空间考古学导论范文

导语：如何才能写好一篇空间考古学导论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

晚近以来，视觉文化课程在欧美大学本科和研究生不同层次上开设，有的学校开设了视觉文化专业。以下我们选择几所西方大学的视觉文化专业或课程设计，以期了解这一领域专业和课程设置情况。

1.美国华盛顿大学(UniversityofWashington)的视觉文化课程(本科)

授课教师：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

课程说明：

课程集中在以下理论的阅读和讨论上：视觉和符号传达与知觉、认知和社会关系的关系。课程将从社会学和心理学开始，进入到知觉研究、美学、符号学、空间研究和信息环境设计等领域(该课程在网上教学)。

授课内容：

第一周：知觉理论

阅读材料：柏拉图，《洞穴寓言》；埃柯，《一张照片》；曼诺维奇，《知觉的工作》

第二周：视觉知识和权力理论

阅读材料：米歇尔，《意图和人工性》；马特拉和马特拉，《文化工业，意识形态和权力》；莱维，《艺术和赛博空间的建筑》

第三周：符号

阅读材料：图夫特，《逃避平面国》；迪尔凯姆，《三种信仰的起源》；伯克，《人的定义》；弗洛伊德，《拜物教》；荣格，Aion；索绪尔，《任意的社会价值与语言学符号》

第四周：社会符号学和创造意义

阅读材料：巴特，《照片的信息》；马克思，《商品拜物教和秘密》；霍杰和克莱斯，《社会符号学》；费斯克，《电视：多义性与流行性》

第五周：视觉的机制

阅读材料：拉塞，《形象分析导论》；本雅明，《机械复制时代的艺术品》；罗维，《电影形式与叙事》

第六周：模拟

阅读材料：鲍德里亚，《仿像与模拟》；埃柯，《在超现实中旅行》；莱姆，《第七次突围》

第七周：作为视觉域的城市

阅读材料：魏特姆，《物理空间》；西美尔，《大都市与精神生活》；芒福德，《隐形城市》；米歇尔，《进入生活的计算机》

第八周：信息环境

阅读材料：哈拉威，《虚拟狗宣言》；麦克卢汉，《机器新娘》；克卢兹，《本世纪的十大界面》；克兹维尔，《精神与机器即临的融合》

第九周：狂欢、交游、混乱和文化壅塞

阅读材料：贝伊，《时间自动区域》；埃柯，《走向一个符号游击战》；莱里，《屏幕》

2.澳大利亚莫纳什大学(MonashUniversity)视觉文化研究计划(研究生)

研究计划说明：

视觉文化学科包括艺术史和艺术理论(包括建筑)、电影和电视研究。研究生研究或课程包括以下一些领域：中世纪和文艺复兴时期的艺术和建筑，1920世纪欧洲艺术和建筑，澳大利亚艺术和建筑，美学艺术和建筑，电影和电视研究，摄影、艺术画廊和博物馆研究，亚太艺术等。

研究性学位：

哲学博士学位

艺术研究硕士学位

澳大利亚艺术研究硕士学位

画廊和博物馆研究硕士学位

课程性学位：

澳大利亚艺术课程硕士学位

画廊和博物馆课程硕士学位

课程资格硕士学位

艺术研究生证书

视觉文化教师证书

3.美国加州大学河畔分校(UniversityofCaliforniaatRiverside,本科)

专业名称：电影与视觉文化

主修：电影与视觉文化主修课程提供关于电影、电视、录像、多媒体和视觉文化的多学科考察，首先强调历史与理论，其次强调生产，主修课程由三组课程构成：

1)电影与视觉媒介；

2)电影、文学与文化；

3)人种志、纪录片与视觉文化。

辅修：电影与视觉文化辅修课程提供对于电影、电视、数字多媒体和视觉文化的多学科考察，突出理论和历史而非生产，以便培养学生的媒体知识。

课程选录：

电视艺术导论；当代艺术批评导论；数码成像导论；现代西方视觉文化；电影研究导论；世界电影批评方法；视觉人类学导论；电影与媒介理论；电影与媒介史专题；媒介之间：艺术、媒介与文化；大众媒介与通俗文化；居间摄影；社会性别、性征与视觉文化；种族、族性与视觉文化；电影与视觉文化专题；高级摄影实践；脚本写作；舞蹈与视觉研究；电影与媒介体裁专题；国际电影、独立制片电影和另类电影；比较电影研究；高级数码成像；摄影史：20世纪；日本电影与视觉文化；电影、录像与艺术：理论与历史。

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二、视觉文化研究英文文献选目

Barnard,M.Art,DesignandVisualCulture(《艺术、设计与视觉文化》)，London:Macmillan,1998.

