对外汉语的含义范文

导语：如何才能写好一篇对外汉语的含义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

摘 要：词语既具有客观性又具有民族性，在客观反映事物、现象或关系的同时，还被赋予了不同民族文化的思考模式、价值观念和风俗习惯等。在第二语言教学中，忽视文化差异，着重于目的语词汇的语言意义，会造成语用的失误。本文主要讨论词语的语言意义与文化含义之间的关系，及其在对外汉语教学中的重要性，并阐明在二者影响下形成的词汇教学的方式。

关键词：语言意义；文化含义；对外汉语；词汇教学

一、词语的语言意义与文化含义的关系

语言是在人类的社会活动中产生和发展的，词语作为语言的重要组成部分，它的词义在一定程度上反映了各民族特定的社会制度、经济形态、文化传统和风俗习惯等，具有民族性。但由于人类思维和语言具有许多共通性，各民族对于一些事物能产生相同的认知，在词义上就具有相同性。因此，词语的这些共有和独有的特点使得词语本身客观反映的语言意义与各自的文化含义之间出现了一些对等或不对应的关系。

这里以英汉关系为例来说明一下语言意义与文化含义之间的关系。人们在研究汉英两种语言的词汇时进行了多种分类，本文根据二者的语言意义与文化含义是否对应，先将它们的关系分为一下三种情况：

（一）、语言意义与文化意义都不对应。这类词语指的是某种事物或现象是某一民族语言所独有的，它具有独特的文化内涵，在其他语言里面找不到等值的词语，即所说的“国俗词语”或者“文化词语”。比如汉语中的“改革开放”、“上山下乡”、“婆家”、“气功”“馒头”等词汇，表现的是中国独有的政治文化和社会风俗。又如英语中的cowboy、punk、hippie等词汇在汉语词汇里面并没有其等值的形式。

（二）、语言意义不对应，文化意义相同。即两种语言在表达同一文化意义时使用不同的词语，表现的语言意义便不同。如汉语中“勇士”表示的是英勇的人，相对应的英语单词是“lionheart”，狮子是万兽之王，是最凶猛的，与汉语的“勇士”在文化意义上等值。又如，汉语中“爱屋及乌”表示喜爱一个人就要连他喜欢的事物一起喜欢，这个成语相对应的是“love me，love my dog”，在英语中“狗”不仅是宠物，更是人们喜欢的生活伴侣，因此与“爱屋及乌”有同等的文化含义。

（三）、语言意义对应，文化意义有多种情况。根据文化意义对应的差异又分为以下四种关系：

1.语言意义对应，文化意义也对应。这类词以描述客观事物的词居多，如汉语中的“太阳、数学、电话”与英语中的“sun、math、telephone”。

2.语言意义对应，文化意义部分相同。根据不同语言文化意义相同成分多少又可以分为两种情况，即此小彼大，亦或此大彼小。如汉语中的“姐姐”和“妹妹”在英语中“sister”一词便可以都指代。

3.语言意义对应，文化意义不同或者相反。如汉语文化中，“龙”这个词表示的是权利、尊贵的象征，而在英语里面“dragon”虽然语言意义也表示的是“龙”，但所体现的文化意义却不相同，表示的是邪恶、灾难的意思。又如“狗”一词在汉语中是带有贬义色彩的，如“狗咬吕洞宾，不识好人心”，而在西方国家中动物狗是具有正面色彩的，因而“狗”是褒义词，“old dog”是指年事已高而经验丰富的人，而非汉语中骂人的意思。

4.语言意义对应，但只有一种语言中有文化含义。如英语中“oyster”不仅表示一种海鲜，还指沉默寡言的人，而相对应的汉语词语“牡蛎”仅仅表示具有语言意义，没有其他特殊的文化内涵。

通过上面的分类讨论可以看出，不同的语言因为不同的历史社会原因形成了自己某些独有的文化内涵，即使语言意义相同，但其文化意义在对应上也可能大相径庭。

二、二者在对外汉语教学中的重要性

第二语言教学的目标是培养学生运用目的语进行跨文化交际，不仅能运用目的语听说读写，还要理解目的语的文化，了解其思维模式、价值观念，并能运用它们来学习目的语，培养真正意义上的跨文化意识和能力。由此我们可以意识到在第二语言教学中，不仅要让学生明白词语的语言意义，还要针对学生的国别进行词语文化意义的具体讲解，让学生真正地了解目的语词语如何正确运用，在一定程度上通过对词汇文化意义的理解来实现对目的语思维模式的了解，并由此提高学生的跨文化交际意识和能力。如果忽视词语的文化意义，一味的注重词语的语言意义，极容易造成语用失误。这个失误更多的可能是在不适宜的场合或者语境当中运用了不恰当的词语或者做了不恰当的事情，如在讲到汉语中颜色的词语时，可以介绍一下“红白喜事”，这是一个重要的文化禁忌，如果运用不当或者不给予重视，有可能会影响跨文化交际。

三、对外汉语词汇教学中的文化意义教学方式

上述内容表明了研究词语的语言意义与文化意义的关系对对外汉语教学有极其重要的意义。关于对外汉语词汇教学，先辈们通过理论研究与实践的结合总结了许多教学方法，根据前面对语言意义与文化意义关系的讨论，可以将词汇教学分为两种类型，一是语言意义与文化意义都相对应的词汇教学，这类词语以语言意义的对应为主，文化意义几乎没有差别，以自然科学或者现象类的词语居多，因此在教学的时的重点便可以放在语言意义上；二是文化意义有差异的，即上述的部分内容，这类词语在教学的过程中，除了对语言意义进行释义以外，对文化意义部分还应该特别教学。下面就文化意义有差异的词语在对外汉语教学中的教学方式进行一些探讨。

在对外汉语词汇教学中，一般是先对词语进行释义，这里主要是对语言意义的解释，然后再讲解用法让学生把握对词语的理解和运用。针对有文化差异的词汇，在进行语言意义释义以后，一般会采用一般采用讲述介绍、归纳注释、示范演练等方式传递文化内涵，在具体的教学中，又可以表现为以下一些方式：

（一）是文化对比分析，将词汇所涉及的留学生的母语文化与汉语文化进行对比分析，寻找出两者之间的异同，再根据相异之处，让学生把握其意义与用法。通过这种方式，可以让学习者更清楚地理解词语的深层文化意义，不易造成母语与目的语的重叠与误区。例如，在区分“猫头鹰”这个事物时，能对比出，在英语里猫头鹰是智慧的象征，在儿童读物和漫画中，猫头鹰一般都充当的很严肃、聪明、机警的裁判，有成语“as wise as owl”，而在中国文化中，很多人认为猫头鹰跟迷信有关，怕看到它或者听得它的叫声，认为碰到它便会倒霉，与乌鸦在汉语文化中的意义相差不远。又如，颜色词汇里，“白色”在西方国家象征纯洁，运用于婚礼当中，“黑色”表示凝重、严肃，用于葬礼当中，而在中国婚庆里用的是“红色”，表示喜庆，至于“白色”则是葬礼的颜色，因此有“红白喜事”之说。

（二）是借助声像等多媒体教学手段向学生传递文化意义。这种方式针对学生理解国俗词汇，即语言意义文化意义皆不对应的词语有帮助。例如，通过听民族乐曲、看影片、看图片等方式真正了解什么是“黄梅戏”、“支教”“饺子”等；用说传说、听音乐、谈感想、讲故事等形式带领学生体会如“端午节”“户籍”等汉语词汇的文化内涵。

（三）是分角色、情景表演和分话题讨论。这主要是针对一些文化意义不对应的一些词汇教学。留学生在学习目的语文化时，已受母语文化的深刻影响，形成一定的思维模式，因此，在交际的时候，潜意识的是运用的母语模式，这可能会造成一些交际障碍。所以，教师在教授关于诸如“贵姓”、“哪里（表示谦虚客套时）”“随意”等词汇时可以设置情境，让学生参与其中，在双向互动中感知、理解中国文化，将文化知识吸收转化为自身认知的一部分，既理解把握了词汇，又提高了跨文化交际能力。但是这种教学形式要求学习者具备一定的目的语文化知识和表达能力，尤其情境的选择，必须建立在目的语交际障碍较小、符合当前学习者的知识文化水平的基础上。

对于词汇中的文化意义可以根据实际的教学情况有更多的教学形式，其目标都是让学生不仅能进行语法上的运用，还能理解其深层次的文化内涵，熟练准确地运用于跨文化交际，不陷入自己母语文化的负迁移当中。

结语

不同语言的词语的语言意义与文化意义的关系是不同民族的个性与共性造成的，语言词汇的学习与教学不是简单的翻译法就能完成的。研究分析词汇的语言意义与文化意义的关系，具体归纳出系统与层次，有利于教师在第二语言教学中有效地完成教学目标，帮助学生脱离母语思维，培养学生运用目的语进行无障碍跨文化交际的能力。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 于海阔、李如龙.从英汉词汇对比看对外汉语词汇教学[J].山西大学学报，2011，（5）.

