环境教育教学案例范文

导语：如何才能写好一篇环境教育教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 任务型教学 网络语言教学环境 案例分析

一、任务型教学

在语言教学中，任务是指教师在教学过程中为促进学生的学习过程而要求他们做的任何事情。学习者通过执行任务参与了信息检索、信息交换、意义协商和思想表达等等的建构活动，使得学习者个体通过一系列有意义的交际互动活动能够更好地掌握该种语言。任务型教学（task-based language teaching）是20世纪80年代兴起的一种强调在“做中学”的语言教学方法，最先进行任务型第二语言实践的是珀拉胡（Prabhu），他于1983年提出任务型教学法（task-based approach）。紧接着，坎德林（1987）、纽南（1989，2004）、朗（1989）、斯坎翰（1998）等其他的语言教学的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究，赋予其新的内涵（转引自魏永红，2004：1）。

（一）任务的几个定义。

关于任务的定义有几个代表性的看法。纽南认为任务是一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。在此过程中，学习者的注意力主要集中于语言的意义而非形式。此作业具有完整性，作为一项独立的交际行为自成一体。布瑞恩认为任务是指任何有组织的语言学习努力，具有特定的目标、合适的内容、特殊的工作程序，对任务承担者来说有一系列的结果。理查兹认为任务是为达到某一具体的学习目标而设计的活动。任务的不同方面会影响其在语言教学中的使用，这些方面包括：目标、步骤、顺序、进度、结果、学习策略、评估、参与情况、资源、语言。埃丽斯（2001）认为任务是要求学生实用处理语言的一个工作计划，其目的是为了得到一种成果来评估那些正确或恰当的提议是否已被传达。同其他的语言活动一样，一项任务可能包含产出或接受，口头或书面各项技能，以及其他各种不同的认知过程（转引自魏永红，2004：22-23）。

（二）任务型教学的特征、原则和实施步骤。

根据纽南的理论，任务型教学的特征如下：强调通过目的语互动学会交际；将真实文本引入学习环境；为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会；增强学习者个人经历作为重要的、促进课堂学习的要素的作用；努力使课堂语言学习和课外语言激活联系起来（转引自魏永红，2004：28）。

纽南（2004）还就实施任务型教学提出了七项原则。（1）扶持平台系统（scaffolding）：在任务开始之初，任务型语言教学与教材应事先为学生提供他们不知道或不熟悉的内容。（2）任务依赖性（task dependency）：任务型语言教学中的新的教学任务应该是基于或产生于本堂课内刚刚教过的任务。（3）语言知识的重复性（recycling）：任务型语言教学应使学生可以不断地重复各种语言知识，使学习机会最大化。（4）主动的学习（active learning）：在任务型语言教学中，教师应为学生积极主动地学习创造机会和条件。（5）融合新旧知识（integrating）：任务型语言教学应教会学生如何理清语言形式、交际功能和语义结果三者之间的关系。（6）复制性学习到创造性语言应用（reproduction to creation）：任务型语言教学应鼓励学生从机械的语言复制过渡到创造性应用所学的语言知识。（7）反思（reflection）：任务型语言教学应为学生提供反思其所学内容的机会。

埃丽斯（2003）认为任务型课堂教学实施步骤由三个阶段组成。（1）预备任务阶段：本阶段教师通过向学生介绍主题和任务并帮助学生了解任务的要求。教师可以提供范例或给学生讨论计划如何执行任务。（2）正式任务阶段：学生执行任务，在这一过程中，学生为完成任务运用所学的语言知识表达思想，相互协作，准备最后向全班汇报自己的成果。小组活动是完成任务的最佳方式，学生们可以合作学习，共享资源，取长补短。在该过程中教师可以给予指导和帮助。（3）后期任务阶段：在该阶段，学生进行汇报陈述，教师应加以点评，促进学生反思，帮助学生纠正错误，巩固所学的新内容（转引自黄建滨，王海啸，2008:66-68）。

