社会性关系场域，并在其中将自己的影响力发挥到最大。

其次，是个体对自我社会性道德行为的自觉培养。儒家文化场域中的社会是伦理型的道德社会，个体要被社会接受，要在社会环境中发挥出自己的影响力，就必须使自己的道德行为符合社会的道德准则。不可否认，对个体道德行为最初的培养是个体被动接受或者是在无意识心理的状态下进行的。但是，随着儒家道德教育的展开进行以及受教育者主体在道德教育过程中道德意识的形成，个体道德行为的培养就必然会由外部塑造转化为内部的自我需要，最终使个体对自我社会性道德行为的培养成为一个自觉、自发的行为。

三、儒家教育中主体自觉精神的现代路向

植根于民族文化中的基因才是最能够对我国现代教育产生根本性影响的元素。儒家教育中的主体自觉的表征为现代教育如何实现学生主体自觉指明了路向，需要从外部方法层面及主体内部的自觉反思意识出发实现现代教育中学生的主体自觉。

(一)外部方法选择

儒家教育指明了一条别开生面的主体自觉之路：克己，虚我，爱人。换言之就是，主体是在对他人的承认、参与和责任承担中完成其自觉精神的觉醒和自我的圆成。而这同时即意味着不绝对化自我，也不预先确定的自我。现代社会注重对多元的理解与诠释，要在现代社会中实现儒家教育过程中所体现出的对主体自觉精神培养的现代转化，在外部教育方法的选择上，就应该注意下面几点：

首先，主体自觉应该以跨文化的特征作为参照坐标。儒家文化的包容性是十分巨大的，儒家文化的发展过程就是不断地对其他文化形态的思想进行吸收、改造的过程。而儒家教育中的主体也是在不断容纳其他各种思想的主观发展过程中，逐渐确定自己的“目的性”。随着社会的发展，现代社会中人们受到的文化影响不再局限于本国传统文化。在文化交融的环境中，当代社会和主体的发展都受到了各种文化理论及原则的影响，主体就应该根据文化的发展和变化而进行调整和检验。现代教育中培养个体的主体自觉精神就应该结合其他文化的特点来为其提供参照坐标。具体而言，培养现代主体的自觉精神就要求主体必须坚持发展性的观点，明确各文化的当代依据，以赋予其新的、恰切的内涵及转型机制。并且，要使主体在自觉的过程中既遵循各种文化的理论规范，吸收内化其精华，又能够从文化统整的角度系统整体地建构自我的自觉意识，使其能够形成贯通融合的整体化形态而避免出现意识分裂的情况。

其次，主体自觉应培养主体的理解与体验能力。儒家的教育特别注重培养主体的理解和体验能力，这与儒家的教育目的是直接相关的。受教育者要获得更大的场域影响力，就必须理解与体验场域环境中其他主体的思想，进而提出能让更多人接受与理解的政治建议，最终实现个人的主体价值。理解能力与体验能力是主体自觉形成的基础。理解就是要打开主体的精神大门，将主体投向历史、文化和生活。主体在理解中不断生成意义，不断扩大、整理和更新精神视野，这就使得主体的精神发展成为可能。体验则是主体知、情、意、行的经历，是主体认知和验证的过程，是主体生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等各方面复合交织的整体矛盾运动。体验为主体提供了领悟世界意义和生命存在意义的途径。因此，理解与体验将认识对象直接融入主体生命意识中，使主体用自己的心灵作为参悟和理解的工具。应该说，主体的理解与体验能力和主体的交往过程是相互促进的，主体对其他主体的理解和体验是主体间交往活动进行的前提，而主体间的交往活动又促进主体理解和体验能力的不断提升。

第三，主体自觉应在交往中促进主体自觉精神的觉醒。儒家教育倡导的“知行合一”体现的不仅是对个体是否掌握知识的评判，行动的过程实际上也就是个体与他人、个体与环境的交往过程。交往是形成个体社会性的重要活动形式，只有在交往中，主体才能切实感受到社会文化和社会发展对个人的要求，主体之间才能在信息的共享中达到相互认同、相互理解、相互尊重和沟通。在交往中个体的自我中心化结构得以消解和扬弃，个人存在获得了开放性和创造性，也使得建立在个体独立性基础上的视野融合成为可能。同时，个体要实现与他主体的平等交往以及谋求自己在社会文化和环境中的价值和地位，必须自觉到自己的主体地位并产生自己独特的主体性思想。不得不指出的是，主体自觉与教育的终极关怀殊途同归。教育既要关注人的个体性也要关注人的社会性，这是社会和社会文化发展的本质要求，而主体自觉最终也指向人的发展，并需要将人的发展与社会的发展结合起来思考。交往是促进个体主体自觉的有效方法，也有助于实现教育的终极目标。

(二)主体自我反省意识的觉醒

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关键词：孔子；教育思想；当代性

儒家思想是中国传统思想文化的重要组成部分，对中国思想文化的各个方面都产生了巨大而深远的影响。它早已深深融入中华民族的血液里，对我们的民族性格、社会心理及价值取向都有重要的影响。而教育又是儒家思想的重要组成部分，是中国文化赖以延续和发展的基础，它作为传承社会文化、推动人类进步的重要活动，影响了中国两千多年，并且在当代依然有很强的生命力。现我仅从孔子的教育方法、教育内容等几个方面来探寻儒家教育思想的当代性。

一、教育方法的当代性

孔子一生致力于教育和教学实践活动，积累了极为丰富的实践经验，并把某些经验上升为教育理论，成为我国珍贵的教育遗产。现在我们来重新审视他的这些理论，发现他的某些理论到今天还具有很强的实用性，对我们现行的教育理论研究和教育实践工作，还是有着启示和借鉴意义的。

（一）、因材施教，有的放矢。现代教育注重发展人的个性，特别注意学生的气质、性格、兴趣、动机、能力、信念和需求上的差异，因此因材施教，增强他们自主学习的能力是非常重要的。儒家很重视个人的发展，认为人“性相近也，习相远也”。（《论语・阳货》）孔子很早就注意到了人的才智高下有别，主张针对学生智能的高低进行不同的教育。他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《论语・雍也》）根据这一原则，他深入了解弟子们不同的志趣、智慧和能力，掌握每个人的特点，施以不同的教育。子路和冉有同样问他：“闻斯行诸？”他的回答却不相同，原因就是：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语・先进》这充分体现了他因材施教的教学原则。

这一点作为老师的我们必须要注意到，不能一刀切，以同样的方法对待不同的学生。同时对不同水平的孩子，讲课也应有不同的对策，只有这样我们才能使每个学生都能得到进步。

（二）学思结合，知行统一。在教育过程中，孔子重视学，也重视思，主张学思并重，思学结合。他在论述学与思的关系时说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”既反对思而不学，也反对学而不思。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”

孔子还强调学习知识要“学以致用”，要将学到的知识运用于社会实践之中。把学到的知识要“笃行之”，他要求学生们说话谨慎一些，做事则要勤快一些，“君子欲讷其言而敏于行”，应当更重视行动。由学而思行，这就是孔子所探究和总结的学习过程，也就是教育过程，与人的一般认识过程基本符合。这一思想对后来的教学理论、教学实践产生深远影响。学习不仅仅是要掌握书本知识，提高教育质量不仅仅是要学好文化课，我们在现代的教育中必须注重学生们的实践动手能力，不但要培养理论型人才，也要培养实践高手。

（三）启发诱导，循序渐进。《论语・述而》记载，孔子主张：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”，意思说，教育学生不能简单地采取灌输的方式，而应该以学生为主，在学生思考后仍不得要领时再开导他，在学生想表达自己思想而苦于说不出来的时候再启发他说出来。另外，如果学生仅停留在对知识的了解，而不能内化为自身的能力，就不要勉强教下去了。这种精神体现了孔子的务实精神和对每个学生认真负责的教学风格，具有十分重要的现实意义。孔子在启发诱导、循序渐进的教学中常用的方法有三种，即由浅入深，由易到难；能近取譬，推己及人；叩其两端，攻乎异端。这种循序渐进的方式对培养学生来说是极其重要的，可以使学生一点点的积累，一点点的成长。

传统教育偏重于记忆和理解，因此在教育方式上注重填鸭式的灌输而忽视启发式的引导。久而久之，学生的积极性就会受到打击与压抑，跟不上的学生就会对学习失去信心，失去兴趣，就会感到学习是一种沉重的负担，甚至会失掉好学上进的品质。因此在现在教育中我们要发挥学生学习的主动性、积极性，使学生由知识的被动接受者向主动学习者转变。

二、教育内容的当代性

（一）、学六艺，重全面发展。孔子的教育思想是德才并重，以德固本，以才培能，是全面的完人教育。他的教育体用兼顾，全面发展，既讲专，又讲博。孔子的教学内容为六经和六艺，以培养学生多方面的兴趣和才能。其中六经是孔子自己整理编撰的我国历史上第一套系统的教科书，即诗、书、礼、易、乐、春秋。六艺即礼、乐、射、御、书、数，侧重于实践和一些自然科学知识的学习。他希望通过教育，培养德才兼备的治世贤人来参政掌权，从而改变“天下无道”的浊乱社会。他的教育管理和实践对激励学生刻苦努力，奋发向上，成为全面发展的人才，显然有精到之处。

今日的教育，一些学校只注重知识的灌输，忽视培养学生全面的活动能力，一些学校偏重教学，偏废培养学生对社会、对他人的责任意识。同时在教学上还没有摆脱应试教育的模式，是以教材为中心、以课题为中心、以教师为中心的单纯知识灌输。我们完全能够在学校这一有限的范围内创造出培养全面发展的人所需要的各种条件。我们的学校要尊重学生的个性与全面发展，体现以人为本的教育思想和人的全面发展的教育思想。

（二）、提倡人格教育，完善学生的人格。现代素质教育包括人格要素、智能要素、身心要素三个要素，它是以学生为本位，以学生的个性发展为前提，面向全体学生，使学生全面发展的一种教育观。而儒家教育目标就是培养德才兼备的君子，它把注意力和着眼点落在提高学生的素质上，使知识得到最大程度的“内化”，身心潜能得到更好的开发，人格整体水平得到进一步升华。这与现代素质教育提高劳动者的素质、国民的素质和民族素质的观点相通。儒家教育的总目标是以“修身”为基础，通过教育使人“深造自得”，培养具有“齐家、治国、平天下”的高素质的人才。“修身”着眼的是全面素质的提高，“修己以敬”和“修己以安人”《论语・宪问》，既注重个人道德修养，处世待人保持恭敬谦逊的态度，又掌握治国安民的知识，使他人得到安乐，社会达到安定。素质教育的重要要求之一是强调德智体美和谐发展，知能并重。孔子成人的标准就是德才艺勇兼备，文质都美，全面和谐发展。儒家教育重视学生与社会人文密切相关的知识技能的培养和情感熏陶，使个人各方面得以长足发展，为现代课程和教学改革提供了丰富的历史经验。这正是儒家教育的特色，也是儒家教育传统得以在中国各个历史时期占有重要或主流地位的生命力所在。

综上所述，孔子的教育思想虽然距今已有两千多年了，但依然具有很强的当代性。在当代教育中，我们要从孔子的教育思想中汲取更多的养分，使我们现在的教育走出困境。使我们能培养出更多更优秀的高素质的人才，为我们的现代化建设输入新鲜的血液。

参考文献

[1] 周立升、颜炳罡.《儒家文化与当代社会》济南：山东大学出版社，2002.