[2] 张和生.对外汉语词汇教学研究述评[J].语言文字应用，2005，（9）.

[3] 刘乃叔，敖桂华.对外汉语教学中文化渗透之我见[J].汉语学习，1998，（2）：45

篇2

关键词：对外汉语词汇教学词语释义的方法

词汇是语言的三要素之一，是语言教学中重要的一部分。David Wilkins说过：没有语法，表情达意很受限制，但没有词汇，就什么也表达不了。这足以说明词汇对于语言学习者的重要性。尤其是中高级阶段，在一定程度上来说是否掌握大量词汇成了学习者语言水平能否提高的关键。只有掌握了足够多的词汇，才能自由地表情达意。[1]

鉴于词汇教学在对外汉语教学中的重要地位，以及当前倡导强化词法教学，淡化句法教学的形势下，作为词汇教学重要环节的词义的解释就显得很重要。目前，对词语释义的方法的介绍多见于对外汉语教学方面的书中。在现有研究基础上，我对词语释义的方法进行了整理与分析。[2]

解释词语的方法可分为非语言法和语言法两种。

一、非语言方法

1.实物法

通过直接展示实物来讲解词义，或者通过图片，照片，粉笔画，挂图，图表等解释词义。通过实物的展示，学习者可以在声音和物品两者之间建立起一种联系。例如对于没有见过月饼的学习者来说，就算告诉他月饼就是mooncake，他还是不知道月饼是什么样的，教师可以向学习者展示月饼的图片，甚至可以带他们去尝一尝不同口味的月饼。[3]

实物法适用于一些具体的可感知的事物，如钥匙，桌椅，车等；适用于中小学生，清楚直观，还可以吸引他们的注意力。但不适用于成年人；并且只能用来解释具体事物，而一些表示抽象意义的词语无法解释，如灵魂，感觉，和谐等。

2.演示法

通过作出词语所表示的相应的动作，手势，表情来解释词语。可以用来解释表示动作的动词，如：端，蹲，跳，踮，开窗，关窗，开灯，关灯等。也可以用来解释表示表情的词，如：哭，笑，开心，难过，生气，发怒等。

演示法生动直观，可以活跃课堂气氛。但不适合解释抽象意义的词语，并且这种方法比较适合开朗外向的老师，对于严肃的老师要谨慎使用，如果动作或者表情放不开，不但学习者不会明白词语的意思，而且使课堂气氛尴尬。[4]

二、语言方法

1.翻译法

简言之就是用学习者的母语或媒介语解释目的语。翻译法包括词语的对译，如警察police和用学习者的母语或媒介语解释，说明，描述两种，例如舅母一词在英语中没有与之完全相对应的词，可以用wife of mother’s brother来表示。

翻译法便于学生理解，尤其是初级阶段，大多数教材中的生词都有英文翻译；适用于单义词，如浪漫romantic，艾滋病AIDS。但会容易使学习者产生对母语的依赖性，从而不利于目的语的学习及语感的培养。[5]

2.定义法

用下定义的方法来对词语的概念义解释说明。需要注意的是下定义时所使用的词语应该比新学词语简单，便于学生的理解与接收。例如“笛子”在《现代汉语词典》中是这样解释的：管乐器，多用竹子制成，竹管一头堵死，竹管上面有一排供吹气，蒙笛膜和调节发音的孔，横着吹奏，也叫横笛。这样的解释恐怕外国人是无法理解的。

定义法用已经学过的词来解释新词，浅显易懂，便于理解。但有些老师在教学过程中容易照搬字典或词典的解释，造成学习者理解困难。

3.同义词法和反义词法

通过同义词或者反义词来解释新词。形容词，名词和动词的讲解都可以用这种方法。形容词如：大和小，多和少，安全和危险。名词如：左和右，男和女。动词如：买和卖，开始和结束，上升和下降。

这种方法可以扩大学习者词汇量。但有些同义词在范围大小，搭配和感彩方面有差别，而这些差别对学习者来说往往是难点，需要特别注意。

4.语素扩展法

有两个或两个以上的语素合成的词中，其中一个或几个语素是能显示出来词语意义的词语，可以把生词中的语素扩展开，通过对语素的推导分析出词语的含义。如“赞扬”可以表示成“称赞”和“表扬”。

语素扩展法可以扩大词汇量，培养学生的语感，达到举一反三的目的。但往往要求学习者有较高的词汇掌握水平。

5.类推法

利用语素推导出新词的意义。需要注意的是语素义要与词语的意义之间有直接关联。例如：学习过营业员之后，告诉学习者“员”表示做某种工作的人，由此类推出“运动员”“服务员”“售货员”等。

类推法可以扩大词汇量。但要在学习者对语素义完全掌握的情况下，否则加重学习者学习负担，打消学习者学习积极性。[6]

6.列举法

有些表示抽象意义的上位词可以用下位词来解释。上位词是抽象的概括的，下位词是具体的事物。例如“水果”可以列举出“苹果”“香蕉”“西瓜”“芒果”“桃子”等。

列举法比较容易理解掌握。但学习者应掌握一定的词汇量，否则，对列举的词语都不理解，容易产生消极情绪。[7]

7.语境释义法

有些词从表面上看不出意义，要通过上下文语境进行判断，根据上下文可以弄懂词语的大致的意思。例如：我们班是一个和睦的班集体，大家都互相关心，互相帮助，像一家人一样。从上下文语境中可以推导出“和睦”表示“关系好”“相处的很好”

语境释义法便于学生理解词义，知道词语在什么情况下使用比较合适。但解释不够准确，只能推导出大致意思。

以上介绍的实物法，演示法，翻译法，定义法，同义词法和反义词法，语素扩展法，类推法，列举法和语境释义法各有自己的优点和不足。在实际教学过程中，教师要结合自身的条件，教学对象的具体情况以及教学的目标要求，做到具体情况具体分析，运用适合的方法来解释词义，也可以把多种方法有机结合起来，以达到理想的教学效果。[8]

参考文献

[1]. 方绪军《对外汉语词汇教与学》北京师范大学出版社 2008

[2].曾立荣《汉语作为第二语言的词汇教学》中央民族大学出版社 2010

[3].张和生主编《汉语可以这样教――语言要素篇》商务印书馆

[4].赵金铭，齐沪扬，范开泰，马箭飞《对外汉语教学法》商务印书馆 2009

[5].杨惠元《课堂教学理论与实践》北京语言大学出版社 2007

[6].周小兵主编《对外汉语教学入门》（第二版）中山大学出版社 2009

篇3

【关键词】对外汉语教学；预科；中医词汇

改革开放以来，来华留学生人数逐年上升，国别也逐步出多样化。在规模不断扩大的同时，留学生所学专业也从最初的汉语、中国文化、中国医药扩大到各专业领域，几乎覆盖了我国全部学科。我国留学生的学习需求也呈现多样化的趋势。学生学习汉语的工具性、目的性加强。许多留学生需要的不再是单纯的综合型语言学习，而是与自己所学专业相关的汉语预科学习。

在这样的背景下，对外汉语预科教学的研究也开始逐渐细化，以学习者为中心，向分科分类研究转化。其中，中医药专业留学生是一个值得关注的群体。本文就以中医预科词汇教学为例，讨论一下中医因素如何融入到对外汉语预科教学中。