Baudrillard,J.SimulacraandSimulation(《仿像与模拟》),NewYork:Semiotex(e),1983.

Berger,J.WaysofSeeing(《看的方式》)，London:BBCPublications,1972.

Best,S.&D.Kellner.ThePostmodernTurn(《后现代的转向》),NewYork:Guilford,1997.

Bourdieu,P.TheFieldofCulturalProduction:EssaysonArtandLiterature(《文化生产场：论文学与艺术》)，Cambridge:polity,1993.

Bourdieu,P.Photography:AMiddlebrowArt(《摄影：中产阶级的艺术》)，Oxford:Blackwell,1996.

Bourdieu,P.TheLoveofArt:EuropeanArtMuseumsandTheirPublic(《热爱艺术：欧洲美术馆与其公众》)，Oxford:Blackwell,1997.

Brothers,C.WarandPhotography:ACulturalHistory(《战争与摄影：文化史》)，London:Routledge,1996.

Bryson,N.VisionandPainting:TheLogicoftheGaze(《视觉与绘画：注释的逻辑》),NewHaven:YaleUniversityPress,1981.

Bryson,N.etal.eds.VisualTheory(《视觉理论》),Cambridge:Polity,1992.

Bryson,N.etal.eds.VisualCulture:ImagesandInterpretations(《视觉文化：形象和解释》),London:WesleyanUniversityPress,1994.

BuckMorss,S.TheDialecticsofSeeing:WalterBenjaminandtheArcadesProject(《看的辩证法：本雅明与拱廊计划》)，Cambridge:MIT,1989.

Burgin,V.In/DifferentSpace:PlaceandMemoryinVisualCulture(《在/不同空间：视觉文化中的地点与记忆》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1996.

Cary,J.TechnologyoftheObserver:OnVisionandModernityinthe19thCentury(《发现者的技术：论19世纪的视觉与现代性》),Cambridge:MIT1993.

Chambers,I.PopularCulture:TheMetropolitanExperience(《流行文化：大都市的体验》)，London:Routledge,1986.

Cohen,S.VisionofSocialControl(《社会控制的视觉》),Cambridge:Polity,1993.

Dandeker,C.Surveillance,PowerandModernity(《监视、权力与现代性》),Cambridge:Polity,1990.

Debord,G.TheSocietyoftheSpectacle(《景象的社会》)，NewYork:Zone,1994.

DeCerteau,M.ThePracticeofEverydayLife(《日常生活实践》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1984.

DerBerian,J.ed.TheVirilioReader(《魏瑞里奥读本》),Oxford:Blackwell,1998.

Entwistle,J.TheFashionedBody:Fashion,DressandModernSocialTheory(《时髦的身体：时尚、服装和现代社会理论》)，Cambridge:Polity,2000.

Featherstone,M.UndoingCulture(《解析文化》),London:Sage,1995.

Fiske,J,UnderstandingPopularCulture(《理解流行文化》)，London:Routledge,1989.

篇2

“易”的涵义在易学研究领域一直争论不休，人们从字源学、考古学、社会学、人类学等角度对其进行了广泛探讨。大体有，（1）“蜥蜴说”。许慎《说文解字》：“易，蜥蜴，…守宫也，象形。”（2）“易字从日月”。《参同契》：“易字从日月。”《说文解字》：“日月为易，象阴阳也。”（3）“易牙说”。《殷墟书契前编》卷四：“王疾（疒）齿，唯易？”卷六“王疾（疒）齿，亡易。”前谓王由于换牙生了病，生出了新牙；后谓王由于换牙生了病，没有生出新牙。因此，杨树达“释易”认为“更易之易”当为换齿之意（第17页）[1]。（4）“易一名而三义。”《易纬·乾凿度》：“易一名而含三义，所谓易也，变易也，不易也。”（5）“生生之谓易”，明代喻国人《周易生生真传》：“先儒解易为变易、为交易，总不如系辞‘生生之谓易’五字最确。”当然还有其他一些说法，在此不再一一列举，但我们仔细审查这些说法，能发现一个有趣的现象，即这些说法表面看来差异很大，但内在实质并非不相融。对易的各种释读，是一个典型的解释学事件，每一种解释，都力图探求到易的真义，但每一种解释又不得不接受阐释学语境的限制，阐释意图与阐释结果的矛盾，在语境转换后表现得最为突出。但又不可否认，每一种阐释，都是对“易”的语义空间的一次开拓，一次丰富。问题在于，能否找到一种方法，对“易”的语义空间层次进行合理的梳理呢？