[2] 韩钟文.《先秦儒家教育哲学思想研究》济南：齐鲁出版社，2003.

[3] 朱维铮.《儒家思想与未来社会》上海：上海人民出版社，1991.

[4] 张惠芬，金忠明.《中国教育简史》上海：华东师范大学出版社，2001.

[5] 毛礼锐.《中国古代教育史》北京：人民教育出版社，1983

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作为我国传统文化组成部分的传统武术文化和道家养生气功，无疑具有文化的教育功能，当然包括着人生价值观的教育。今天在我们弘扬我国传统文化的时候，正确理解和选择文化所承载的人生观教育内容具有较大的现实意义。

分析和研究我国传统武术和道家气功，我们发现：传统武术所负荷的人生观深受儒家人生观的影响，而道家气功所提倡的人生观则深受道家人生观的熏染。我们知道，儒家和道家都把圣人做为最高的人格追求。但是，在儒家看来，圣人是仁德的化身，程颐曾明言：“圣人，仁之至。”圣人是凡人的楷模，对众人发挥着教化的作用，是众人的精神导师。圣人与众人具有共同的本质，并非高不可攀。孟子即说：“人人皆可以为尧舜”。在处理“出”和“处”的关系时，儒家是主张出仕的，希望得到施展政治抱负的机会，对社会有所贡献，对民众有所贡献。但是否出仕，儒家要看能否实行君子之道。无论是出仕还是处家，儒家都主张不放弃行道的责任，不推卸对社会的责任，用孟子的话说，叫做“穷则独善其身，达则兼济天下”。在处理德才关系时，儒家主张把德摆在首位，强调德比才更重要和更根本。传统武术所追求的理想人格正是儒家所追求的理想人格。因为我国传统武术从来赞扬的就是“天下兴亡，匹夫有责”，“杀身成仁，舍生取义”的精神；从来赞扬的就是锄暴安良、扶弱济贫的行为；忧国忧民、匡扶正义，始终是武林人士的座右铭；武林豪杰英雄早已成为民众羡慕和效仿的对象。在处理人际关系上，武林重德，推行中庸之道，提倡谦虚恭敬、和谐和睦。如武谚所云“拳以德立，无德无拳”，《少林戒约》规定：“平日对待师长，宜敬谨从事，勿得有违抗傲慢之行为。对待侪辈，须和顺温良，诚信勿欺”。

再看道家气功，可以说道家气功是我国传统养生气功功法中最有影响力的一种，也常被视为气功的正宗，习练者众多。查其所练要求，不外乎调身、调息、调心三要素，其中调心最为重要。调心要求达到入静状态，所谓入静，胡三省在《资政通鉴》中说：“入静者，静处一室，屏去左右，澄心静虑，无私无营。”就是要求在思想上排除一切杂念和外界的干扰，进入无知无欲，似睡非睡的状态，诗人白居易将此时的状态形容为“中宵入定跏趺坐，女唤妻呼多不应”。调身就是要努力使身体调整到“忘记”的程度和婴儿的水平，调息要达到胎息的状态。道家气功的习练一般要求为个体习练，而且要求将练功生活化和日常化。道家气功亦强调“德为功之母”，“练功不修德，必定要着魔”。但其所言之德与儒家所言之德不同。这里所言之德是指自然界最基本的物质及其性能的概括，对人而言就是指“赤子之心”，即人的“玄德”，相同于老子所言“道”的“生而不有，为而不恃，长而不宰”的本性。道家气功所要求的修德就是要求人们破除私欲，清心寡欲，达到“返朴归真”的境界。我们知道，道家气功的理论和方法来源于道家的哲学思想，道家气功所反映的人生观遵循着道家所提倡的人生追求。道家所追求的圣人是“与道为一”的逍遥之人。圣人神游“无可有之乡”，心寄“无物之初”，乃是道的化身。圣人没有对事功的追求，没有对名利的仰慕。与儒家的圣人相比，道家的圣人是超凡脱俗的散淡之人，即摆脱世俗观念束缚之人。圣人不希求与他人的合作，着重在个体的自由。

方东美在比较儒道两家的圣人观时指出，儒家的圣人是“实际人”，给人以历史感、现实感；道家的圣人是“太空人”，给人以超越感，仿佛从高空远观地球。对照儒道两家人生观的要求特点，我们明显地感到，儒家更加强调人的社会属性，道家更加强调人的自然属性，儒家教人面对现实，道家教人面对理想。这种在人生观教育上的不同教育特点自然会反映在传统武术和道家气功的学习过程中，影响着学习者的人生观选择。只有认识到这一点，我们的选择才不会盲目！我们需要理想的追求，我们更需要面对现实的人生。

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【关键词】儒家；校园；诚信文化；诚信思想

“诚信”思想是儒家思想中不可或缺的重要组成成分。即使在道家思想和韩非子的思想中也涉及到了有关的诚信问题，但与儒家思想相比，在道家和韩非子的思想中对于诚信思想的讲述还不够完整细致。在当今时代，儒家思想不仅在中国有着极其重要的地位，而且在政府的大力支持和宣传下以及儒家思想本身拥有的巨大生命力，儒家思想在世界各地也有着广泛的传播和深远的影响。学校是为祖国培养人才的地方，要积极投身到诚信文化的建设中来，坚定不移地继承和发扬中国传统文化，帮助学生树立诚信意识，建设诚信校园，发扬优良中国传统文化，为祖国的发展贡献力量。

随着教育体制改革的慢慢深入，学校也不再只是关注学生们的成绩，也渐渐的重视起学生们的诚信教育。为了全面的提升学生的诚信意识，更是为了保障社会主义和谐社会的建设，为祖国培养优秀的人才，学校应当把教育重点慢慢放到诚信的实效和时效性教育中来，把诚信教育落到实处。而在实际进行诚信教育时，学校不能照搬照抄其他学校的做法，要根据学校自身的特点与发展情况，制定不同的教学策略，深刻地理解儒家思想，发掘其中的精华成分，还要把努力这些东西很好地融入到现代教学中来，积极地建设诚信校园。

一、帮助学生们建立以诚信为本的人生观

诚实守信在人际的交往中是一个重要的道德原则，拥有了良好的诚信意识能帮助我们建立更好的人际关系。有些学生还没有形成正确的价值观，为了不让他们误入歧途，学校对于诚信教育的工作不能松懈，帮助学门们树立诚实守信的正确价值观，还要在实践中锻炼约束学生们，培养他们的诚信意识。我国古代伟大的思想家教育家孔子就认为：“信”就是遵守诺言、讲诚信，即使在严重匮乏衣服和食物的情况下，我们也不能轻易背信，从这些我们就可以知道古人对于诚信的重视了。之后的人们也是对诚信十分看重，“亚圣”孟子就认为“信”在人际交往中是不能忽视的，并且他还把“信”在以社会关系为基础上细分为五个层次。在我国传统道德观念中，就提出“信为立身之重，诚为处世之本”的观点，从中可见诚信的重要性。作为当代学生，不仅要努力学习课本知识，，更要从我们的传统文化中汲取精华部分，更好的做人，以诚立身，以信为友。在生活中，我们自己不光要遵守承诺，守信用。更要用自己的行动来带动他人，让人人都守诚信，注重自身修养，不断反省提升自我，建良好的诚实守信校园氛围。

二、帮助学生树立勤奋求实的求学理念

儒家对于学习的重视程度非常高，为了端正求学者的学习态度，提高学生们的学习效率，儒家提出了学生们应当树立勤奋求实的求学理念，这就在学习领域当中体现了儒家思想。为了提高人们的思想道德水平，勤奋求实理念要求人们要言行一致、表里如一，不能出尔反尔，表里不一。在校园诚实守信文化的建设中，学校要积极的学习儒家思想的精髓，将这种严谨的，诚实的求学精神运用到教学上来，努力做好教学工作，为这些学生们树立正确的学习观念。这些正确的观念也将会大大地激发学生们的学习兴趣，提高学习效率。同时，学校也不能只是注重学生的学习教育而忽视了对学生的生活教育，在生活上也要让学生们诚实守信，言行一致。在生活和学习上双管齐下，帮助学生树立正确的人生观和价值观，让学生们养成诚实守信的良好品质，成为具有优良品质的社会主义接班人。

三、为学生树立以诚信为本的义利观

在儒家思想中，我们可以看到大量的关于“义”和“信”的研究和阐述，古人们也提出了一些对“信”的看法：孔子就提出“信近于义，言可复也”的观点，孟子也说到通达的人说话不一定句句守信，做事也不是每一件都到位，只要合乎道义就行了。在儒家思想中，尊重君子而鄙视那些小人，而儒家把义和利作为区分君子和小人的标志，小人追求崇尚利益而忽视其他，君子追求看重仁义。在生活中，我们不是要一味的放弃对利的追求，正确的思想是我们要像孟子说得那样，为人处世只要合乎道义就行了，我们可以接受合理合法的手段获取利益。儒家思想是追求一个完美的境界，然而当现实因素约束着我们时，我们不可能达到义、利、信的完美统一，而在这种情况下儒家思想要求我们舍信取义，舍利取义。通过这些儒家思想，我们可以正确的认识到其中义与利的关系，这种理念也对思想道德教育具有积极意义。学校的主要任务是帮学生成人成材，帮助学生们树立正确的价值观和人生观，学习各种技能，为祖国培养大量的人才，为祖国的繁荣发展贡献力量。当今社会，各种不同的因素影响着人们，人们的世界观人生观和价值观都可能会不同，部分人可能误入歧途，背义取利，学校应当坚定不移地加强对学生的诚信教育，帮助学生树立正确地价值观，让学生们养成良好的行为习惯。

四、结语

诚实守信是中华民族传统美德，我们要积极学习优秀地民族文化积淀。在古代，儒家就已经知道了诚信的重要性，积极的帮助百姓的树立诚信意识，而这些诚信思想也是中国社会道德和文化建设中一笔重要财富，学校要在深刻学习了解儒家诚信的基础上，将诚信思想融入到教学中来，帮助学生养成良好的行为习惯。学校还要与时俱进深入研究中国传统文化，不断学习创新使其保持活力，为学生树立正确的价值观，为祖国的繁荣发展贡献力量。

参考文献：

[1]芦坤，武丹.论儒家诚信思想与当代校园诚信文化建设[J].西南农业大学学报（社会科学版）， 2012（07）.