一、中医预科汉语词汇教学的总体特点

（一）是中医专业词汇与汉语一般词汇教学的有机结合。中医预科汉语词汇教学的内容包括满足学生日常生活需求的汉语一般词汇及满足学生专业学习需求的中医药专业词汇。二者相互区别又不能完全背离。词汇教学不能成为“两张皮”，而是应成为一个有机的整体。使学生在学习汉语的环境下自觉接受中医专业词汇的知识。用中医文化引导学生，循序渐进，逐步加大专业词汇的比重。如“阴”这个词，是中医基础理论中的重要概念。与它相对应的是“阳”。《素问，阴阳应象大论》里有如下解释：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，……治病必求于本”。中医所指的阴阳，是综合了自然科学和哲学中的阴阳观念，以此论述人体的生理功能和病理变化，以及防治疾病的经验。但结合汉语水平考试大纲来看，“阴”是在新HSK二级词汇大纲中出现的，面向的是初级水平的学生，想把其哲学与医学含义都讲明白是很难的。而选取《现代汉语词典》中第四个义项：“不见光的地方”入手，再进行适度的引申，则很容易理解。

（二）语境影响不突出。在一般对外汉语词汇教学中，实用语境解词及进行操练是一种常用的手段。如，在讲解“尴尬”一词时，直接用演绎法很难说清楚这个词包含的心里状态，且容易出现以生词解生词的情况，给学生造成更大的困惑。这时，语境推导法可以让学生自己“悟”出词语的语义和语用特点。因为“尴尬”一词使用的特定情况和其表现的特定心里状态是有普适性的。而根据中医常用词汇表来看，绝大部分中医词汇不具备这样的特性。这就增加了词汇教学的难度。

（三）知识性大于技能性。对外汉语教学的一般目的是让学习者掌握“听说读写”四项技能，在课堂教学中，“习得”大于“学得”，是技能性的语言教学。词汇教学也应以操练为主，以正确使用为目的。而中医预科汉语词汇教学则是在此基础上增加了知识性内容的掌握，在“习得”的基础上还要“学得”。

（四）对汉语教师有一定的专业知识要求。中医预科汉语词汇教学的教师不仅需要具备普通对外汉语教师的专业知识和基本素质，还要对中医基础理论的相关知识有一定程度的了解和掌握。因为中医药专业词汇中很多是在日常生活中很少接触的，从字面上不能读出其意义所在。

二、中医预科汉语词汇教学各阶段难点及对策

（一）初级阶段。初级阶段留学生的汉语水平较低，掌握的词汇量相对较少。而中医中的一些词汇往往包含着中国古代哲学思想，含义古奥难懂，按照中医专业学习的顺序直接引入中医基础理论词汇教学是很困难的。容易使学生产生对中医的畏惧感，从而降低对中医学习的憧憬和兴趣。我们应该在学生水平较容易接受的范围之内，选取易于直观展示的，容易理解的中医词汇作为这一阶段的教学重点内容。包括：人体组织器官名称、穴位名称、单味药材名称。以名词类为主。教学时采取图片、模型、实物展示的方法。

（二）中级阶段。进入中级阶段，学生的普通汉语词汇量已达到了1200词左右，并且已经掌握了一定的中医学名词，理解能力和接受能力都大幅提高。可以引入一些带有中医思辨色彩的词语。如：“阴阳五行”、“相生相克”、“气血运行”、“养阴清热”等。并逐渐引入现代汉语句子和语篇的阅读。后期可采用“句中学词，篇中学句”的方法。提高主动理解、独立分析词义的能力。

（三）高级阶段。这一阶段的学生应已经基本具备了进入专业学习的能力，其需要突破的障碍是中医古籍阅读方面的。中国医学历史悠久、博大精深，许多今天的科学论点和治疗方法是在千百年前就已形成的。因此，阅读古籍对中医专业的学生来说是一项不可或缺的技能。在高级阶段的中医药汉语词汇预科教学中，我们把中心由现代汉语逐渐转向了古代汉语。帮助学生理解古代汉语，学习中医古籍，是这一阶段的主要教学目的。

三、不同地域留学生中医预科汉语词汇教学的特点及对策

中医预科汉语词汇教学在分不同学习阶段研究的基础上，还要根据不同国别和区域的学生特点进行研究。目前，对外汉语教学界通常把学习对象分为两个大的区域，一是日韩等汉字文化圈国家，二是欧美拉等非汉字文化圈国家。由于对汉字认知程度的不同，二者应该在教学方法上有所区别。如欧美拉等非汉字文化圈国家可以适当使用翻译法教学。

四、教学原则

中医预科汉语词汇教学应遵循“重文轻专”的原则，即重语言的掌握，轻专业的深入。因其从本质上来讲还是汉语作为第二语言教学的一部分，不能取代中医专业学习。

综上所述，中医院校对外汉语预科教学中应适当适量地融入中医因素，为这部分留学生进入专业学习打下良好的语言基础。

篇4

关键词 对外汉语 第一堂课 指令语

中图分类号：H195 文献标识码：A

本文讨论的第一堂课指的是综合课，我们知道“综合课是对外汉语教学初级阶段的主干课程，是一门对学生进行语言知识教学和各项语言技能综合训练的实践汉语课 。”既然综合课如此重要，那么在课堂教学中起主导作用的教师在教学活动中的教学方法也就相当重要，尤其是零起点班。

1对外汉语第一堂课的特点

1.1对外汉语的第一堂课的学生

不言而喻，对外汉语第一堂课的学生在一般情况下就是零起点的学生。他们没有汉语背景，也许只知道长城是中国的，熊猫是中国的，至于怎样和别人问候，也只能停留在“你好”这一个词的阶段。他们就像一张白纸，因此第一堂对他们很重要，这节课的成败对于他们学习汉语的兴趣甚至是对中国影响的好坏起着至关重要的作用。在这样的前提下，作为对外汉语零起点班的教师，必须对这堂课做好充分准备。

1.2对外汉语第一堂课的特点

零起点班第一堂课与其他班级的第一堂课在很多方面具有相同之处，例如，二者在第一教学单位内都具备三个大的教学环节，即开头、展开和总结。在开头阶段，教师与学生都互相介绍和问候，都会先向学生简单介绍一下所学课程的大致情况。但二者的区别也是明显的。零起点班第一堂课的课堂教学具有以下几个特点：（1）教学环节的松散性。由于是第一堂课，教师与学生相互还不了解，需要进一步沟通。一般情况下，上课开始教师需要 10分钟左右的时间与学生“交流”，了解学生，也让学生了解自己，这势必会延缓教学进度，当然，这是必要的。更为重要的是，教师要和学生交流需要媒介，或者使用汉语，或者使用学生母语（国别单一班），或者使用媒介语（混合班），或者使用手势、表情。但学生在接收母语或媒介语中也会出现语义的增损现象，而手势、表情也并不是各国各民族统一的；在接收汉语时， 还需要外语和体态语来“注释”。所以在第一堂课的教学过程中容易出现冷场或出现学生误解、曲解现象，也就是说零起点班的第一堂课教学中存在一定量的冗余时间，这是第一堂课的一个突出特点。（2）教学内容的“语音性”。初级教材都安排有一个语音阶段，有的是前10课， 有的是前15课，大约需要一到三周的时间。学生开始学习汉语时，首先接触汉语普通话的语音，掌握普通话语音的发音方法、发音技巧等。而汉语普通话的声母、韵母、声韵拼合都是无意义的，即使是音节（声、韵、调的结合），也不一定完全对应某一种意义，就是对应某一个意义，教师也不必一一地去讲解。因而，零起点班的第一堂课的教学内容具有明显的“语音性”。尽管，语音阶段的每堂课大都具有这一特点，但由于师生之间初次见面，互不了解，无共同的交流方式，第一堂课的“语音性”尤为明显。也正因为如此，教学内容的大部分都是无意义的形式，也就是说此阶段的教学处于“非交际化”的初级阶段。但是，这些形式是形成意义的基础，必须打好基础，顺利通过语音关，才能进入下一阶段的学习。好在第一堂课，学生尚处在学习的“蜜月期”，对汉语还充满新奇，不至于感到烦躁。（3）教师的主体性。教师的主体性是指在第一堂课中主要以教师为中心，学生不能自主发挥。在教学过程中，学生看着教师的示范，模仿教师发音，跟着教师唱读。我们知道在初级阶段的教学中要遵循一条重要的原则：以学生为中心，以教师为主导。这条原则是针对整个初级阶段的课堂教学的，是无数教师从自己的教学实践中总结出来的，也为我们的教学实践所证明是科学的。但对于初级阶段的第一堂课且教学对象为零起点的学生来说，它的教学又有自己的个性。语言学习是一个渐进的过程，这个过程不是均质的，而“以学生为中心，以教师为主导”这条原则对初级阶段课堂教学的每个阶段的要求也不是均等的。所以它和我们这里讨论的教师的主体性并不矛盾。在学生对汉语一无所知的情况下，去要求他们积极主动地参与教学活动是不可能的，对于学生来说也是“心有余而力不足”。不过，我们也不否认学生在正确理解教师的意图后会积极地配合教师进行语音操练。在学生掌握了语音并且进入“句型语法”的学习阶段以后，“以学生为中心，以教师为主导”这一原则就会逐渐地体现出来。