按照著名学者李幼蒸的观点，“符号学只研究那些意指关系欠明确的现象”（第49页）[2]。语义暧昧模糊处，正是符号学的用武之地。“易”的符号学分析，首先面对两个大的层次，第一是“易”的字源符号学层次，第二是“易”的文化符号学层次，而这两个层次又有着一种内在的关联。就字源符号学层次看，汉字与西方拼音文字符号结构的最大不同，后者的符号能指为音，所指为义，即音义双面体，汉字则是形义双面体，汉字字型本身较完整地保存了文字起源时必然具备的指事喻物能力。从汉字的形义结构特点分析，“蜥蜴说”作为对“易”的字义阐释是合理的。从象形角度看，“金文易字作‘’ ”，像蜥蜴的头、身体和四条腿，其中的一条腿和尾巴合并在一起。”（第15页）[1]从字义分析，守宫乃蜥蜴的一种，遇敌能自断其尾而逃，且能再生出尾巴来，又守宫的“头能一天十二时改变颜色”，以适应周围环境，保存自己。（第15页）[1]“蜥蜴说”最符合文字起源的象形说，是易字符号起源的根。文字作为一种符号，是人类认识、应对外部世界的工具，其基本要求是以简化的形式来摹写外部世界，以简驭繁，以少驭多。因此文字发展的优先策略必然是从本义到引申义的语义扩展，以便能用有限的符号组织丰富、复杂的世界。“易从日月”，从字形上“易”与“日、月”缺少象形性的联系，但从字义上，日、月交替，应是狩猎农耕社会最重要的生活事件，这种日月交替的变化现象与易的本义有语义上的关联，也显示语义抽象力的提高，符合字义发展的一般趋势。至于“易牙说”，生活中的“换齿”事件，与“蜥蜴说”的本义关联虽然牵强，但也并非不可理解，它们毕竟都涉及到了生活中的变化现象。况且甲骨文的“见证”，也使人不能忽视“易牙说”的字源学意义。这是“易”在字源层次上的语义扩展。

但最能显示“易”的阐释学价值的应是它的文化符号学意义，“易”在《周易》文本中的首要地位就在于它的文化符号学意义。《周易》最初乃一部卜筮之书，这是易学领域所公认的。而卜筮乃先民最初的、最重要的文化活动，是先民借助符号应对世界的突出表现。卜筮最关键的操作程序其实是阐释，阐释的传承便形成特有的语义场，这一语义场，一方面借助既有的符号世界的规约，同时又要能够应对不断变化的生活文化场景，这就使它能够随着生活的历史演变不断拓展语义空间。《周易》作为一部卜筮之书，经受了数千年文化阐释的改写、丰富、完善、充实，已成为中华博大精神文化的集成，“易”在《周易》文本的文化阐释中也成为最重要的文化符号。关于符号的基本结构，索绪尔按能指、所指的二分法划分，叶尔姆斯列夫则在此基础上提出表达面—内容面的形式关系分析，使符号的结构分析更为精确、丰富，同时更具可操作性。叶氏分类法在符号结构分析中的方法论意义被艾柯、巴尔特进一步发展，其基本原则是结构分析的层级性，即低层次上，符号的表达面—内容面可构成较高层级的表达面，然后进行较高层级的结构分析。这种方法对文化符号学的分析具有重大意义。对“易”的文化符号学分析可分两条途径，第一从《连山》易、《归藏》易的文化符号学到《周易》的文化符号学；第二从“易”的字源符号学到《周易》的文化符号学，两条途径交汇于《周易》。