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关键词：《吕纪》；教育思想；教学方法；教育内容；教育作用

教育思想自古有之，先秦时期则是中国古代教育发展的初始时期，其教育思想对后世教育产生了深远的影响。《吕氏春秋》成书于战国后期，是一部杂家著作。其中表现教育思想的内容主要集中在《吕氏春秋・孟夏纪》中，分别是《劝学》、《尊师》、《诬徒》、《用众》这四篇文章。

一、《吕纪》中的教育目的

（一）修己治人。教育对治术人才的培养，要从“修己”的工夫和“治人”的本领两个方面同时提高，这其中“修己”是基础和前提，“治人”是结果和目的，教育培养人才的重点放在“修己”上。

（二）建国君民教学为先。《吕纪》中教育目的的另一方面也是继承了先秦传统的教育思想理论，“建国君民，教学为先”，即建设国家，管理社会上的公众事务，教育为最优先，最重要的事情；以及“化民成俗，其必由学”，即教育担负的最大责任不仅是传承知识，更重要的是移风易俗。

（三）个体的完善与发展。《吕纪》中认为教育的另一个目的是就其人个体而言，它认为人们接受教育是一个自身逐步的完善和发展的过程。人只有经过后天的努力，去系统的学习，去接受相关的教育，才能使人的各种感觉器官发挥其应有的作用，才能得到一些正确的认识和端正的态度，才会形成完美的人格以及高尚的道德。

二、《吕纪》中教育内容

（一）学识教育

封建时代传统的教学内容是礼、乐、射、御、书、数。《吕纪》吸收了儒家的有关教育内容方面的思想，认为教师教导学生的重点是要能够使学生“知理义”。

（二）道德教育

1.道德教育内容。《吕纪》中提到：“先王之教，莫荣于孝，莫显于忠”。认为在所有的道德中，最重要的莫过于孝顺和忠诚。

2.道德教育原则和方法。立志乐道：道德教育首先是解决人生观问题，非常重视立志乐道的教育。身体力行：《吕纪》谓之：“所加于人，必可行于己”。自省自克：《吕纪》中指出“故师必胜理行义然后尊”。改过迁善：道德教育要帮助学生逐步纠正缺点、错误，发扬优点、长处。

3.道德教育意义。《吕纪》中提到：“天子入太学，祭先圣，则齿尝为师者弗臣”，表明了统治者重视教育，只有通过道德教育在社会生活中的普及，才会最终达到“化民成俗”的教育意义。

（三）音乐教育

《吕纪》中同时也吸收了儒家有关音乐的思想，儒家认为乐生于和，生于平，生于适。《吕纪》中倡导音乐教育的内容应该是“雅乐”、“正声”。《吕纪》认为音乐的一个非常重要的社会功能就是教育作用。音乐起着安政事、平风俗、美人伦的社会作用，所以古之先王十分重视发挥音乐的教育作用，“必托于音乐以论其教”，音乐教育有着这样强大的社会功能。

四、教育教学原则与方法

《吕纪》中所展现的教育原则是总结了先秦诸子通过教学实践经验得出来的原则，是由战国后期的社会状况和教育者的认识，概括能力确定的。

（一）教学原则

劝学原则，《吕纪》中说：“人之情……反诸人情，则得所以劝学矣”。生活原则，《吕纪》指出：“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉”。用众原则，用众原则是指教育应该利用周围众人的力量，做到《吕纪》中提到的：“假人之长，以补其短”。教学相长，《吕纪》中曰：“善教者……师徒如己，反己以教，则得教之情也”。

（二）教师

1.教学目标：立身。教师对学生的教化，不在于看轻或看重学生的贫贱富贵，而在于看重学生的思想态度。《吕纪》谓之：“故师之教也，不争轻重尊卑贫富，而争于道”。

2.教学方法：善教。教师若想教导好学生，就要掌握一定的教学方法。《吕纪》中指出：“凡说者，兑之也，非说之也。……故为师之务，在于胜理，在于行义”。

3.自我完善：师达。《吕纪》提指出，教师应皆尽心智来教化学生们，谓之“故师尽智竭道以教”，即身为教师就应该做到竭尽全力去教导学生，用尽自己所有的知识和力量为教育事业奉献。

（三）学生

1.学习目标：成身。学生接受教育是想拥有高尚的品德，这样以后做事情才会成功。《吕纪》中提出：“其人苟可，其事无不可”，没有比学习更好的方法了。

2.学习方法：善学。学生要做到善学，就要“凡学，必务进业，心则无营”。《吕纪》中指出，“善学”的方法关键在于“用众”，就是要善于取众之长，补己之短。

3.对待教师：尊师。《吕纪》认为发挥教育的功能，必须从尊师重教开始。在《尊师》篇中，列举了历史上的十位圣人、六位贤者，指出这些人中没有一个是不尊重老师的。

4.对待学习：疾学。学生对待学习要有善学的方法，也要有正确的对待学习的态度。学生对待学习要做到努力用功，既为“疾学”。

（四）师生关系

《吕纪》认为，教育的成败取决于教师与学生双方的共同努力和密切配合。关键在于师生之间“情浓”、“心通”。《诬徒》倡导师生关系要做到“师徒同心”。师生关系良好的另一个表现就是“师徒同体”，就是师徒合为一体。

三、教育作用

（一）教育与人的发展。《吕纪》认为教育的作用不仅仅在于能够开发人的潜能，使人能够“通达天性”，教育的作用更在于保全人之为人的本性而不使其沦丧，这样教育才能最终成就接受教育的人，使人得到长久的发展的能力。

（二）教育与社会的发展。《吕纪》认为教育和社会的关系是“不以赏罚而教成”，即有了成功的教育，那么不用赏罚都可以形成良好的社会风气。教育与社会发展的关系，是通过教育对个人的培养，最终个人通过努力为社会做出贡献而实现的，也说明教育能够促进社会向好的方向发展。

（三）治国理民选贤用贤。《吕纪》认为，教育是为培养治国的人才，并且提出一套治国理民的方略，其要点是：提出“治天下也，必先公”，治理天下，一定把公正放在前头。《吕纪》中提出：要得贤才，首先必须善于知人、识才。《吕纪》提出：世上并非缺少贤才，关键是在上者是否能够和肯于礼贤下士，诚心求贤：“非无智士也，非无贤者也，其主无由接故也”。

（四）教育的文化作用

1.传递保存文化。《吕纪》在论述教育思想中，吸取儒家教育主张较多，同时兼取道家、墨家等诸子的教育思想。其中吸取荀子学派的教育思想内容特点突出。荀子学派的教育思想在《吕纪》一书中有更多的体现。这表明《吕纪》中教育思想对当时社会文化的传承和保存。

2.更新传播文化。《吕纪》中教育思想是对春秋战国时期诸子教育思想的一次总结和升华。春秋战国时期的教育思想可以说是一个多元融合体。《吕纪》正是做到了吸收融合诸子各家教育思想的精华，丰富和充实了自己的教育思想主张。体现了《吕纪》中教育思想在更新文化和传播文化方面的作用。

参考文献：

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[3]修海林.中国古代音乐教育[M].上海：上海教育出版社，1997.

[4]王范之.《吕氏春秋》研究[M].呼和浩特：内蒙古大学出版社，1993.

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入高中政治课程的心理学依据传统文化对认知之所以有如此大的影响力是由文化的二重性决定的。一方面，文化意味着“人化”，它是有意识的人类在现实的生命活动——实践中产生，并不断历史的继承和沉淀下来的物质文化和精神文化的总和。正是在现实的实践活动中，人将人的本质力量对象化于外在客体，从而赋予客体属人的意义和内涵，创造了绚丽多彩的物质世界和精神世界；正是在历史的沉积中，多彩的物质财富和精神财富不断得到深化和内化，从而成为标识一个地区或者一个国家的文明符号，即传统文化。另一方面，文化意味着“化人”。虽然人创造了文化，但文化也塑造了人，作为现实个体的人总是需要处在一定的社会环境和历史背景下，在这个意义上，人是前一个历史阶段的产物和结果，传统文化构成了人生成与发展的前提，它潜移默化地影响着人类的思维方式、行为规范和观点态度，也就是说历史文化构成了当下人认知的“逻辑的格”（列宁语）。

文化与认知的互动关系意味着，教育不能脱离传统文化的脉络而成为孤立的独白和僵硬的灌输，理论的活力在于为人们所理解和内化，而一种理论只有注入了历史文化的血液，才能具有鲜活的生命力，才能融入个体的精神世界。纵观中国近现代史，的《矛盾论》和《实践论》之所以在思想史和中国革命史上产生了如此大影响，正是因为他实现了与中国传统文化的双向互动：一方面，以理论为出发点，赋予中国传统文化以新的内涵和活力，另一方面，以中国传统文化中的精华为视角，给予以中国特色，创造性地发展了，促进了在中国的广泛传播。高中政治课程的对象是世界观、人生观和价值观正在塑造和形成中的青年学生，教育的目的不仅仅是知识的记忆和把握，更应当是理论的理解和内化，只有如此才能为中国梦的伟大实现培养既具有专业素质，又具有良好道德的新世纪人才。过去的中学政治课程往往以灌输而非引导，记忆而非内化的方式展开，进而沦为了学生为应付考试而不得不掌握的枯燥知识。这种方式的教育不仅效果微弱，甚至会使学生产生厌烦和抵触情绪，从而产生负效应。造成中学思想政治教育不良现状的重要原因之一就是施教者忽视了文化心理学和认知心理学的相关规律，脱离文化传统和文化语境阐述知识，让本该唤醒学生道德意识的学问变成了知识的独白，让本应内化的理论变成了工具理性的运用。