2零起点班第一堂课教师的语言形式

我们这里讨论的语言形式是指在第一堂课上教师与学生用以交流的主要媒介。根据我们的问卷调查和教学经验，在零起点班的第一堂课上，教师与学生的媒介语不外乎三种：（1）汉语；（2）外语（含单一国别班上学生的母语及混合班上使用的媒介语（主要是英语））；（3）体态语，有人把它称做体势语。但是，这三种语言形式在第一堂课上的地位是不平等的，我们认为，应以汉语和体态语为主，以学生的母语和媒介语为辅，尽量控制使用外语。具体做法是：能用汉语和体态语表达清楚，且让学生听懂的尽量使用汉语和体态语，做不到的，控制使用外语。

对于课堂上是否使用学生母语曾引起过很多争论，笔者认为适当使用学生母语有助于教学任务的顺利进行。体态语虽然是一种无声语言，但它同有声语言一样也具有明确的含义和表达功能，有时连有声语言也达不到其效果，这就是所谓的“此时无声胜有声”。在教授汉语时适当使用体态语能帮助学生理解语言点。

3案例展示

这项案例，是笔者在参加2011年第一批孔子学院汉语教师志愿者培训时的一堂课的展示。这堂课的性质就是在零起点班第一堂课，其要求老师在课堂上讲解课堂用语“请跟我读”

“请回答这个问题”“请再来一遍，很好”，而且让学生掌握并且在以后的教学中学生能迅速明白这个指令。在培训中，学员们有的展示很成功，有的很失败。现将典型案例例举如下：

案例（学员某）：

教学对象：以英语为母语的零起点汉语学习者20人

教学目标：①通过老师的讲解让我学生掌握几个课堂用语的意思； ②学生能运用“你好，我叫......”进行自我介绍。

教学重难点：课堂用语，问候语

教学方法：语法翻译法、手势法

教学过程：

（1）导入新课

老师走进教室和前面几位同学不停地进行握手“你好！”相互认识，而且老师面带微笑。

（2）讲解新课

a.老师把问候语展示在黑板上

老师：你好！

学生：你好！

老师：我叫王晓庆，你呢？

学生：我叫迈克，认识你很高兴！

老师：认识你很高兴！

b.通过以上的问候片段，来展示并加强课堂指令语的教学

*老师让学生明白“你我他（她）”的意思。

*老师带领学生读“你好！”并发出指令语“请跟我读！”，及时翻译成“Follow me！”学生跟读之后，在强化这一指令语。老师配合手势说出这一指令语。

*老师自我介绍“我叫王晓庆。”并用英语翻译，然后“你呢？”“What about you？”老师发出指令语“请你回答问题！”翻译成“Please answer to the question！”，找学生逐一回答，之间不停发出“请回答问题！”老师配合手势说出这一指令语。

（3）总结

在指令语的情况下，帮助学生复习。

在汉办的培训中，很多学员都只讲指令语，并将这些指令语简单翻译，然后带领学生读这些指令语，结果弄得学生稀里糊涂，不明章法，成效很差。究其原因就是学员们没有将指令语教学放在会话内容间进行操练，指令语的作用是辅助对主要教学内容顺利讲解并消化的作用，而不是将其作为主要内容进行讲解。总而言之就是没有分清主次，结果很难令人满意。

4 结语

针对零起点班课堂教学的特点如何来改善我们教师的语言使用策略，加强课堂教学能力，对于整个初级阶段的教学至关重要。教师应综合运用多种语言形式，尽量挖掘学生的学习潜能，充分利用教学过程中冗余的时间；尽量克服教学环节的松散性，使整个教学活动连成一个整体，让学生在一个完整有序的教学氛围下开始一门新的语言学习。教师主要使用汉语，但在必要时（例如在教难发的语音时），可以运用体态语“注释”某些特殊的音节，使学生把这些难发的音与声音所指建立联系，进行有意义的学习。在不引起误解的前提下，也可以使用简短的外语，甚至是学生的母语。虽然在整个教学单位中教师发挥着无可替代的主体作用， 但在语音操练中仍应以学生为中心，教师应使用简短的陈述句、祈使句以及表示友好的体态语鼓励学生积极模仿，主动开口。

参考文献

[1] 李杨.对外汉语教学课程研究[M].北京：北京文化大学出版社，1997.

篇5

关键词：语义特征；分析；述评；“NP 了”

在对汉语现象的研究中，语义特征分析主要着力于对比，并在以下两个领域得到运用：1.词汇学。运用于不同词语之间的语义要素对比，如同义词、近义词、反义词等等，可以确定语义要素的异同，从而揭示词语聚合的内部语义的相同或相异；2.语法学。运用于检验句法结构的存在合理性、或某些语义特征如何影响句法结构的形成，以及语义结构之间的差异等等。这些都有较大的实践价值，可用于解释汉语句法现象，也可应用到对外汉语教学中。

一、语义特征分析法的概况

哥本哈根学派创始人叶姆斯列夫（1943）提出设想，认为词义可分；其后，布龙菲尔德（1955）首次提出“语义特征”这一术语，但没有就语义分析的层面进行解释；人类学家古迪纳夫（1956）在Componential Analysis and the Study of Meaning一文中（《成分分析与意义研究》）中，正式提出语义成分分析法这一说法。美国语言学家卡茨、福特很快将其借鉴运用于语言学领域，从追寻语义特征这一层面为转换生成语法提供解释，在当时语法学和语义学界引起较高关注。

在我国，熙是在汉语语法研究领域使用语义特征分析法的先驱。在《现代汉语形容词研究》（1956）中，他把形容词分为甲类成分和乙类成分（前者如“红”，后者如“红红的、红通通的、通红、很红”），并认为二者的区别“不在基本的词汇意义上，而在抽象的、概括的意义上，即前者表示的是性质，后者表示的是这种性质的状况或情态”。

二、语义特征的几种类型

语义特征涵盖面广，种类和数量都蔚为壮观，理论上能够全部列举，但实际上难以实施。关于语义特征，根据不同的分类标准，存在不同的分类方法。Nilsen（1994，美国）将英语语义特征分为以下五类：语法-语义特征、内在语义特征、谓语性语义特征、状语性语义特征、感受性语义特征。根据国外学者的分类，我国学者将汉语的语义特征分为以下四种：自然性语义特征、聚合性语义特征、附属性语义特征、组合性语义特征。

自然性语义特征：语义特征的主体，数量与种类最为丰富复杂。比如名词的语义特征有抽象±、生命±、人±等因素，动词的语义特征有可控与否、自主与否、是否活动等等，副词语义特征有程度上的区别。

聚合性语义特征：将语义特征从聚合角度划分，即忽视句子影响，就词和词的关联性划分而来。比如具有顺序或推移语义特征的词语，其单独的一个词无所谓顺序，其同属系列的词语聚合后会形成一个“顺序义场”，而其单独的词无所谓顺序，此特征即为聚合性语义特征。比如：高中—本科—硕士博士。

附属性语义特征：指非自然性的、主观的语义特征，主要有词语的感彩、语体色彩和形象色彩等。比如[±褒义]、[±书面语]等。

组合性语义特征：从组合角度划分出来的语义特征，它影响到某个词语与其句中组合词语的语义特征，因此这个特征是词语进入句法组合后才会体现出来，词语的自然性语义特征是其基础，在与其他词语组合后显现，这就是组合性语义特征。如领属、支配、施动等在组合中体现出来的语义关系。同时，即使是同一个名词，其与同一个动词组合时，也会由于组合关系的变化而产生不同的语义特征。比如：鸡不吃了≠不吃鸡了。