先从第一条途径开始，世有三《易》，其基本顺序为《连山》、《归藏》、《周易》，已是学界定论，但对三种文本命名的理解却不尽相同。郑玄认为“《周易》者，言易道周普无所不备。”孔颖达则不同意郑说，认为“郑玄虽有此释，更无所具之文。……案《世谱》等群书，神农一曰连山氏，亦曰列山氏；黄帝一曰归藏氏。既连山、归藏并是代号，则《周易》称周，……其犹《周书》、《周礼》题周，以别余代。”（见《周易正义·序》）孔氏的论据表面很有说服力，但对于《连山》、《归藏》的文化分析，还是太表面化。从直接指事的层次看，把“连山”、“归藏”、“周”对“易”的限定归结为年代号，有合理性，容易把握彼此的区分，事实上众多研究者也主要着眼于三《易》的区分。但三《易》作为先民日常文化事件的重要构成成分，得以发挥其应有的文化阐释价值，主要在于其语义空间的开放性，能够容纳历史性的文化惯约。事实上从《连山》到《归藏》再到《周易》，“易”作为文化符号，呈现为语义空间的不断深化拓展。首先我们来看连山易中“易”符号结构的语义构成。连山—易第一层次：表达面是符号“连山—易”，内容面是连山易，即连山氏时代的《易》。但这一层次的文化语义是很贫乏的。连山—易的第一层次在文化事件的阐释中，是作为第二层次的表达面来指涉其文化蕴涵的。贾公彦注《周礼·太卜》释“连山易”“其卦以纯艮为首，艮为山，山上山下，是名连山，云气出内于山……。大意为云出于山，山上山下连成一片之意。”（第24页）[1]在这一层次“连山”的文化语义已大大地扩展。连山易第二层次的表达面与内容面又共同构成了第三层次的表达面，指涉连山—易的最深层内蕴——变易。《汉魏丛书》载《古三坟·山坟·连山易爻卦八宫分宫取象歌》有崇山君、伏山臣、列山民、兼山物、潜山阴、连山阳、藏山兵、叠山象等（第22页）[1]，伏、列、兼、潜、连、藏、叠等动词，显示了“易”在文化阐释中蕴涵的变换、更新等深层意义，但连山易爻卦取象歌除上列几个动词外，其它多为名词，偏于象的静态摹写，虽然汉字有名词活用的规则，但对易象的动态体悟毕竟相当欠缺，显示“易”作为文化符号在连山易中的阐释局限。相比连山—易，归藏—易的文化语义空间更为深入充实。分析程序与连山—易相同，第一层次，表达面是符号“归藏—易”，内容面乃归藏易，即归藏氏时代的易。第二层次表达面由第一层次构成，但在这一层面，归、藏皆为动词，相比“连山”只有一个动词“连”，显然更能充分摹写“易”的文化语义。孔颖达《周易正义·序》云：“归藏者，万物莫不归藏其中。”就语言的表达本性看，有表达就有遮蔽，有遮蔽也就有开启。故有归藏也就必然有生发，归藏与生发就共生于语义拓扑空间。归藏—易的第三层次更充分展示了“易”的语义空间，连山易的八宫取象都以山为主体，但归藏易的八宫则不同，分别是天气归、地气藏、木气生、风气动、火气长、水气育、山气止、金气杀。与连山八宫相比有三点不同，第一，除山外，增添了天、地、木、风、火、水、金七种元素；第二，以气为主体；第三，每一宫都以一个动词摹写该卦的化生属性。另外，对各分宫取象的摹写，连山易只出现了食、执、乐、谴、佐几个动词，并且在整个取象歌里都只出现了一次。归藏易对各分宫的摹写则分别用了归、藏、定、生、动、乘、长、育、造、止、居、杀、降、交、化、孕、克、受、从、违、顺、流、济、润、养等，并且许多词在每一宫都重复出现。应该说归藏易对“易”第三层次的语义摹写，已比较深入地触及到了易的深层蕴涵——周流六虚，生生不息。仅从后人总结的归藏八宫取象歌进行语义分析，可以看出归藏易已经比较接近今天的流行的《周易》文本。至于《古三坟·形坟·乾坤易爻卦大象八宫分宫取象歌》，其语义摹写比较偏于静态，比归藏易倒退，更接近连山易，虽然其构成元素较连山易丰富，因此其资料的准确性值得怀疑。而从“易”文化语义的递进层次看，山坟、形坟、气坟，山—形—气的顺序也更合理。故周易—易的符号分析应以《周易》文本为据。