二、契合与启迪——传统文化融入高中

政治课程的现实可能性一方面，儒家教育思想与当代教育理念内在契合。儒家教育思想对传统中国文人的精神世界有着深厚的影响。在教学方法上，孔子主张“因材施教”。个体在认识结构和性格特征上不尽相同，标准化的课堂教学虽然满足了大多数人都能受到教育的要求，但也忽视了个体及其个性的差异性和特殊性。孔子在教学中往往针对不同学生的相同问题给予不同方式和不同内容的回答，这些回答表面上看似随意，甚至相互矛盾，但实际上却是孔子根据学生的不同特点做出的有针对性的教育。在教学原则上，孔子主张启发式教学。“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”，在此，孔子主张教学应当是带着问题意识的教学，课堂不应当是教师的独白，而应当是在教师引导下学生的主动思考。在教学目的上，孔子主张立人，培养学生“至于道”的品格。唐儒韩愈的名句“师者，所以传道受业解惑也”深刻表明了儒家的对教育目的的看法，教师最重要的目的是传道，但这里的“道”不仅仅是学问之道，更是做人之道，人生之道……当代教育主张素质教育和尊重教育，认为教育应当以人为本，应当让学生实现“知情意行”的有效统一。中国传统文化，特别是儒家教育哲学思想无疑与当代教育的这些理念有着深刻的一致性，给予巨大的启发。

另一方面，中国传统文化为高中政治课程提供了丰富的具有启发性资源。中国传统思想源远流长、博大精深，很多内容与中学政治课程有着密切联系。在政治思想方面，儒家的民本思想和为政以德的主张体现了民主理论的萌芽；“君君臣臣父父子子”的正名思想和法家的法制思想则对于思考社会主义法治建设具有巨大的启发意义。在经济思想方面，荀子对如何实现“富上而足下”，“上下俱富”这一理想探讨，体现了积累与消费的辩证关系；儒家与其他学派关于利义之辩的讨论则为思考法治经济提供了丰富的理论资源；在哲学思想方面，佛教哲学关于“有”、“无”、“空”三个概念之间关系的阐述为理解辩证法和对立统一具有深刻意义；儒家的“格物致知”理论则能更具体和生动的理解实践及其与认识的关系。可见，中国传统思想与中学政治课程中所涉及的内容不是割裂的。不同时代和地域的人类在发展中，总会面临相似的问题，而先贤的思考往往包含了智慧的火花，能为理解和解决当下问题提供有益的启发和借鉴，在授课过程中也可以应当结合中国传统思想的相关内容，在历史的阐发和对比中，展现理论的丰富性和生动性。

三、超越与创新——传统文化融入高中

政治课程的方式和路径第一，超越两极对立的思维方式，辩证看待传统文化。当前对传统文化存在着两种极端的看法，一种观点全盘肯定，另一种观点全盘否定，而两种看法都是恩格斯所说的两极对立的形而上学思维方式的体现。全盘肯定者主张回到过去，否认当代文化的价值，忽视了文化和思想应当是随着社会的变化而有所发展的；全盘否定者则总是为传统贴上种种标签，从而简单粗暴地排斥传统，例如：在对传统哲学思想上，大家往往习惯性地贴上“唯心”和“唯物”的标签，并毫无思考的认为唯心就是不好的，唯物就是好的，对此列宁曾提醒大家“聪明的唯心主义比愚昧的唯物主义更接近聪明的唯物主义”，在此列宁正确地指出，对待传统思想和文化时，应当保持客观的立场，应当深入其具体内容本身而不是对其内容简单的定性，只有以辩证的观点分析，以历史的视角理解，才能防止两极对立的错误观念。

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1.1研究对象。随机抽取我校2016级护理专业两个大班的专科护生为研究对象，分为实验班和对照班，两大班人数均为150人，他们年龄相仿，专业相同，具有可比性。从2017年1月至12月，学校择优挑选两名本课题研究人员作为实验班儒家文化教育指导教师，负责进行护生人文素质状况调查和儒家文化教育活动。对照班护生没有配备相关指导教师，没有进行有组织的儒家文化教育活动。1.2教育实践过程。1.2.1编写《儒家经典语录读本》。在对实验班开展儒家文化教育活动之前，课题组编写了《儒家经典语录读本》，作为对护生实施儒家文化教育的教材。该读本结合护理专业的特点，将儒家经典语录按主题进行编排，分为“仁爱篇”“礼仪篇”“立志篇”3章：“仁爱篇”重在介绍儒家的仁爱思想，旨在引导护生弘扬人道主义精神，分为“以人为本”和“仁者爱人”两部分内容；“礼仪篇”重在介绍儒家礼仪文化，旨在引导护生培养高尚的道德情操，分为“修身为本”和“待人以礼”两部分内容；“立志篇”重在介绍儒家“内圣外王”的理想人格，旨在引导护生树立远大的职业理想，分为“义以为上”和“内圣外王”两部分内容。在每章开篇部分，先用几段简短但充满力量的话语阐述主题，再用儒家经典具体表达。正文由原文、注释和解读三部分构成。原文普遍篇幅不长，多为简洁的语录，如“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”（《礼记大学》）。注释主要选择重点和难点的字词、短句，用现代文进行翻译；解读是用现代文先把原文整体翻译，再拓展原文的意义，把儒家经典与护生的生活实际联系起来，引导护生用儒家文化指导自己的生活、学习和将来的护理工作。1.2.2开展必修课课堂教学。由于专科护生在校学习时间短，专业学习任务重，不具备开设传统文化专门课程的条件，因此，我们将儒家文化思想精华融入思想道德修养与法律基础（以下简称“思修课”）和护士人文修养这两门必修课中，在实验班开展课堂教学。思修课是护生进入学校后的第一门思想政治理论课，在促进大学生塑造健全人格这一点上与儒家文化完善人格修养的目标是一致的。我们在该课程的理想信念教育、道德品质及规范教育、人生观和价值观教育、基本法制教育4个板块的教学内容中都融入了儒家文化教育。例如，在理想信念教育中，儒家文化主张人生在世应该有所作为，这正是对思修课“树立远大理想，坚定崇高信念”教育内容的具体解读。护士人文修养是护理学专业的入门课程，是将社会学、文化学、美学、人际关系学等内容应用于护理学科的一门课程。我们在该课程的护士伦理道德修养、护士职业礼仪修养、护士人际关系修养3个方面的教学内容中融入了儒家文化教育。例如，在教学“伦理道德修养”中的“护士职业道德”这一部分内容中，我们融入了对儒家仁爱思想的讲解。儒家强调仁爱之心是人之异于其他动物根本的规定性，人应懂得自爱，应做到孝顺父母、尊敬兄长，对他人、对社会、对整个自然界都要有一种爱心。这种仁爱之心正是护士对患者履行四项基本职责（促进健康、预防疾病、恢复健康、减轻痛苦）的思想基础。儒家文化教学的目的是完善护生的人格修养，而良好的人格修养不是灌输的，要通过引导、启发帮助护生主动构建。为了提高教学实效性，我们借鉴了儒家教育理论中的启发式教学法，在课堂教学中采用了情境启发、讨论启发等手段调动护生学习儒家文化的积极性。譬如，在学习儒家“修身”论中“自省”这一修身方法时，教师不仅向护生介绍相关知识，还引用了“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语里仁》）等儒家名言，讲述了“周处自新”（《世说新语》）等儒家经典故事，借助名言、典故创设意境，渲染气氛，烘托主题，让护生感同身受、受到启发。在学习儒家义利观时，教师先组织护生讨论“你为什么选择护理专业？”引导护生畅所欲言、各抒己见，再引入儒家义利观来分析这一问题，让护生在观点的碰撞中提高认识，在讨论探索中寻找答案。1.2.3组织校园文化活动。首先，在实验班开展班级文化活动。我们将一年的教育实验期分为3个阶段，每4个月为一个阶段，每一阶段设立一个儒家文化活动主题：第一阶段以“仁爱”为主题，第二阶段以“礼仪”为主题，第三阶段以“立志”为主题。每一阶段围绕相关主题开展班级文化活动，活动主要借助班会和黑板报开展。在每周一次的班会上围绕相应主题，结合护生的学习、生活实际轮流组织经典书籍推荐、影视剧展播、演讲赛、小品排演等活动，并通过每周的黑板报对本周活动进行宣传与总结。其次，推动实验班参加校级文化活动。我校每年都会举办丰富多彩的校园文化活动，对于有利于加强护生对儒家文化学习的活动，要求实验班150名护生全部参加。例如，通过参加《弟子规》诵读比赛、经典诗文诵读比赛，促进护生对儒家经典的诵读；通过参加“思辨青春，感悟人生”辩论赛、刘大飞等优秀校友先进事迹报告会帮助护生加深对“仁者爱人”“义以为上”等儒家核心价值观的理解。1.2.4推进社会实践。儒家强调孝悌是实现“仁”的根本，“爱人”要从孝顺父母开始。我们组织实验班护生开展了“百善孝为先”活动。我们要求护生利用寒假的时间，采用多种形式，在家庭之中、亲人之间践行儒家孝道精神。比如，与父亲进行一次敞开心扉的交流、帮母亲打扫一次卫生、给父母做一顿饭……之后，再将自己的孝心孝行写成心得体会、拍摄成照片拿到班级中进行评比，对表现突出的护生予以表彰。儒家倡导人生在世不能只顾追逐个人私利，应该树立经世济民的远大理想。我们组织实验班护生开展了一系列社会公益实践。比如，无偿献血活动、送健康送文化下乡活动、关爱残疾儿童活动、照顾孤寡老人活动……通过参与这些活动，护生提高了自身的服务意识，也坚定了学好专业、服务社会的职业理想。1.3评价。1.3.1评价指标。在借鉴教育部哲学社会科学重大课题“中国公民人文素质现状调查与对策研究”课题组编制的《中国公民人文素质调查问卷》[3]基础上，本课题组结合本校护生的实际设计编制了《专科护生人文素质调查问卷》，将护生人文素质分为6个一级维度，即道德素质维度、文化素质维度、审美素质维度、法律素质维度、科学素质维度、环保素质维度，每个一级维度分为意识、常识、行为3个层次，形成18个二级维度。在18个二级维度层级下，设计相应的观测点，根据不同的观测点设计相应的问题，共计60个问题。1.3.2评价标准。实验班和对照班护生分别于2017年1月、12月接受人文素质调查问卷前测、后测各一次，每次发放问卷300份，回收300份，回收率100%。问卷题型分为两类：一类是正误题，针对每一个题项，答对得1分，答错得-1分，不答得0分；另一类是趋势题，对于每一个题项，选择计1分，不选择计0分。每份问卷均统一编号，然后按照统一标准对资料进行审核、编码并输入计算机，结果使用SPSS16.0软件进行统计，对两组资料进行了实验前及实验后的t检验。