三、语义特征分析法的效用

语义特征分析的使用，能够使语法研究更加深入分类，从而使语法研究的结论能够阐述更多的语法现象。自20世纪80年代至今，语义特征分析法在汉语语法研究领域的使用得到了长足的发展，并取得了很多实践成果。

一个句法组合是否成立，从语义特征分析法入手，常常能够得到较好的阐释。如“香蕉、菠萝、苹果、石榴”等词语，因为都具有“水果”的语义特征，因此这是一个有意义的组合；而“菠萝、石子、点滴、书本”由于缺乏共同的语义特征而难以成立；另外一些词语较为隐蔽的语义特征也可以由此解释，如“写、留、舀”等动词没有“给予”的特征。但当说到“写作业、舀饭、留座位”的时候，就表现出“给予”的意义；语义特征分析可以揭示某些句式能否成立的语义依据。例如：我们可以说“虚心点儿”、“灵活点儿”、“高一点儿”，不能说“骄傲点儿”、“健康点儿”、“啰嗦点儿”，这是因为只有同时具备[-贬义][+可控]两项的语义特征的形容词才能构成 形容词+（一）点儿的格式；通过使用语义特征分析法，一些近义词的区分也能的都阐释，还能较完备地阐释某些狭义同构句式的内部差异，同时可以成为词类深度细分的标准，为此提供“最可靠的语法、语义依据”。语义特征分析也可以深入阐释一些句法结构或句式的语法含义，同时能够促进现有语法研究的继续深入。

目前，语义特征分析已被广泛运用于语言研究的诸多领域。在对外汉语教学中，通过对比分析辨析一些同义词、近义词、反义词，又或者通过对不同句子结构间的语义差异的分析，使学生明晰差异，掌握句型和词语的用法。无论是初级、还是中高级的教学我们都可以将语义特征分析法应用到其中。初级教学中，对于我们为什么说“喝汤”而不说“吃汤”，可以用语义特征分析的方法指明“吃”用于固体食物；到了中高级阶段通过语义分析的方法，对语法的认识要上升到语用和语义层面上，使学习者具备区别语言形式的能力，教学的最终目的是要让学习者能够运用汉语进行自如的交际。（作者单位：新乡学院文学院）

参考文献

[1] 袁明军 张慧晶.语义特征研究概况.汉语学习，2002（10），第5期.

[2] 邵敏敏.汉语语义语法论集.上海教育出版社，2007.

[3] 吕叔湘.现代汉语八百词语（增订本）.中国社会科学出版社，2007.

篇6

[关键词]交际　交际性练习　对外汉语教学

[中图分类号]H195

[文献标识码]A

[文章编号]1009-5349(2010)09-0141-02

语言是基于人类社会的交际需要而产生的，几千年来，语言的主要功能归根到底还是交际。对外汉语教学从开创到现在，经过半个多世纪的漫长发展，在理论和实践两个方面进行了不懈的探索。我们深刻认识到，在教学上不能把语言仅仅作为知识来传授，而应作为技能来培养，其中最为重要的当属交际能力。

一、交际能力・交际法・交际性练习

1971年，美国语言学家海姆斯发表了“On CommunicativeCompetence”一文，反驳乔姆斯基主张的抽象的“语言能力”，第一次提出了“交际能力”的概念。海姆斯认为，如果把能力看作说话人和听话人所具有的运用语言的全部基本知识，则不能仅仅限于语言能力，交际能力大大弥补了语言能力的不足，它既包括语言能力，又包括语言运用。按照他的观点，交际能力由四个社会文化因素组成：语法的正确性、语言的可行性、语言的得体性及语言的可接受性。语言知识是基础，只有落实到交际的运用中才能被消化和内化，语言能力才能转化为运用能力。

时隔一年后，英国语言学家威尔金斯提交了《语法大纲、情景大纲和意念大纲》的重要报告，把自己的研究方法称之为意念法或功能法，即现在通称的交际法。交际法明确指出，语言是交际的工具，学会一种语言不仅要掌握它的语言形式和使用规则，关键还在于具体运用，学会对情景和场合的分析。交际法在80年代以来十分盛行，它坚持以学生为主体，从学习者的实际需要出发，注重调动学生的学习积极性，培养学生的语言实际运用能力。

“交际性练习”一词是随着交际法的产生而出现的，最早由朗曼在“The Communicative Teaching of English：Principles and an Exercise”(1981)一文中提出。交际性练习最初只是指交际法教材中具有交际性的练习，随着人们的逐步重视，它已经成为一个具有特定内涵的概念，还包括课堂内外学习者理解、处理和运用目的语进行交流的各项学习活动，需要注意的是，这些学习活动主要集中在表达意义上而不是操练语言形式上。

从一系列关于交际的语言学词汇可以看出，语言教学的最终目的是为了培养学生的交际能力，这对任何一门语言的教学都是至关重要的，尤其要落实到对外汉语教学中。

二、对外汉语教学界对交际认识的发展

在对外汉语教学发展初期，其主要目的是培养外国留学生的汉语语言能力，教学活动围绕讲解汉语的知识和训练学生听、说、读、写的语言技能而展开，课堂教学内容以基本语法结构和基本词汇的学习为主。由于当时主要采用翻译法和听说法，只重视语言结构规则而忽视语言运用能力的培养，导致部分学生可以看懂、听懂汉语，却应付不了日常的汉语交际。

进入20世纪80年代后，情况发生了巨大转变，1981年出版的《实用汉语课本》中，编者在“前言”明确指出：“这套教材的主要目的是培养学生在实际生活中运用汉语进行交际的能力”，这说明交际能力的培养开始由理论付诸实践。1986年吕必松先生在《语言教学与研究》第4期上发表了《试论对外汉语教学的总体设计》一文，再一次表明“语言教学的目的是培养学生运用所学语言进行交际的能力”，同时还提出了“交际性原则”，认为教材的设计和教学的安排要有利于让学生在最短的时间内最大限度地进行语言交际，提高实际运用语言的能力。

20世纪g0年代至今，交际在对外汉语教学中的研究更为深入，地位也更为重要。1990年8月第三届国际汉语教学讨论会上，常敬宇先生提交了《试论汉语交际的得体性》一文，运用语用学理论来阐述话语在交际过程中的得体性原则；盛炎先生也提交了《语言交际能力与功能教学》一文，运用理论语言学、语用学以及篇章语言学的理论，对交际的运用有了更深入的理解。1995年，吕必松先生出版了《对外汉语教学概论》这部重要著作，明确指出一个人的语言交际能力属于言语范畴，由言语要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及有关的文化知识构成，对交际在对外汉语教学中的作用和运用作了全面而系统的总结。

三、交际在对外汉语教学中的具体运用

语言交际包括口头交际和书面交际，具体运用到对外汉语教学中，即听、说、读、写各个方面，贯穿于教学的全过程和全部教学活动。下面，我们就交际在对外汉语教学的四大环节中的具体运用，逐一分析。

(一)总体设计方面

根据吕必松先生的观点，人们学习第二语言的时间有限，希望在最短的时间内得到最大的收获，因此在制订教学方案时，要考虑的中心问题是怎样利用最短的时间取得最好的教学效果。在过去的结构法教学中，往往非常强调语法规则，总体设计上也偏重于词汇和语法部分，这让学生束手束脚，形成了先进行语法考虑再进行意思表达的惯性思维，不利于言语交际。交际法得到重视和贯彻后，指导思想上转变为鼓励学生踊跃参与各种语言活动，对无关大局的语言失误可不予苛求，保护了学生的学习积极性。

(二)教材编写方面

通过国内各大出版社在近十年内陆续推出的林林总总的对外汉语教材不难看出，重视交际性练习的系列教材正在成为主流，如北京大学出版社出版的《留学中国――中级汉语教程》和《中国之路――中级汉语教程》，受到普遍欢迎和好评。这类教材有几个显著的特点：一是教材的话题广泛，涉及社会生活的各个方面，语料在取舍时考虑到了语言表达的系统性与交际能力培养结合；二是通过各种以语言形式为中心的互动练习、语义理解活动及纠错活动，让学生切实理解和掌握所学语言；三是利用问答交流以及真实的交际任务，进行各种有功能意义的理解和表达活动，使学习者在交流过程中习得第二语言。