二、网络语言教学环境的优势

由于信息技术的迅猛发展，在我们还没有清楚地意识到网络环境对语言教学的潜在帮助时，我们就已经身在其中了。随着网络环境而来的网络语言教学环境产生了许多对教学有益的变化。第一，网络给师生之间、生生之间提供了方便快捷的交流途径；第二，网络打破了传统课堂教学的束缚，为英语提供了大量真实、自然、鲜活的语言材料，为EFL提供了一个真实自然的语言学习和交际环境；第三，就文化意识的培养而言，网络也提供了大量的学习材料，学生通过网络可以了解丰富的文化信息，各国间的文化差异；第四，网络还为学习者提供了从事创造性工作和展示自己成果的平台，学习者可以将自己的学习体会和成果提交到网上展示自己的个性化学习；第五，网络环境还为促进学生高阶思维能力的培养提供了良好机会，因为在网络环境中检索资料，浏览、评估和筛选相关信息是一种高层次的逻辑处理能力；第六，网络环境中有许多针对性的语言练习材料可以有的放矢地解决学生们各自的困难，各项针对学生听、说、读、写、译的学习活动和资源可以方便学生们各取所需，也方便教师因材施教。

那么尝试把资源丰富的网络教学环境和任务型教学合理地结合起来进行网络环境下的任务型教学该如何操作实施呢，又会带来怎样的教学效果呢？

三、网络环境下任务型教学的一次案例分析

以笔者使用的上海外语教育出版社全新版“College English”第四册第三单元为例，该单元的主题是求职面试。

教师在正式开展该课课文的学习之前先把学生分组进行了讨论，讨论主题是：大学生在求职面试过程中应该注意哪些问题？由于学生们非常关心毕业后的就业话题，所以现场讨论激烈，最后每组把讨论出来的书面的注意事项当众宣读。点评讨论结果后教师展示了在某网站下载的一家外企的面试问题，全班学习后教师布置了一项必须利用网络才能完成的任务：每个小组在课后上网查找有关的面试技巧、面试官常问的问题、面试大忌等的相关信息，然后做成幻灯片课件在班级展示，并发送到事先该班在雅虎网站上注册的班级电子邮箱供大家参观点评，教师对师生反响较好的课件将在下次课堂邀请该组的发言人自己边放映边陈述。

这项任务首先充分利用了网络环境对语言学习的辅助作用，学生们可以在网络搜索、阅读并筛选大量真实的语言材料，通过小组合作完成一项与自己的生活高度相关的学习任务，并且在完成的过程中及时地通过网络联系教师征求修改意见，也能在网络上展示自己的工作成果，接受同伴（peers）的评价。

再者，对照纽南关于实施任务型教学的七大原则可以发现该任务设计也基本符合了纽南的要求：

（1）扶持平台系统：在任务开始之初，任务型语言教学事先为学生提供他们不知道或不熟悉的有关面试的具体的信息，教师提供的某外企的面试问题可以让学生对具体会被问到的问题有很清晰的了解。

（2）任务依赖性：此次任务完全是基于课堂教学内容的。

（3）语言知识的重复性：这次的学习任务可以使学生通过在网络上搜索相关面试的知识从而增加相关内容的文字阅读量，使学生在不断的阅读筛选中重复学习关于面试的常用词汇和增加生活常识知识。

（4）主动的学习：由学生自主地在网上搜索、阅读、筛选、编辑、练习陈述，都是必须由学生主动进行的学习活动。

（5）融合新旧知识：在完成该任务的过程中，学生在制作幻灯片的时候不可避免地会利用课堂观摩教师课件时学习到的知识和教师的陈述方法，该任务也使得学生有更多的机会展示自己的新旧知识。

（6）复制性学习到创造性语言应用：在任务执行时学生经历了从简单复制到创造性使用语言的过程。从最初简单地复制网页的内容到自己创造性地增加图片、动画及解说词等辅助手段。

（7）反思（reflection）：任务的成果将集中放到班级电子邮箱内展示并供大家自由点评和学习，在观看其他组的作品和对比自己的作品时，学生会进行一定的反思，促进语言的习得和自主学习能力的发展。

在任务布置后的一周时间内，笔者陆陆续续在班级电子邮箱收到学生通过E-mail提交的作业和对其他小组作业的评价意见。学生们在网络语言学习环境中的这次探索证明是一次富有收获的旅程。有一个小组在图文并茂的幻灯展示结束时很规范地列出自己的参考书目和网络资源，于是后来递交的小组作业都在观摩此组的作业后改进了自己的格式，同时也相互交流了更多的学习资源。也有的小组在完成任务的过程中产生不同意见，通过邮件向教师求助，寻求解决的方法。一些善于思考的学生在完成任务之后总结这次学习经历，提高自己在网络语言学习环境中的自主学习能力。一些平时不敢在大家面前开口的学生，通过在网络环境中“无威胁”的学习，他们的自信心得到增强，有些可以逐步改变自己沉默的习惯，最终跃跃欲试地走上讲台，在大家面前展示自己的作品。