2结果

2.1两班护生儒家文化教育活动。开展前后人文素质的比较（见表1）由表1可知，实验前两班护生人文素质调查结果差异无统计学意义（P＞0.05）。实验后，实验班各维度得分较实验前均有提高，且都高于对照班实验后各维度得分，除法律素质外，其余各维度差异有统计学意义（P0.05或P0.01）。在日常表现上，经过一年的儒家文化教育后，实验班护生在道德修养、礼仪礼貌、专业学习热情等方面的表现均优于对照班。实验班护生与同学、教师、家人的关系变得越来越融洽，专业课课堂上玩手机、睡觉的护生越来越少，主动举手回答问题的护生越来越多，护生的专业学习成绩也有提升。2.2儒家文化教育推广效果。2018年4月至2019年4月，我们将儒家文化教育模式在护理系其他班级推广运用。在推广的一年时间里，我校护理系在提升护生人文素质水平方面成效显著，护理系“守护夕阳，天使有爱”敬老项目被共青团益阳市委评为优秀工作项目，护理系“天使之翼，康复我帮你”助残项目被评为湖南省优秀志愿服务项目，护理系选送的经典诵读作品《诗经里的家国情》在益阳市2019年新春文艺汇演中获得一等奖，护理系学生刘婉玲获2018年湖南省普通高校“一校一书”阅读推广活动读书心得优秀奖及“阅读推广大使”称号，护理系学生何春梅在2018年全国大学生中华经典美文诵读比赛中获得三等奖，护理系学生徐静在2019年全国职业院校护理技能大赛（高职组）比赛中荣获三等奖。

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关键词： 孔子教育思想 韩国现当代教育思潮 冲突 统一

一、引言

孔子是儒家学派创始人，也是一名伟大的教育思想家。几千年来，他的教育思想理论不仅在中国一直得到继承与发扬，对世界各地的教育模式改革与教育思想发展也有很深远的借鉴作用。

韩国是一个受儒家影响颇深的国家，不管在教育理论还是课程设计上，都受到了儒家思想很深的影响。现今，韩国正处于一个教育改革期，我们更需要儒家思想中的精髓教育思想给予理论指导。孔子提出的“与时俱进”的教育思想正符合韩国教育模式改革的需求。因此，如何更好地把中国古代的孔子教育思想与当代韩国教育模式改革融合，以孔子教育思想为理论基础，对韩国教育模式进行更科学有效的改革，是一个很值得研究探讨的课题。

二、国内（韩国）研究现状

韩国是一个受儒家影响非常深的国家，儒家的发源地是在中国。在古代时期，韩国和中国关系密切，当时的中国无论在政治、军事、教育等方面都远远强于韩国，韩国一直向中国借鉴各方面先进经验，包括执政理念和教育思想等方面都受到中国影响至深。儒家思想长期以来，在中国得到广泛的继承和发展，随着韩国和中国的密切来往，儒家思想慢慢深入到韩国的各个阶层，特别是对韩国教育起到了根深蒂固的作用，逐渐成了韩国教育的理论基石。这种儒家思想何时开始传入韩国，现在很难有准确的说法。

很多韩国学者认为，卫满朝鲜，汉四郡时代，古代中国的学术思想已经开始悄悄进入了古代韩国，而到了三国时期，儒家思想在古代韩国都已经有了比较大的影响。譬如，高句丽在小林兽王二年时正式建立“太学”，以教授儒教经典的“五经”为主，同时以《周礼》为理论依据，制订各种律令与社会统治体制。

儒家思想在韩国迅速发展时期是在伴随着程、朱性理学传入韩国后开始的，从高丽末期到整个朝鲜朝，韩国国内出现了很多派别各异的儒学大师，他们有着独特的理论观点，对儒学有不同的见解，不仅仅是一味继承前人的儒家思想，还有一些自己的独创心得，一些创新的理论，儒家思想在国内百花争放，发展尤其迅速，这个时期的发展，巩固了儒家传统思想在韩国的坚实地位。

现如今的韩国，儒家思想在我们生活中、学习教育、工作中如影随形。在生活中，家庭长幼尊卑，男尊女卑和朋友之间的关系，无不一夹带很浓的儒家思想。在韩国社会阶级关系中，对长辈的尊敬，对国家、家庭、对公司的忠诚，都在无时无刻地受到儒家“忠孝”思想的影响。

在教育方面，儒家思想同样深入到韩国的整个教育体系中。尤为明显的是，韩国至今还保留着一所以“儒家教育”为办学理念的学府，这个学府就是“成均馆大学”。这是一所明确提出是以“儒家思想”作为办学理念，以儒家精神作为学校发展宗旨，爱本学校的深奥理论和具体教学实践中，必须以儒家思想为基础，结合民主的教育理念和科学的教学方法，从而达到培养国家栋梁的教育方针。“儒学”被作为成均馆大学里必修的一门学科。儒学之所以在该大学的教育过程中这么重要，是因为通过儒学教育不仅可以让学生了解东方人的人生观及思维结构，而且可以让他们领会到中国古代圣贤的生活态度，学习到先进的教育思想理念，能够在学习过程不断寻找本国民族主体发展及教育改革的契机。成均馆大学的儒学教育仅仅是韩国最明显的儒学教育，在整个韩国教育体系中，无不夹带儒家思想的影响，如一些地方乡校，承担部分中小学学生中的“儒学教育”。此外，一些民间组织，如“儒道会”等组织定期举办一些活动或培训课以宣传儒教思想。

现代韩国的儒学研究者追求的仅仅是想通过儒学教育，达到代表大韩民族传统文化的儒教复兴，却从未在思想上真正理解儒学教育对韩国现代教育体系的价值和意义，如韩国学者梁承武所提出的现代儒学的发展方向：一是儒家的体系化;二是寻求方法论上的现代化;三是儒家的大众化;四是儒家的组织化。这些理论上只是强调片面研究儒家思想，仅仅是想通过寻求现代化宣传方式，使得儒家思想在韩国社会大众化、普遍化，通过重新组织的方式，让儒学重新成为现代韩国社会的儒教，仅仅让儒家思想学派成为韩国复古的儒教而已。正因为大家如此片面地理解，使得儒家思想在韩国教育中变得过于枯燥，太过形式，没有内容精髓，使得在韩国主要大学中，儒学由于其枯燥的内容、单一形式而变成一个冷门的学科，逐渐成为一种历史的象征，在现代商业化社会里艰难挣扎着。即使有一部分韩国学者为了儒家思想能在韩国复兴，呼吁寻求新的现代化宣传方式，然而这种单一的换汤不换药的模式在大众中很难起到任何效果，这些现象已经开始引起了不少儒学研究者的注意与反思。

笔者认为只有真正实现韩国儒学现代化才能真正适应现代化的需求，才能够引起韩国社会整体的共鸣，才能使得儒家在韩国蓬勃发展。所谓的韩国儒学现代化是指利用曾经代表大韩民族精神的儒学的精髓能够为今天的大韩民族重新塑造新的代表现代化的大韩民族精神，并以之为精神支柱和价值观解决现代韩国社会所面临的一系列重大教育改革、政治、社会问题。无论社会如何变化，儒家极力提倡的“为国尽忠，为亲尽孝”的忠孝思想，对当代韩国青年的爱国主义的精神价值的培养都具有重要的教育作用。更重要的是，儒家的教育理念对现今韩国教育模式改革具有深远的指导作用，如何利用儒家的教育精髓为指导基础，实现韩国教育模式改革，反之使得该教育模式不仅变成更符合儒学教育发展的模式，更符合和现代国际化发展需求，这将是很值得研究探讨的课题。

三、冲突

1.孔子与现代韩国在教育目的上存在一定冲突。

孔子认为教育的目的是培养上层社会精英、管理者，以后的任务是治理国家、管理国家事务的人才，教育的目的归根结底就是培养政府官员;韩国当代社会，从政只不过是多种行业中的一种选择而已，相对于孔子提出的“学而优则仕”的教育目的，韩国教育的目的更多的是为社会培养各种专业人才，各种技术类、管理类人才，适应高速发展的现代化经济社会的需求。

2.孔子与现代韩国在教育内容的部分环节存在分歧。

孔子认为作为一名学生，首要任务是遵守和做好传统的道德原则，课余时间若是还有时间和精力，再学习文化课程。孔子重视德育的教育思想是值得肯定的，但在那个时代，他提出的教学内容主要是封建社会的伦理道德，把教学重点放在社会管理事务上，相反的，却不重视对基层劳动，如何提高生产速度，如何改变生产工具，增加农作物产量等农学科目的教育课程。与之不同的是，当今的韩国教育不仅要抓学生的思想道德教育，而且要将涉及生产技术，生产活动的农学、工学课程作为教育的重要内容，两手抓，两手都要硬。另外，现代韩国教育更加注重学生综合素质的发展，不仅在教学内容中积极引入与生产生活相关的技术学科门类，更注意培养学生的动手实践能力，促进学生德育体综合素质的发展。这些都反映出现韩国教育在教育内容上，与孔子时期的教育内容存在较大分歧。

3.孔子与现代韩国在教育方法的部分环节上存在一定冲突。

不可否认的是孔子确实提出了许多非常有效的教学方法，甚至有些方法还在被教育所采用，但是孔子在教导学生的方法上却是过于强调尊卑关系，认为老师的地位要高于学生，在传授知识的教育方式上，也是过于简单，过于强调教与学的关系，只是简单地训诫，没有对知识点深入地讲解和解释内在含义。当学生对所学知识不明白时，他更多地希望学生能记住和接受这个知识，而不是让学生理解它。孔子对师生关系是崇尚教师的绝对权威和教学方法上的单向教学，现代韩国教育不仅是提倡师生关系的平等，而且鼓励学生对有疑问的知识点提出见解，师生是互动关系，对教学过程中，尽可能地详细、深入，让学生在理解中记住知识点，提倡的是互动教学、民主教学的理念，提倡平等的师生和谐关系，这些环节上都与孔子的教学方法有较大差异。

四、统一

儒教对韩国影响由古至今从未断过，现代韩国也是不例外，在生产、生活、教育中，随处可见儒教思想的影子。就如现代韩国政府为了社会的稳定繁荣就积极鼓励儒教思想教育，强调儒教思想在韩国的重要性，当今韩国的社会共同道德是中国提出来的“孝弟忠信礼义廉耻”八德，在社会和谐人际关系中仍然继承、发扬和转化“五伦”思想：父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。现阶段，重点建设“八德”中的“三德”：忠、孝、礼，特别是“忠孝”思想。对韩国来说，孔子的精神是一直在伴随着人们生活、学习、社会活动中，比如和别人见面时应该鞠躬，在长辈面前喝酒时应略微侧身，结婚时新郎新妇应跪拜父母，奉茶……作为长辈，如果晚辈不听话，和长辈顶嘴，就可以打晚辈。老师可以因为学生不鞠躬、不认真上课用尺打学生的手掌。这些种种行为的教育思想基础都是与孔子的教育思想相统一的。