(三)课堂教学方面

近年来在对外汉语课堂教学中，很多老师逐步增强了培养学生交际能力的意识，在组织课堂教学时，通过精心控制和设计，切入即时即景的信息，进行教师和学生之间亲切、自然的交流，培养学生在实际的社会交际中的直觉反应。例如模拟一个下雪的场景，老师可以提出“在你们的国家冬天会下雪吗?”之类的问题，不同的学生会有不同的回答，“我们国家的冬天不下雪”，“我们国家的冬天比这里还冷”，“韩国南方不下雪，但是北方的雪很大”。这样教师可以通过贴近真实情景的交际活动，了解学生掌握汉语的语言水平、词汇构成、重点难点和前后对应的关系，有意地诱导学生做出相应的、自然的话语交际，促进课堂教学的真正交际化。

(四)语言测试方面

语言测试是衡量学习者对某一语言掌握的程度或所达到的水平，随着测试理论和实践的发展，交际测试法成为迄今为止较为科学完善的第二语言测试方法，在对外汉语教学中得以普遍采用。交际语言测试是对传统语言测试的继续丰富和发展，能够更好地保证测试过程的公平性和人性化，更好地明晰测试分数的可解释性，使考生更好地展示其语言能力水平。在测试中，安排考生根据实际需要分析、确定考试话题，使其明确交际的对象和目的，而考官可以通过书面或口头形式为不同的考生输入不同的信息以产生信息沟，从而给考生创造一个比较真实的交际情景，使他们最大程度地表现真实的口语能力，以达到交际目的。

四、结语

综上所述，经过几十年的不断摸索和发展，交际己成为对外汉语教学中最为重要的一环，无论在理论指导还是实践活动方面，都发挥着积极而有效的作用。如何认识交际的必要性和重要性，如何明确培养学生交际能力的最终目的，如何在教学过程中真正贯彻和落实交际法等等，都对对外汉语教学的发展有十分积极的启发意义。

[参考文献]

[1]吕必松.对外汉语教学研究，北京：北京语言学院出版社，1993.

篇7

关键词： 《发展汉语》 《汉语会话301句》 《汉语起跑线》 教材异同

一、引言

新疆师范大学国际文化交流学院针对留学生所使用的口语教材是多种多样的，大多数是由北京大学、北京语言大学等权威专家学者编写的，并在全国高校中使用。本文选用了在新疆师范大学使用频率较高的《发展汉语》、《汉语会话301句》和《汉语起跑线》三本对外汉语口语教材，针对其编写原则、素材的选择、练习、插图和辅助类语言的设计等方面的异同进行了比较。

二、新疆师范大学针对中亚来华留学生的对外汉语口语教材简介

（1）北京语言大学出版社出版、陈晨编著的《发展汉语》初级语口语；（2）北京语言大学出版社出版，康玉华、来思平编著的《汉语会话301句》；（3）北京语言大学出版社出版，伊莉曼、郭卫东编著的《汉语起跑线》。这三本教材都是根据留学生在中国学习和生活期间可能遇到或参与的一些最实用，最让留学生感兴趣的场景和活动而设计的中心话题，如相识、介绍、问路、找路、购物、家庭、学习、看病、旅游、买票、祝愿、告别等。其中《发展汉语》和《汉语会话301句》两套教材主要是针对不同国家和背景的留学生学习使用，而《汉语起跑线》主要是针对中亚来华的留学生，特别是来新疆学习汉语的学生使用更方便。

三、三本教材的共性

1.编写原则均是以：“情景交际”为中心，以“功能—结构”为纲，每课安排一个中心话题，在这个中心话题下，又以情景为线索展开不同角度和层次的小话题，这些小话题包含了几段不同语境和交际层面的对话。

2.课文信息量较大，交际项目和交际目的明确，都安排有近30个交际功能项目。

3.练习中引入交际功能项目，并把语言功能和其常用的汉语口语句子结构以提要的形式列于练习的前面，供“教”与“学”双方参考。如：《汉语会话301句》第十八课的课后练习6是“用‘快要……了’，‘就要……了’来改写句子”。我们可以先看到一个例句：“现在是十月，你应该买毛衣了。”改为：“天气快要冷了，你应该买毛衣了。”又如：

“1）八点上课，现在是七点五十了，我们快走吧。”

“2）李成日明天回国，我们去看看他吧。”

师生都对所学习和掌握的结构一目了然，通过有针对性的强化练习更好地掌握相关结构。

4.课后练习采用多种形式启发学生使用在会话和短文中所学到的语言知识。

5.课文中出现的句子力求口语化，尽量突出汉语口语的特点，语言自然生动、鲜活，具有时代感。

6.教材的内容轻松、活泼、趣味性强，以便提高初级留学生的学习兴趣。

四、三本教材的不同特性

1.课文和练习的安排不太一样

《汉语会话301句》的学生用书是上下两册，各有20篇课文。另外又上下两册的配套练习册，练习量较大。语言学习本身就需要大量的实践，所谓“熟能生巧”，练习做多了语言水平自然提高得很快。

《发展汉语》初级汉语口语的学生用书是上下两册，分别有24篇课文。没有单独的练习册，课后练习量适中。

《汉语起跑线》是全一册的初级汉语口语教材，是在参考了大量的现有的留学生教材的基础上，综合考虑了来新疆师范大学学习汉语的中亚留学生的实际情况编写的，共30篇课文，课后练习较多，形式较丰富。

2.教材插图的编排有一定的差异

《汉语会话301句》主要是根据课文内容安排的一些人、物和建筑等的简单插图。《发展汉语》初级汉语口语的插图相对较少，只有一些简单的和课文内容相关的简单的插图。《汉语起跑线》中配的插图最多，并在教材最前面的部分设计了一些主要人物的卡通肖像图，如迈克、娜塔莎、阿丽亚等，全文围绕这些中心人物开展各种活动，可增强初级留学生对汉语的感性认识。

3.教材的辅助类语言（外语）的设计各有特点

《汉语会话301句》出版于1990年，版本有英、法、德、西班牙、俄、日和韩等多个语种，运用范围很广，影响力很大，使用时间长，被列入“北语对外汉语精版教材”系列，是一套极具生命力的经典教材。《发展汉语》初级汉语口语出版于2001—2002年，以英文注释为主，是一部相对比较新的对外汉语口语教材。

《汉语起跑线》出版于2008年，配有英文和俄文注释，更好地体现了新疆的地域特色。

四、结语

本文从编写原则、课文和练习的编排、插图和辅助类语言的设计等方面，对《汉语会话301句》、《发展汉语》初级汉语口语和《汉语起跑线》三本对外汉语口语教材进行了比较，得出了结论：这三本教材的编写原则基本一致，交际功能项目大体相同，都比较注重趣味性；其中《汉语会话301句》的练习量最大，突出了语言的实践性；《汉语起跑线》中配的卡通插图最多，更适合初级阶段的留学生使用。《汉语会话301句》和《发展汉语》初级汉语口语均提供了英文辅翻译，使用范围更广，影响更大；《汉语起跑线》是由新疆师范大学从事对外汉语教学的专家和教师们根据新疆地区中亚留学生为主流的情况提供了俄文和英文两个语种的辅翻译。教学实践证明，这三部教材都是非常实用的对外汉语口语教材，可根据留学生的具体情况酌情选用。

参考文献：

[1]康玉华，来思平.汉语会话301句，2009.

[2]陈晨.《发展汉语》初级语口语，2012.