从符号结构的层级分析出发，字源符号学层面的语义是最低层次，是人类以符号来应对世界的最初出发点，构成了文化语义扩展的基础，这也是“易”字源符号学意义的层级定位。同时，这一层级进入文化语义阐释空间，又成为文化语义的基础表达面，一方面，它意指了文化语义的扩展方向，另一方面，文化语义又是对这一方向的提升和超越，使之在文化事件中更具阐释价值与哲理性。连山—易，归藏—易，是对易文化语义层级的初步摹写，其层级顺序是连山—归藏，或山—气，《周易》则是对语义最高层级的摹写。其最高层级又可分为中心层次、衍生层次。中心语义层次即“生生”，《周易·系辞上》云“生生之为易”。对易这一语义的摹写从这样几个表达面进行：首先是阴—阳符号表达面，这是《周易》文本中最具生发力、概括力的一对范畴。其它如刚柔、动静、升降、显隐、曲伸等都由此衍生。《周易·系辞》“一阴一阳之谓道。”《周易·说卦传》“观变于阴阳而立卦。”《庄子·天下》篇“易以道阴、阳。”王廷相《慎言·道体》“二气（阴阳二气）感化，纯象显设，天地万物所由以生也。”《素问·阴阳应象大论》“黄帝曰：阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母，生杀之本始，神明之本府也。”《周易本义·周易序》对此有一个很好的总结：“故易者，阴阳之道也。卦者，阴阳之物也。爻者，阴阳之动也。”“万物之生，负阴而抱阳。”（第186页）[3]太极乃气，气分阴阳，阴阳是万物化生、消长的基本动因，是大化流行、生生不息的生命之根。其次是乾—坤符号表达面，乾、坤乃《周易》首卦，地位举足轻重。《周易·系辞上传》“乾坤其易之蕴邪，乾坤成列而易立乎其中矣。乾坤毁，则无以见易；易不可见，则乾坤或几乎息矣。”所谓“大哉乾元，万物资始”，“至哉坤元，万物资生”。所谓“乾道成男，坤道成女，乾知大始，坤作成物。”最后，整个《周易》文本卦爻象的阐释生发原则、卦序、爻位变换，作为一种语义表达形式无不指涉“生生”这一中心内蕴。由这一中心语义作为表达面辐射的衍生语义，即不易、简易。生生摹写了天地万象的生命场景与永恒原则，此即“不易”；此场景与原则不是繁杂生命构件的堆砌，它尚简，它是由阴阳、刚柔、动静、乾坤等最简而又最具活力的生命位相互根、相荡、相摩生成的，唯其简，才更具生命空间、场能的辐射力，此即“简易”。正是“易”中心层次的文化语义，才充分摹写出汉语言文化世界的生命景观。

通过“易”的符号学结构分析，其语义层级可总结如下，由低到高依次为：字源符号学语义，文化符号学语义。具体展现为：变换更新（蜥蜴说、易牙说、易从日月）；变易（连山—易、归藏—易）；生生、不易、简易（周易—易）。字源符号学语义是文化语义的基础，同时规定了易之文化语义的走向，文化语义则是字源语义的提升、拓展与哲理化，不同层级的语义共生于“易”这一文化符号的语义拓扑空间中，摹写出汉文化独特的生命世界，同时，它的生成又依赖于对汉文化生命事件的参与。

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参考文献

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［1］郭扬.易经求正解［M］.南宁：广西人民出版社，1990.

篇3

［摘要］大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

［关键词］研究性教学；人本主义教育理论；建构主义教育理论；后现代教育理论；终身学习和终身教育理论

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”[1］（P100)，“每个人自己创造自己的命运”[2]，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”[1］(P98)。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers，1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革[3］(P185－187)。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力[4］(P455)。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”[5］(P712)；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”[3］(P18)；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”[3］(P18)；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择[6］（P84)。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等[3］(P147－160)。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”[7］(P243)，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性[9］（P224)。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[9］（P237)；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”[10]。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[6］（P89)。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度[12］（P17-18)。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中[12］（P44)。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”[13]出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界[14］(P7－8)。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”[17]。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年，英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书，成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年，罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会——学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”[20］（P202－203)，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[20］（P200)，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”[20］（223)，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”[20］（P2)。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维[21］（P11)，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题[21］（P74)。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员[22]。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

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