在韩国儒家思想已成为维持个人与家庭、与社会，乃至与国家关系的黏合剂，以此为基础更多地融入先进的民主思想和更符合现代社会发展需求的教学方法。儒教俨然成为大韩民族精神的动力，有着举足轻重的作用，它不仅是服务于某个时期的社会制度或伦理规范的制定，而且更大的作用是通过夹带着传统社会形成于大韩民族的意识，能够体现出本族文化的创造性源泉。在韩国民族的教育领域里，儒教一直作为韩国社会教育的思想基石，在引导韩国教育，社会关系向现代化社会发展。因此，儒家思想在韩国社会、教育界中的主导地位和影响力是任何其他思想都无法替代的，这说明现在的韩国教育思想是与孔子的教育思想相统一的。

五、结语

孔子的教育思想代表神秘而充满智慧的东方教育文化思想，带有国际性的、时代性的鲜明特点，但是我们不应一味地囫囵吞枣地接受，而是要取其精华，去其糟粕，辩证地、客观地吸收孔子的教育思想，使之更加符合韩国当地文化背景和时代需求，能使之对韩国教育模式改革的发展思路和教学设计有重要积极的作用。纵观古今，我们不难察觉到孔子的思想对当今人类有着许多举足轻重的意义，在过去的几千年里，人类社会的基本需要变化程度微乎其微。无论社会进步，还是落后，在当今这个科技发达、商业化的社会里，孔子所确立和阐述过的很多价值观念仍然适用于当今社会，这些价值观念是无国界性、跨时代的，不仅属于中国，而且属于世界的，不仅适合于过去，而且可给今天和未来给予重要的指导与启示。

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篇10

唐宋时期敦煌的社会生活中，有许多知识与思想都是社会生活各阶层广泛参与全社会活动的结果，而支撑这种社会生活的思想信仰与价值取向的正是一种为全社会所承认的“一般知识与思想”。这种知识与思想支配着当时的人们对现实生活中的各种问题进行判断、解释和处理，它不仅支持着一般平民的信仰世界，也同样影响着上层社会与知识精英的行为取向。这种“一般知识与思想”在教育理念上就表现为一种教育价值取向的大众化。敦煌变文、讲经文、通俗诗歌、故事传说中有关教育价值取向大众化的意识与思想的内容随处可见，在敦煌蒙书中，这种意识和思想则得到了较为集中和具体的反映。本文试图通过对敦煌蒙书中道德规范与思想的考察，探讨唐宋时期敦煌地区民众的教育思想和影响教育思想的知识与思想，以及这些思想对当时人们价值观念、行为取向的影响，在此基础上，考察教育思想的流变过程，从而对唐宋时期的敦煌教育有一个更为深刻的认识。

一　唐宋时期的敦煌教育及其价值取向

从敦煌文献来看，唐宋敦煌的教育还是相对普及和发达的。这一时期的教育体制大体可分为官学和私学两种形态。高明士先生认为，所谓教育，包括官、私学，官学指州、县学；私学指家学、义学、寺学等。由于官学当中的蒙学教育部分在唐后期的衰微，所以唐宋时期敦煌地区童蒙教育的绝大部分任务实际上是由私学来承担的，尤其是在佛教昌盛下的寺学更是令人注目。敦煌的私学大致可分为家学、义学及寺学三种形态，它们承担了启蒙教育与中等教育的任务，而且实际的贡献远在官学之上。私学的教学内容丰富多样，虽然它仍以儒家经学作为重点，但在开元以后，诗词文赋和天文历法等内容也涌人私学教学中。在敦煌独具特色的当属寺学，吐蕃占领时期，官学教育名存实亡，寺学实际上承担了教育的责任，从这个角度看，该时期的寺学当为官学。归义军时期，重建州县学，恢复了以往的官学教育体制，寺学依然在当时的教育中起着举足轻重的作用，但其性质发生了变化，成为私学的一个组成部分。随着官学的衰落，私学承担了敦煌童蒙教育中的绝大部分任务，特别是归义军时期的寺学更是引人注目。私学的发展和壮大打破贵族阶层对教育和知识的垄断，使广大民众接受教育成为可能。这就使敦煌教育，在教育制度、教育思想、教学内容等方面都表现出一种“大众化”的价值取向。

一种知识只有进入思想并深刻影响人们的行为的时候才算是实现了真正的大众化。大众化的真正目的就是要让知识与思想连同意识一起进入到大众的日常生活领域，去引导大众日常生活层面的价值和行为。丰富而复杂的日常生活世界构成了大众现实生活的主流。要实现知识与思想的日常生活化，必然需要问题、话语，乃至认知模式的转换。转向对当下人们生活世界存在的问题及其解决办法进行探讨和思考。而这种转换就需要话语符号发生转变――以大众所理解和熟悉的语言和内容来表达和阐述日常生活以及其中的人和事。毕竟，在实际的日常生活中，最能表现人们普遍意识的，仍是以有利无利为基本价值衡量标准的“实用精神”，真正在社会生活中延续并直接起作用的，常常并不是那些高明的思想，而是一般性、普遍性的知识与思想。这种一般性和普遍性所反映的正是日常生活中的常识和共识。在这一语境中，道德首先是一种自在自发的道德，它往往不经过反思，直接从常识或者日常规范中生发，体现为日常生活的各种习俗和规范，同时也使这种道德表现出较强的实用主义的特征。

回顾中国教育史不难发现(至少在唐代以前)，道德教育的思想及内容在本质上都是先验的，而不是人在具体的现实生活中创造和总结出来的智慧。以儒家思想为主导的中国传统道德教育表现出了脱离生活的一面，它代表了当时社会的主流思想，是一种社会精英文化的体现，而反映日常生活的教育内容和思想却无法进入所谓的“知识系统”。在传统道德教育世界里，个人在现实生活的主体性地位往往被漠视和忽略，对处于变化和生成中的人也缺乏应有的关注。况且，传统道德教育是与中国传统社会的政治结构和经济基础相适应的，道德教育与意识形态紧密结合，共同构成了对人性的压抑和对人的正常生活的贬斥。敦煌文献资料，使我们将关注的视野扩展到了当时流行的启蒙读物和常备读物，从中体察到教育者的思想重心如何由对理想人格的追求一步步转向社会日常生活以及由此体现出的教育内容和教育思想的流变。

二　敦煌蒙书中教育取向大众化的(知识、思想)背景考察

唐五代北宋初期，敦煌地区教育的内容显得丰富多样。最基本的教学内容，和中原地区传统的教育内容几乎一样，仍是以儒家为代表的中原传统文化的内容。然而，当时敦煌地区的教育内容，又带有明显的敦煌地区本土社会生活的内容，如《太公家教》、《百行章》、《新集严父教》、《崔氏夫人训女文》、《蒙求》等。就当时的敦煌而言，在学校和整个社会上流行更广、影响更大的，则是那些经过“生活化”、“世俗化”、“简约化”加工和改造之后的通俗性读物。这些读物的内容围绕人们日常社会生活展开，生动、活泼而又极富生活气息，如《太公家教》、《开蒙要训》、《新集文词九经抄》、《新集严父教》、《百行章》、《古贤集》、《孔子项托相问书》等，其“内容所言不外书面的日常生活之道”，“其内容除了当时民间一般日常基本知识外，则多为处事箴言”。有些读物写本多达数十件，由此我们便不难想见其思想在当时的影响之远和流传之广。这种普遍深入的存在于社会大众中的知识与思想，已经完全世俗化和生活化了。既没有了神圣、神秘的光环，也没有了深奥、严密的思辨形式，其与儒家文化、道家文化及佛教文化的界限在这里也逐渐模糊了，而只是作为一种简易、平常甚至粗俗的、和大众生活紧密联系在一起的社会生活的文化存在并影响着当时人们的思想。

由于这一时期的童蒙教育主要为私学形式的教育，这种教育更多的是一种面向大众的教育。这就决定了其在教育目标与教育内容等方面与当时中原地区的教育和官办的学校教育存在一定的差异。就庶民阶层而言，他们当然也希望能够进入仕途改变命运，但这对他们中的绝大多数人而言，毕竟是可望而不可及的事情。从现存史料中入仕者的相关资料便不难发现，真正出身于社会底层庶民和工商业者的微乎其微，对于这些人群而言，生存比 生活更重要，或者说过平常的世俗生活比通过科举等方式向上流动显得更加实际和可能。因此，对于当时的庶民阶层而言，他们最需要的并不是登科入仕的本领和舞文弄墨的技巧，而是日常生活的能力和乡土社会的规则。学生学习的目标不是应考和创作，而是基本的应用性能力的培养和日常生活规则的习得，他们不需要树立“治国、平天下”的理想，但却必须懂得应对进退和为人处世的一些基本规则。

陈寅恪先生曾指出，从武则天到唐玄宗时代，唐代社会一个很大的变化就是“外庭之士大夫”逐渐取代原来的“关陇贵族”而崛起。仕途的开放，使教育越来越普及，而教育的普及，反过来又使仕途多门，这种仕途的开放，使大批出身低微的普通知识人士进入权力中心成为可能，并逐渐取代了旧时的贵族。这些新兴阶层的崛起及其自身的世俗意味和实用倾向也由此成为当时普遍的社会风尚。加之科举制的确立和推行，更使教育渐趋繁荣，广大庶民阶层对文化知识的需求日益凸显，读书考试随即便成为一种风尚……实用成为这个时代知识的主要特征。

尽管科举考试强化了读书学习的功利化，但同时也极大地促进了教育的发展，为知识的普及创造了良好的社会环境。随着知识的普及和广大民众文化水平的提高，普通民众也相应获得了一定的话语权。这为他们进入文化的生产与消费领域创造了条件，使知识和思想从“楼阁”走向“地窖”、从理想人格的养成向日常生活的转变成为可能甚至必然。这一时期，敦煌蒙书的编著主体逐渐下移到普通的知识分子那里，据郑阿财、朱凤玉先生的统计，敦煌蒙书共计25种，其中19种皆作者不详，并为后世所不传，史志所不录。项楚先生在谈到敦煌蒙书《王梵志诗》时说：“一卷本王梵志诗集是晚唐时期某位民间知识分子编写的童蒙读本，包含五言四句格言小诗92首。其中有世俗格言诗72首，说的都是立身处世之道，因为是供童蒙习诵的，道理极为浅近，却又非常实用，有如黍粟布帛一般，平凡而不可或缺。”那波利贞在讨论《随身宝》时曾说，它是“庶民常识的百科全书，他所包括的……饮食器用的起源、忠臣孝子的轶事、阴德阳报的实话、社交心得、道德实践方法等等”各个方面的知识和规范。项楚先生在《敦煌诗歌导论》中说：“和官方的史书不同，《古贤集》并没有从三皇五帝、尧舜禹汤说起，既不罗列改朝换代的过程，也不重视帝王将相的作用。它所歌咏的‘古贤’十分庞杂，包括了三教九流、各色人等，乃至神话传说中的人物。然而在这些人物身上，却寄托了下层民众的是非观念、道德标准。所以《古贤集》是一部体现普通民众思想意识的通俗历史教科书。”《古贤集》绝不是个例，而是一种普遍的倾向。从某种意义上说，敦煌蒙书中所反映出的教育内容和思想的大众化倾向便体现在其思想的这种取向上。