篇8

【关键词】课堂教学 课外指导

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0009-01

对外汉语教学是一项新兴的、充满挑战的工作，笔者借亲身体验，在此谈点体会和大家共同探讨。

一、课堂教学

跟大部分学科的教学一样，课堂教学是对外汉语教学的主要形式。众所周知，教学对象决定课堂教学的手段和技巧，对外汉语教学的对象是外国留学生，且年龄不一，学习目的各异，因此，课堂教学的方法和技巧显得特别重要。从将近十年的对外汉语教学实践中，本人总结了以下几点供大家参考。

1.实物、多媒体教学法

对零起点的学生来说，能听懂的极少，教师运用一些非语言性的教学手段和辅助工具，能使教学顺利地进行。用实物或音像解释生词和课文，使学生从看字到看物，从单向的听讲到形象的接触。说说、 看看、听听、摸摸，眼、口、手、耳、脑综合调动。这样 ，学生对语言信息的接受率就会大大提高，同时也给学生造成一种亲临现场的感觉。课堂上适当地利用实物和模型，能在一定程度上改变学生对生词的陌生感，缓解学生学习生词的压力。其具体做法是：教师在备课时找出该课的重要词语（主要是实词），并找到实物或模型给学生看。比如，《汉语教程》第七课《你吃什么》，教师可找出“馒头、米饭、饺子、包子、面条、鸡蛋”的实物或图片给学生看，让形象呈现在学生的记忆中，使这些生词变成看得见，摸得着的实际物体。又如在教“我想学太极拳”这一课时，可以放一段打太极拳的DVD给学生看，这不但能激发学生的浓厚兴趣，给学生留下深刻的印象，生词、句子的学习也变得简单、顺理成章了。

2.游戏法

对外汉语的课堂教学，特别是初级班的课堂教学，采用模仿和重复手段较多。长达40分钟的课，如果让学生每时每刻都在枯燥地进行模仿与重复，学生会容易感到疲劳，甚至厌倦。如果每上完一课，老师根据课文、生词，以及所涉及的语言点编排一些游戏，一方面可以巩固所学知识，另一方面可以刺激学生的反应，也能给学生提供多开口说话的机会，提高其学习的积极性。

在游戏中，学生那根紧张的学习神经暂时放松了，全身心投入到游戏中，这样正好给学习营造一个极好的氛围。例如在学习“前、后、左、右”这几个方位词时，可以用抽签的方法在同学中选出一个“裁判”，由“裁判”喊口令，其他同学按照口令指出方向。指错方向或者动作最慢的同学要受到惩罚，比如要唱一首中文歌或用中文讲一个小故事。又如在练习“谁在哪里做什么”句式时，我们也可以进行一种有趣的游戏形式，既把全班学生分成三组，一组学生在全班同学中任意选一个人的名字写下来，另一组学生任意写一个地点，第三组学生任意写一个动词，然后把所有纸条收上来，放在准备好的三个小纸箱里，由学生从三个箱子里各抽一张组合，然后大声念出句子，其效果常常令人捧腹。比如，会出现“安娜在教室洗澡。”“张东在食堂睡觉。”等句子。

另外，中国小孩常玩的扑克游戏，跳橡皮、击掌等游戏，也可以引到课堂上来。结合课文内容穿插一些小游戏，既巩固了所学词语及句型，又给学生开口练习的机会，提高了说的能力，也调节了课堂气氛。

3.讨论法

课堂讨论也是对外汉语教学的一种有效方法。讨论中，学生可以互相提示和纠正错误，遇到不会表达的意思，全班同学一起帮助他，这样学会的词语和句子印象特别深刻。值得注意的是，因为学生的所懂的词汇量有限，教师在组织课堂讨论时，必须将讨论的内容分成一个个具体的小问题，而且讨论的题目，必须要和生活相结合，避免抽象的话题。比如介绍自己的家人，可以让学生每人准备一张照片，在小组讨论中把照片中的每个人介绍给自己的同学，说明照片上的人是谁，多大年纪，住在哪里，做什么工作等等。这样，看、问、答，在一个小组中循环，除了练习当天所学的生词和句型，又给课堂注入了一些新信息和感情因数，也拉近了同学之间的距离。营造了和睦的学习氛围。

二、课外指导

第二语言的与其说学来的，不如说是“练”来的。仅仅依靠书本学习、课堂教学容易使学习内容单薄、枯燥，有时甚至在一定程度上脱离生活。相对于课内环境，课外语言环境更加真实新颖、丰富多彩。学生在这样的环境中学习语言，心态较之于课堂更加放松，思维更加活跃。学生获得的印象也更为深刻。因此，在课堂教学之余，老师应适当地对学生进行课外指导。

在课外训练的指导中，教师要着眼于实际的运用，兼顾语言学习的各个环节，综合地进行安排。当然，课外学习的内容，包括程度的深浅和内容的多少。老师得根据学生的水平，进行不同的设计与指导。例如，对于初学者，可以布置一些较为简单的活动。如：

1.做卡片

用彩色笔做自己的作息时间表，每人画一个时钟，在不同的钟点说说自己活动的内容，比如起床、吃饭、睡觉等。练习可以经常变换内容，比如学生自己的同屋不同的作息时间，以及春节、圣诞节等重大节日的日程安排等。还可以根据日期的变化，让学生做生日卡、圣诞卡、教师节贺卡等，用汉语写上祝福的话。

2.摄影

结合课堂内容，让学生在课余时间拍照片。如风景类、人物类、物品类、花草类、建筑类等。同学间用汉语互相介绍，互相交流。

3.学唱中国歌曲

几乎每个国家的学生都喜欢卡拉OK。让学生在课后规定的时间内学会一首自己喜欢的中文歌。从买CD，到听懂歌曲的内容，反复听，直到学会。还可以在一定时间和范围内举行中文歌卡拉OK大赛，丰富学生的课余活动。

4.背诵诗歌

诗歌是中华文化的精髓所在。教师可以挑选一些短小而脍炙人口的诗歌，如一些朗朗上口的四言、七言绝句，让学生反复朗诵，直到能背诵为止。正所谓读书百遍，其义自见。这样不但能让学生练习语音，扩大知识面，更使其了解汉语文化的博大精深，达到传播中华文化的目的。

5.写日记

要求学生把所见、所闻、所想用汉语写下来。当遇到想表达但又不会表达的意思时，学生自然会查字典或问同学或老师，这样，大大提高其学习的积极性和主动性，从而轻松扩大了词汇量。

6.结交中国朋友

教师还可以要求学生在课后结交几个中国朋友，以便生活和学习，扩大语言实践的活动范围。教师可以组织“汉语角”、“中外联谊会”等活动给学生创造尽量多的语言时间的机会。

随着学生汉语水平的提高，可以要求学生学会看电视、看报，玩些不太复杂的语言游戏，策划表演一些小节目等等。

综上所述，无论是课堂教学还是课后指导，目的只有一个，就是让学生在轻松的语言环境下，在最短的时间内能用汉语进行交际，达到学习的目的。

参考文献：

篇9

1.对外汉语文化教学要与语言教学的阶段性相适应。在语言教学的初、中、高级三个阶段对文化的需求是不同的。多惠曾经说过“教学必须符合受教学生的发展水平”，对外汉语教学中的文化教学也应遵循这一循序渐进的原则，在不同的教学阶段应根据学生的汉语水平、领悟能力、认知能力等选择不同的文化教学内容。初级阶段，由于留学生刚刚接触汉语，这时主要以语言教学为主，文化教学的内容主要是让学生了解一些常见的文化现象，如购物、打电话、问候、告别等日常生活方面的文化差异，让留学生了解中国的日常生活模式，并通过中国人的生活方式及行为与自身文化进行比较，发现异同，进而进行有效的交际。中级阶段，留学生有了一定的汉语基础，可以开设适量的文化课专题，如结合课文介绍一些中国的历史文化习俗、思维方式等，而且可以结合课文中出现的文化差异进行比较。高级阶段，留学生已克服了语言交际障碍，这时文化教学的重点应放在消除跨文化交际障碍这方面，增进留学生对中国文化全面正确的了解。

2.文化教学要适度。对外汉语文化教学是要让留学生了解中国文化，而不是要让留学生接受中国文化。在一定的教学阶段只有涉及到必要的文化常识的时候，才有必要介绍相应的文化知识，有些文化背景知识对留学生来说是没有必要深入学习的，要做到点到为止，决不能超出留学生在一定时期内的理解和接受范围，更不能强行灌输，否则会引起留学生的反感。