四、结语

通过这个教学案例，我们发现网络环境给任务型教学提供了全新的发展环境和手段。教师设计的任务应当充分利用已经日益全球化的资源，实现教学的个性化、学习的自主化、活动的合作化。但在网络环境中设计教学任务对教学者提出了更高的要求，教师要具备一定的现代教学技术，不断更新教学内容，提高教学效率和自身业务素质。只有这样才能真正创造出和谐健康的网络学习环境，有效地组织学生在网络环境的背景下积极参与语言操练和语言运用活动，加大语言输入和输出的总量和频率，最终实现教育的大目标――培养具有自主学习能力的终身学习者。

参考文献：

［1］魏永红.任务型外语教学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2004.

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【关键词】 案例教学；环境规划与管理；课程

【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-00-02

环境规划与管理是高校环境科学、环境工程专业的核心课程之一。作为环境专业的基础课程，其内容涉及管理学、规划学、经济学、系统学与环境学等诸多学科领域，重点介绍环境规划与管理的基础理论与技术方法，具有鲜明的边缘性、综合性、实践性等特点[1]。以往传统的“教师-教材-课堂”三位一体的“填鸭式”教学方法不适应课程的特点，已不能满足该课程教学发展的需要。

案例教学是通过对一些真实、典型案例的讲解、分析和讨论，使学生掌握有关专业技能、知识和理论的教学方法和过程[1]。案例教学自1870年兰格德尔在美国哈佛大学法学院首次提出以来，已被广泛地用于各种专业和职业教育，成为国内外教学研究运用的热点[2]。环境规划与管理领域中许多问题都有很强的现实背景，具有区域性、综合性、整体性和实践性的特点[3]，“填鸭式”教学模式枯燥乏味，缺乏真实感、亲切感，在一定程度上损害了学生的学习积极性和学习效果。

笔者在多年从事环境规划与管理的教学实践中，结合课程目标和教学内容，开展了案例教学研究。教学中，选择典型案例进行生动和深入浅出的分析，揭示案例中运用的基本理论与技术方法，使抽象的理论与方法变成具体的“实物”，加深了学生对理论知识的理解，使他们真正掌握和领会课堂所讲的内容，理解了理论是如何指导实践的。在参与案例的分析和讨论中，需要学生主动思考、分析问题和解决问题，变被动接受知识为主动探索知识，学生的学习热情和主动性得到了充分的激发与调动，教学效果得到大幅提升。因此，开展案例教学对提高环境规划与管理课程的教学质量具有非常重要的意义。同时，案例教学也是学生了解现实环境问题的重要途径，这样有利于学生掌握解决现实环境问题的方法，为今后科研、教学和工作夯实基础。

一、案例选取原则

（一）真实性、典型性和完整性

案例应来自现实生活，具有真实性，而不是凭借个人想象杜撰出来，且案例从开始到结束必须有一个完整的情节。通常案例应由一个或几个问题组成，具有一定代表性，代表着某一类事物或现象的本质属性，概括和辐射许多理论知识，包括学生在实践中可能会遇到的问题，从而使学生不仅掌握有关的原理和方法，而且也为他们将这些理论和方法运用于实践奠定了一定的基础[4]。

（二）启发性与实践性

案例选取应注重培养学生独立思考、分析问题和解决问题的综合能力，而不仅仅是通过案例让学生死记硬背某些概念与理论，且一听了之。通过案例教学，使学生能够建立一套从宏观角度上分析问题和解决问题的思维方式，并在今后的实际工作中受用。

（三）时空性与随机性

针对不同地区的自然资源、经济结构和环境状况，各案例中的事件特征也不相同，同时，环境问题也可能随时突发。因此，在案例选择上要注重其时空性与随机性，尽量选择和环境规划与管理结合最紧密的观点、热点案例。