在《蒙求》、《杂抄》、《新集文词九经抄》、《太公家教》等蒙书中也都从不同角度和不同层面呈现了大量的当时人们所能认知的关于国家的、历史系统的、宇宙的知识，以及关于道德与秩序的知识和日常生活的知识，这些都反映了当时一种普遍的生活性和实用性的知识倾向。这些蒙书中所呈现出的对日常具体生活行为的规范和口语化、生活化的话语表述，也反映出教育思想由科考理想向日常生活的转变。

敦煌蒙书中道德教育的内容大多取材于现实的日常生活，并用那些经过生活锤炼的道德规范来教育学生，从而保证了这种道德本身在性质或方向上的合理性和正确性。

三　教育价值取向大众化的内容呈现及思想叙述

敦煌蒙书中保存了大量的以日常社会生活为主要内容和为日常社会生活准备的道德教育的文献，它以现实的、实用的社会生活思想，以教示童蒙立身、处世的基本道德理想为依归，内容多切合日常伦理，因此普遍流行于社会，成为社会生活的道德规范与精神食粮。对于敦煌当时的普通大众来说，蒙书中的知识与思想都是他们日常生活的常识和行为的规范。在这些蒙书中详尽地列出了日常生活中的礼节和为人处事的原则、家庭生活的伦理规范以及个人品行修养的要求，等等，虽然显得琐碎，但却正是社会大众在日常生活中必须掌握并遵循的行为规范和准则。

(一)日常生活的礼节和为人处事的道德伦理

敦煌蒙书中保存了许多反映唐宋时期社会大众日常生活的礼节和为人处事的文献。对敦煌大众来说，这些日常生活的礼节和为人处事的原则，是他们必须掌握并身体力行的知识和规则。这些知识和规则，在普通大众自觉不自觉地参与中不断丰富和完善，逐渐成为了他们的道德共识和常识，并在日常生活中深刻地影响着大众的生活。

1.日常生活的礼仪、规范

一些蒙书通过详细规定蒙童生活中的具体行为，以求养成良好的道德习惯。《杂抄》中就有很多有关生活行为与日常交往中应注意的事项，如“十无去就者”之“言语多猥谈”、“不叩门，直入人家”、“主人未揖，先上听(厅)”、“坐他床椅、交尸脚”、“居席不慎涕唾”、“主人未劝，先举匙箸”、“探手隔人，取羹食”、“众人饭未了，先卸匙箸”、“不离坐使(便)溯(漱)口”，以及其他十种“?室之事”，五种“不达时宜”，五种“无所知”，五种“不自思度”以及“六痴”、“八玩”等，均为告诫人们于日常生活中常常忽略的琐事。《武王家教》利用武王与太公的问答体式，藉由彼此的对话说明为人所该注意的“一错”、“二误”、“三痴”、“四失”、“五逆”、“六不详”、“七奴相”、“八贼”、“九愚”、“十狂”。如，“早卧晚起为三恶”、“不惜衣食为六恶”、“未语先笑为二痴”、“着鞋上床为三奴相”、“说他人密事为二狂”，等等，都是日常生活中的一些规范。

P.2718《王梵志诗》说道：“坐见人来起，尊亲尽远迎。无论贫与富，一概总须平。”S.4307《新集严父教》更是将儒训融于日常生活的说教之中，如：“遣子避醉客，但依严父教。路上逢醉人，抽身以(?)下道。过后即来归，寻思也大好。”“家中学侍奉，孝顺伯亲老。处分莫相违，但依严父教。枷杖免及身，寻思也大好。”P.2564《太公家教》有言：“立身之本，义让为先。”“其父出行，子须从后。，路逢尊者，齐脚敛手。尊者赐酒，必须拜受；尊者赐肉，骨不与狗；尊者赐果，怀核在手，勿得弃之，违礼大丑。对客之前，不得叱狗；对食之前，不得唾地，亦不得漱口。”“与人共食，慎莫先尝；与人同饮，莫先举觞；行不当路，坐不背堂；路逢尊者，侧立路旁；有问善对，必须审详。子从外来，先须就堂，未见尊者，莫入私房；若得饮食，慎莫先尝，飨其宗祖，始到爷娘，次沾兄弟，后及儿郎。食必先让，劳必先当；知过必改，得(德)能莫忘。”在教人日常生活必须注意的礼仪之后，还不忘在其后加上一句“忆而莫忘，终身无咎”来强调其重要性。

这些内容，几乎全是一些日常礼仪、道德规范之类的训诫。这些内容在当时的流行和广泛的流传反映了日常规范和礼仪在生活中的意义及作用。

2.为人处世的一般原则

在日常生活的礼节和道德规范之外，还有大量为人处世的一般知识和规范，这是每个人立身社会都要掌握的基本知识。

P.2564《太公家教》言：

言不可失，行不可亏；他篱莫蓦，他户

莫窥，他嫌莫道，他事莫知，他贫莫笑，他

病莫欺，他财莫愿，他色莫思，他强莫触，

他弱莫欺，他马莫骑。弓折马死，偿他无

疑。财能害己，必须远之；酒能败身，必须

戒之；色能致乱，必须弃之。忿能积恶，性

质忍之；心能造恶，必须裁之；口能招祸，

必须慎之；见人善事，必须赞之；见人恶

事，必须掩之；邻有灾难，必须救之；见人

打斗，必须谏之；见人不是，必须语之；美

言善述，必须学之；意欲去处，必须审之；

不如己者，必须教之；非是时流，必须弃

之；恶人欲染，必须避之。

P.2718《王梵志诗》也强调“欲得于身吉，无过莫作非。但知牢闭口，祸去阿宁来。得言请莫说，有语莫须传。见事如不见，终身无过德”。这些为人处世的一般原则，总体上亦不过是一般生活常识和经验的总结。然而，正是这些一般生活常识，构成了敦煌地区大众的道德规范和为人处世的基础，成为他们最需要的常识，在日常生活中支配并规范着每个人的思想和行为。

3.与友人交往的意义与原则

作为处在社会关系中的个体，择友、交友是社会生活中为人处世的基本事务。对唐宋时期的敦煌大众来说，也不例外。如：

S.1920《百行章?志行章》言：

同目友寒，己亦不重衣；友饥，己亦不

饱食；友患，己亦如之言。寄死托孤之徒，

同遭盛衰之侣。

P.2564《太公家教》：

近朱者赤，近墨者黑；蓬生麻中，不扶

自直；白玉投泥，不污其色；近佞者谄，近

偷者贼；近愚者痴，近贤者德；近圣者明，

近者色。

近鲍者臭，近兰者香；近愚者暗，近智

者良……女无明镜，不知面上之精粗；人

无良友，不知行之亏余；是以结交朋友，须

择良贤，寄死托孤。意重则密，情薄则疏；荣

则同荣，辱则同辱；难则相救，危则相扶。

S.1920《百行章?虑行章第27》：

人生在世，为须择友。或因良友而以

建名，或以弊友而以败己。一朝失行，积代

亏名，方始追悔，如何可及?但以清清之

水，尘土浊之；济济之人，愚朋所误。

同卷《百行章?扬行章第67》：

士无良朋，谁以显其德?人无良友，无

以益其智；女无明镜，何以照其颜色?是以

良友能扬其德也。

P02515《辩才家教》：

好贿莫为[友]，好杀莫[为朋]……

既要立身，须得良友。近贤者口，近贱者忧。

在这里，圣人的教诲通过生活的“过滤”转变成了日常生活中鲜活、浅显的俗谚，已经成了日常生活中的共识和常识。从洒扫应对进退之节的学习到食息言动之际的留意，都要求做到从容周旋，合宜中节，以达到潜移默化之功。这种对具体行为的规范，使其成为当时民间百姓日常生活最为实用的指导原则。

(二)家庭生活的伦理规范

由于家庭的特殊意义，古人非常重视家庭伦理规范的教育。唐五代时期敦煌地区流行的蒙书中，关于处理家庭关系的经验和规则方面的内容亦不胜枚举。

P.4066《千字文》言：

盖此身发，四大五常。恭惟鞠养，岂敢

毁伤……资父事君，曰严与敬。孝当竭力，

忠则尽命……上和下睦，夫唱妇随。外受

傅训，入奉母仪。诸姑伯叔，犹子比儿。孔

怀兄弟，同气连枝。

P.2718《王梵志诗》：

兄弟须和顺，对侄莫轻欺。财物同箱

柜，房中莫私蓄。夜眠须在后，起则每须

先。家中勤检校，衣食莫令偏。兄弟相怜

爱，同生莫异居。若人欲得别，此则是兵

奴。好事须相让，恶事莫相推。但能办此

意，祸去福招来……昔日田真分，庭荆当

即衰。平章却不异，其树复还滋。孔怀须敬

重，同气并连枝。

作为传统中国社会中的孝，更是有其特定的文化内涵和意义，它不仅是规范个人行为的伦理道德原则，而且实际上已经成了规范家庭乃至国家秩序的基本道德和规范。敦煌P.2418《父母恩重经讲经文》、P.3361《故圆鉴大师二十孝押座文》、P.3821《十二时行孝文》、P.3368+P.3582《咏孝经壹拾捌章中》，都把孝作为基本的伦理道德规范，宣传“人有父母，不可不孝”的道德观念，甚至在父母亡故后，为父母写经、超度等活动也被认为是尽孝行为。因而，在童蒙读物中，孝就成为极力宣扬的主旨。