3.文化教学要具有实用性。对于母语非汉语的留学生而言，汉语是一种异质文化。由于人们习惯用自己的语言和文化规则解释和判断别人的语言行为，如不多加注意，就可能产生误解、尴尬和不快，导致交际失误因此。所以，对外汉语教学中的文化教学不仅要引导留学生认识文化的区别，对文化的不同抱着宽容接受的态度，同时要促进留学生正确理解中国文化，达成跨文化交际中的沟通和理解。如有些词语我们应强调他们使用的具体语境，有些词语是中国文化的禁忌，如中国人不分“梨”，生日礼物不送“钟”，不喜欢数字“4”等，只有这样，留学生才知道在什么场合说什么话，避免犯错。

4.教学方式要多样性。学习本身是一件枯燥的事，第二语言的学习更是这样。在对外汉语文化教学的课堂中，教师应该主动为学生创造一种轻松、愉快的气氛，不断变换课堂教学方法，如直接阐释法，情境教学法和异同比较法等文化导入的方法等，让学生对课堂教学保持一种新鲜感，提高教学效果；在教学过程中对于文化知识的介绍，应该采用不同的形式，在轻松愉快的活动中掌握汉语和汉文化，如课堂讨论、观看影视节目、讲故事等。

5.运用文化因素进行教学。从语音知识、汉字构字、词汇内涵、审美标准、背景文化、语用知识等方面入手，把语言中蕴涵和承载的文化因素传导给留学生，加深他们对汉语言文化知识的透彻理解，激发学习汉语言文化的兴趣。如汉语是一种古老的表意文字，许多汉字可以从它的形状和结构上看出我国古人的生活和思想，而词汇更是带有大量的文化信息。如节日词汇、婚俗文化词汇、历史典故、外来词和不断的发展新词等，让学生在实际生活中正确地理解和使用词汇，增强跨文化交际的能力。

6.注重教学对象的多样性和文化的差异性。由于留学生来自不同的国家，文化背景不同，来华的学习的目的不一等，所以，对外汉语教师要充分考虑这些因素，避免文化导入的主观性，更好地进行文化教学。亚洲或汉语文化圈深受中国文化的影响，日韩学生在理解中国文化时就没有太大的困难。而中西文化的差异较大，很多文化细节在课堂上都需要交代清楚，否则会影响学生的正常交际。

结语

篇10

关键词： 跨文化交际 语用差异 对外汉语教学

一、语用的概念

“语用”顾名思义，就是语言的使用，语用学即关于语言使用的学问。语用学是语言学领域中的一门新兴学科。1938年，美国哲学家查尔斯・莫里斯在他的著作《符号理论基础》中首次使用这一术语。他认为语用学研究“符号与符号解释者的关系”。

二、语用失误

1983年托马斯首次提出语用失误的概念。跨文化交际中的语用失误是指不同文化背景的交际者因文化差异，而不

能准确地根据语境理解、使用学习语的隐含意义。语用失误是因语用差异而导致的误解、不合乃至冲突，或偏离交际目的的语言行为。

三、汉英语言中常见的语用差异及容易产生的语用失误

1.称谓用语

中国人重视家庭、亲情，认为血浓于水。为了表示礼貌，对陌生人也以亲属关系称呼。如：“李阿姨，张叔叔，王奶奶”。

英国人之间，如没有血缘关系，对男子统称“Mr.”，对未婚女士统称“Miss”，对已婚女士统称“Mrs.”。

英语的亲属以家庭为中心，一代人为一个称谓板块，只区别男性和女性，却忽视配偶双方因性别不同而出现的称谓差异，显得男女平等。如称谓“grandparents，grandfather，grandmother”，而中文要用“祖辈、爷爷、奶奶、外公、外婆”等词语以示区别。

父母同辈的称谓：英文统一用“uncle”和“aunt”，而中文“伯伯、叔叔、舅舅、姑妈、姨妈”等区别细致。

英文中表示下辈的“nephew和niece”是不分侄甥的，表示同辈的“cousin”不分堂表和性别。而中文中严格区分“侄儿、侄女、外甥、外甥女、堂弟、堂妹、表弟、表妹”等。

外国人在学习中文的称谓用语时常常被这些复杂的关系搞得晕头转向，这也是他们常出现语用失误的地方。

2.回答提问用语

中国人总是以肯定或否定问话人的提问来确定用“对”或者“不对”。如：

“你不到20岁吧？”

“对，我不到20岁。”或者“不对，我已经30岁了。”

英语中，对别人的问话，总是依据事实结果的肯定或否定用“Yes”或者“No”。如：

“You’re a waiter，are you？”

“Yes，I am.”或者“No，I am not.”

3.征询用语

中国人喜欢以对方为中心，考虑对方的情感。比如：

你想买什么？

您想吃什么？

而英语中，往往从自身的角度出发。如：

Can I help you？

What can I do for you？

4.问候用语

中国人打招呼，一般都以对方处境或行动方向为思维出发点。如两人见面会说：

你去哪里？

你最近如何？

而英国人往往认为这些纯属个人私事，不能随便问。所以他们见面打招呼总是说：

Hi/Hello！

Good morning/afternoon/evening/night！

How are you？

It’s a lovely day，isn’t it？

5.致谢用语

汉语中的致谢用语“不客气”或“不用谢”，相当于英语中的“You are welcome.”“Not at all.”“Don’t mention it.”；汉语中也有“没关系”或“不要紧之类”的答语，它们相当于英语中的“That’s all right.”“That’s okay.”。如果把汉语中的“没关系”和“不要紧”译为“It doesn’t matter.”或“Never mind.”加以套用是不恰当的。另外，中国人在听到别人向自己表示感谢时，常说的一句客气话是：“这是我应该做的。”

6.请客吃饭用语

中国人招待客人时，一般都准备了满桌美味佳肴，并不断地劝客人享用，自己还谦虚说“没什么菜，吃顿便饭”“薄酒一杯，不成敬意”，行动上多以主人为客人夹菜为礼。

英国人会对此大惑不解：明明这么多菜，却说没什么菜，这不是实事求是的行为。而他们请客吃饭，菜肴特别简单，经常以数量不多的蔬菜为可口的上等菜，席间劝客仅仅说：“Help yourself to some vegetables，please.”吃喝由客人自便。

四、引起语用失误的原因

语用失误的原因很多很复杂：发音不准确、语法有错误、词汇量不足、价值观念的差异、伦理道德观念的差异、民俗习惯和思维方式的差异、文化负迁移等因素，都有可能导致交际双方的误解，出现语用失误。

在外国人学习汉语的过程中，母语的语用规则及母语文化的干扰是产生语用失误的根源。由于母语的语用规则和文化因素是自幼习得的，因此在学习汉语时，这些固有的思维方式和行为准则，都会与汉语发生冲突，形成干扰。另一方面我们的对外汉语教学还没有有意识地、有计划地、充分地反映汉语语用规则和文化，这片教学中的空白地使西方学生的母语干扰更加容易产生影响。由此看来，当务之急是加强汉语语用学的研究，并把语用学研究的成果运用到对外汉语教学中去。

五、避免语用失误，提高跨文化交际能力

跨文化交际语言运用能力包括五个方面：听、说、读、写四种技能，加上社交能力，即和不同文化背景的人们进行合适交际的能力。因此在对外汉语教学中培养学生的跨文化交际能力是一项重要的任务。为此，我们在对外汉语教学过程中应把握以下几个方面：

1.了解文化内涵。

语言中的情境与该民族的文化传统有着非常密切的关系，因此在对外汉语教学中，应加大对汉语传统文化的学习。

2.进行跨文化对比，让学生亲身参与综合实践活动。

跨文化对比是文化教学中一个十分重要的手段，有比较才能有鉴别，只有通过对比才能发现学生的本国文化与汉语文化之间的异同，才能获得一种跨文化交际的文化敏感性。

3.加深对中西生活方式、思维与观念差异的理解，只有理解了文化差异，学生才能恰当得体地进行跨文化交际。

学习一门语言并不只是为了了解该语言，而是为了更好地使用该语言。因此，对外汉语的教学过程应该是“语用能力”的培养过程。这种能力，不会随语法知识的增多、词汇量的扩大而自动提升。

语用能力的强弱，不仅标志着学习者的语言水平，也衡量着语言教学的实际成效。我们必须运用好语用原则，更全面地掌握不同的社会文化背景及文化差异，研究语用差异及失误，把语言学习同文化研究相结合，以达到跨文化交际的成功。

参考文献：

［1］利奇.语用学原则.北京：昆仑出版社，1993.7.