S.1920《百行章》开篇即云：

孝者，百行之本，德义之基。以孝化

人，人德归于厚矣。在家能孝，于君则忠；

在家不仁，于君则盗。必须躬颈力作，以养

二亲……纵父母身亡，扰须追远，以时祭

祀，每思念之。但以孝行殊弘，亦非此章能悉。

P.2515《辩才家教?六亲章》：

立身须行孝，家务亦殷勤。出门求诸

事，先须启二亲。善言胜美味，含笑莫怀

嗔。好儿与眷属，婢妇和六亲。为人莫骄慢，

为礼莫因循。侍奉莫辞苦，礼业莫辞辛。

P.2564《太公家教》：

孝子不隐情于父，忠臣不隐情于君

……君浊则用武，君清则用文……事君尽

忠，事父尽孝……孝子事亲，晨省暮参，知

饥知渴，知寒知暖，忧则同戚，乐则同欢。

父母有疾，甘美不餐，食无求饱，居无求

安，闻乐不乐，闻喜不看，不修身体，不整

衣冠，父母疾愈，整亦不难。

P.2581《孔子备问书》一卷：

何名父之道?昏定，晨省，和颜悦色，

恭敬孝顺，小心翼翼，欲报父母之恩，昊天

网(罔)极。何谓事君之道?格勤尽忠，务于

肃静，献可谏否。

将尽孝的细节、行为如同家规条列式地讲述得钜细靡遗。除了孝顺父母外，还要处理好兄弟关系、夫妻关系、妯娌关系等几种关系。在这里，日常生活的习俗、规范和伦理知识的界线已经完全模糊，或者说这种知识只是对日常生活的一种客观的反映和描述。

(三)品行修养的规范要求

敦煌蒙书中还有许多教人隐忍、节俭、谨慎、勤奋的思想。P.3649《杂抄》开头即云：“夫人有百行……”，接着便将修身之道的孝、信、谦恭、悌、包容……等，为人该具备的基本德行论述了一段。由于一个人的修身层面极其多面，因此本文仅就几项特点以为引述：

隐忍。敦煌蒙书中有许多教人“守弱”的思想，有时劝人退一步思考，有时劝人三思而后行。

S.1920《百行章?忍行章》：“有人谈好，未可即喜；有人道恶，未可即嗔。勿信馋言，莫言佞语。[佞语]侵人，饮气忍之，纵有道理，安详分雪。不得态其三毒，返烧其身。若不能忍，祸患交至。”说明小不忍则伤身，大不忍则祸国的利害关系。《杂抄》则通过正反两相对比，说明隐忍的益处。P.3649《杂抄?论忍事》：“天子忍之成其大，诸侯忍之国无害，吏人忍之名不废，兄弟忍之则欢泰，夫妻忍之终其代，身躬 忍之无患害。论不忍事。天子不忍群臣疏，诸侯不忍国空虚，吏人不忍刑诛罚，兄弟不忍别异居，朋友不忍情义疏，夫妻不忍令子孤，小人不忍(丧)其躯。”

节俭。长期以来，勤俭一直被视为生活的美德。S.1920《百行章?俭行章》：“藏如山海，用之有穷；库等须弥，还成有乏。俭者恒足，丰者不盈。在公及私，皆须有度。事君养亲，莫过此要。”同卷《贵行章》中也说：“性之不去者衣食，事之不可废者耕织，必须营之。是以金银饥不可食，珠玉寒不可衣。粟帛之重，莫能过者……但以立国存家，唯斯之甚。”农业为立国之本，粟帛比金银珠宝更为重要，而且还必须去奢省费，躬行俭约。所以，P.3649《杂抄》：“丰年珠玉，不如俭年麦粟。在丰虑俭，在饱虑饥。”告诫子孙，要有居安思危、未雨绸缪的警觉。就敦煌地区言，物质资源远远不如中原地区富庶，因此，对于节俭的重视，当更胜于中原地区。

谨慎。为人处世得事事小心，对人、对事都必须小心以对。S.1920《百行章?慎行章》：“立身终始，慎之为大。若居高位，即须慎言。朋友交游，便须慎杯。养身之道，便须慎食。就医疗疾，乃可慎医。”《百行章》把谨言慎行作为安身立命之道，认为“百行之中，慎行尤急”，并追加《思行章》一章，再三告诫人们“言须三思，行须三思”。因此《太公家教》就特别强调“慎是护身之符，谦是百行之本”。谨言慎行，忍让谦恭，对敦煌大众来说，是日常生活中关乎他们安身立命的大事，所以也是必须掌握的知识。

勤学。敦煌地区的教育如此普及，与唐代的科举制度有着密不可分的关系，故不管是士族大家，或是平民百姓，无不希望自家子孙能够藉由科考及第而光耀门楣。对于勤学的重要，是为人师、为人父母所一再耳提面命的。仅以P，2418《父母恩重经讲经文》为例：

女男渐长成人子，――父娘亲训示；

台举还徒(图)立得身，招交只要修仁义。

嘱仙(先)生，交(教)文字，孝养礼仪须具

备。未待教招一二年，等闲读尽诸书史。高

低尽道好儿郎，远近皆言骨气异；成长了

身为大丈夫，风流儒雅真公子。堂堂尺丈

夫身，雪色衣裳称举人；霄汉会当承雨露，

高科登第出风尘。多应不久逢新喜，何异

成龙脱故鳞；酒熟花开三月里，但知排打

曲江春。

讲经文是以通俗方式向世俗大众宣传佛教的一种形式。上引《父母恩重经讲经文》提到科举制度，足见唐代科举制影响之广泛。且该讲经文卷末有天成二年(927)的题记，此时敦煌地区正处于曹氏归义军统治时期，敦煌实际上已是一个脱离中央控制的独立政权，和国家举行的科举考试相去甚远，但科举制的影响仍然深入人心，于此可见一斑。正是由于教育对个人的人生有如此重要的意义，唐宋时期敦煌地区的学生题记中，就出现了立志读书的自勉诗。如天复二年(902)敦煌州学学生翟奉达就写下：“三端俱全大丈夫，六艺堂堂世上无。男儿不学读诗书，恰似肥菜根尽枯。”P.2564《劝学十二时》就是当时在敦煌民间流传的劝学歌词。敦煌童蒙读物中，劝人勤学的教诲随处可见：

良田美业，因施力而收；苗好地不耕，

终是荒芜之秽。人虽有貌，不学无以成人。

但是百行之源，凭学而立，禄亦在其中矣!

(S.1920《百行章?学行章第卅四》)

贫人由懒，富人多力；勤耕之人，必丰

谷食；勤学之人，必居官职……勤是无价

之宝，学是明月神珠。(P.2564《太公家教》

一卷)

勤耕之人，必丰衣食。勤学之人，必居

官职。(P.2515《辩才家教》卷上)

养子莫徒使，先教勤读书。一朝乘驷

马，还得似相如。(P.2718《王梵志诗》)

勤学不但可以学得知识、培养德行，进而可以学而优则仕，反映出了当时普通民众、社会生活的现实。

综上所述，显然，这些内容更多地来自社会生活的实际，来自他们自身生活的经验，而这些来自生活实际的经验、智慧和规则，已经成为包括敦煌在内的唐代普通民众为人处世的规范和依据。这些知识，经过社会精英的整合和政府的倡导，就变成了和主流文化相一致的知识与思想。也正是这些常识作为社会生活的规则和道德的规范，规训着人们的行为并影响着当时人们的价值取向。

敦煌蒙书中的这些内容汲取了中国古书中的佳言粹语以教诫童蒙愚氓，内容多切合日用懿伦，因此普遍流行于民间，成为大众的道德规范与精神食粮。鲜明的通俗性和实用性、生活的情趣和智慧以及语言的明白晓畅甚至粗浅俚俗，将艰深的哲理转变为普通大众易懂、易用的浅近的日常生活中的习俗和规范，实现从格物究理到识物明理的转变。蒙书中的这些道德训诫大都采自社会大众所熟悉的日常生活中的习俗和规范，多为日常生活处世之法。它们虽遵循儒家伦理道德的原则，但又将其改造为适合社会大众生活的道德训诫和伦理箴言，变儒家的养心以修身的内圣方法为约身以柬心的规范，不图成圣只求成人，从培养身之习惯开始成就心之自然的现实的道德原则。同时结合教育中学生普遍缺乏内驱力的实际情况，内容上还呈现出诸多的靠耳提面命和直接灌输的倾向。这些都是教育思想大众化的反映和现实体现。这种以普通大众学习和生活需要为宗旨的教育，在内容方面紧密结合日常社会生活实际展开，真正为广大民众所理解、接受和享用，故其得以广泛、长久地流传，并对后世产生深远的影响。对于普通大众来说，治国平天下的政治理想离他们还是太遥远了，但是如何修身齐家，应对、处理现实生活中的各种关系以及社会生活中的各种伦理、规范，才是离他们最近而且最现实的。传统文化更强调道德的践履，因此道德教育的内容也就大都从日常伦理生活需要出发，以促进人伦关系的和谐和人伦秩序的建构为基本内容。敦煌蒙书的内容多以儒家思想为主，并杂糅佛、道思想，反映出了当时社会生活的实际、普通大众的思想实际，以及道德教育内容以日常生活中的基本伦理规范为依归的现实。对唐宋时期的敦煌大众来说，维持家庭秩序、规范自己生活的知识，并不是来自上层社会烦琐的礼仪，而更多的来自日常生活的经验、习俗、规范和社会生活的实际。这些知识没有深奥的道理，几乎是简单的、可操作的技术，而正是这些浅显易懂的常识在日常社会生活中却发挥着真正的作用，支配着人们的意识和日常的行为。

四　余论

一种文化就是一种生存的应对方式，任何一种文化形态其背后都隐蔽着社会生活的现实基础，在这种独特的生活基础上，也就产生了与其相应的、独特的道德问题；同样，任何一种道德也都将面对自己的生活世界，并向这一现实世界给出自己的提问，进而回应社会变迁中出现的种种关于道德的问题，并由此承担起道德教化的责任。

从当时的所谓文化背景来看，公共话语和私人话语已经分裂。表面上，人们都说着普遍的真理，公共场合官样文章社论语言非常通行，道德、伦理的普遍原则设立的崇高标准，使人人在公共场合都只能做尧舜的模样。但是，私下却我行我素，心灵深处 也在想方设法地逃避真理的控制。与此同时，反映大众日常社会生活并广为大众接受和欢迎的知识与思想在民间已悄然流行开来。正是在这样的背景之下，以日常社会生活实际为内容选择的敦煌蒙书的出现和流行似乎已经成为一种必然。这种以普通民众的学习、生活需要为参照，注重实用性和通俗性的读物，极富生活趣味，语言通俗浅近，深受一般民众的欢迎。这些由日常生活习俗、社会规范和现实生活话语构建起来的知识体系(尽管稍显琐碎和杂乱)，在敦煌大众中有着广泛和深刻地影响，并成为当时人们生活知识的主要来源。敦煌大众所接受的知识和思想，是与其生活的现实社会本身紧密联系和相对应的，亦即和影响自身生活的价值判断紧密相连的知识和思想。因此，这种知识的中心不是远大的理想和抱负，而是现实社会中日常生活的伦理，人们更关心这些知识所包含的思想与现实社会生活的紧密联系以及它们对日常生活的指导意义。相应的，这种教育思想和教育内容的确立，就在于为现实社会中影响其价值判断的知识与思想提供某种合理的依据。