二、案例来源

在环境规划与管理课中，环境规划部分的内容突出技术性，而环境管理部分则强调政策性，二者均与实际结合紧密。因此，案例的选择在案例教学中至关重要，案例的合适与否直接影响案例教学的效果。目前案例的来源主要有两种[5]：一是利用现有案例，通过查阅期刊、报纸、调查报告、研究成果等获取适宜的案例。国内外有关环境规划与管理的案例很多，且都是在实际中发生的，通过对这些案例的分析、总结和筛选，提炼出具有代表性的案例作为教学内容。这种来源目前是教师获取案例的主要途径；另一种来源是任课教师自己编写案例，目前环境规划与管理科研成果较多，且大多数从事环境规划与管理教学的教师都参与这方面的研究工作。因此，教师将自己的科研成果编写成案例，作为课堂教学的内容。这种案例的运用更有利于让学生了解本领域最新的理论与技术方法、研究方向与发展趋势。

三、案例教学方法

案例教学法是借助与课程相关的案例，让学生就案例内容，通过分析、讨论来进行学习的一种教学方法，是一种激发学生积极的连锁思考和反应，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力的教学方法[6]。具有突出的“以学生为主、师生互动”的特点。在环境规划与管理案例教学中，笔者运用启发型、主动型、专业型和互动型等多种教学方法以及多媒体课件与视频结合等教学手段来开展案例教学，收到了满意的效果。

（一）互动型教学

互动型教学包含师生之间的互动与学生之间的互动。在案例的分析与讨论上，教师要引导学生去思考、去讨论，提示其分析问题、解决问题的角度，探索现象背后的规律。形成良好师生互动氛围。教师在讲完每个章节之后，可以安排学生之间开展学习互动。根据教学需要选定一个题目留给学生，学生分成对立两组，在课后对问题进行资料查询，然后在课堂进行讨论。如在学习发展经济与保护环境关系的内容时，安排学生开展分组讨论，一组同学认为应先发展经济，这样可以改善公众的生活质量，待环境问题出现在治理，否则会影响经济的发展；另一组同学则认为应先保护环境，然后在发展经济，这样不至于使环境遭受破坏，花大量资金治理环境。通过这样正反两个方面的课堂辩论，学生即懂得了经济发展与环境保护同等重要，又活跃了课堂气氛，增强了学生团结互助的精神，达到事半功倍效果。

（二）启发型教学

启发性教学是教师在课堂上结合讲课内容引进一些典型案例，说明某些问题为什么会产生、怎样产生、产生效果如何，这些问题与课本内容有何关系等。如在循环经济讲授中引入德青源农业科技股份有限公司在北京市延庆县的“没有鸡粪的养鸡场”视频案例，通过这个视频案例学生可清楚地了解了养鸡的全过程，养鸡过程中产生何种污染，污染怎样产生，这些污染的危害是什么，什么是循环经济、循环经济如何构建、循环经济的作用等。视频教学具有真实、直观、形象、生动的特点[7]，学生有身临其境的感觉，通过视频教学可以提高学生的学习兴趣和效率。但目前在环境规划与管理教学中的视频还不多见，教师可根据自己的经验制作视频，也可以利用网上有关视频。

（三）主动型教学

主动型教学就是让学生自己当老师。在学生学习和掌握了一定量基本知识的基础上，教师给学生布置相关题目，学生通过前面的学习和资料的查询来完成报告，并制作成PPT，在课堂上进行分析讲述。如在环境保护目标责任制内容中留给学生的题目是“假如我是哈工大的校长应如何实现学校的环保目标”，学生就这个题目进行资料查询，调查学校存在的环境问题，然后完成报告在课堂中进行讲解，这样即充分发挥学生的积极性，增加其荣誉感，又对前面所学环境保护目标责任制的概念、目标管理过程、形式和特点以及工作程序等内容进行了加深与巩固。

（四）专业型教学

由于环境管理教学内容政策性较强，且与实际联系紧密，如果教师没有研究过此类问题或实际案例，在开展案例教学中很难把握其理论、技术实质，教学效果不理想。为此，可在开展环境保护法律法规、环保政策与制度方面的教学中，开辟“第二课堂”，聘请当地环保部门有理论与实际经验的专业人员进行讲解。专业人员天天接触实际环境问题、经常运用环保法律、法规与政策，对其内容理解更为透彻。通过他们的生动讲解，学生更容易理解相关概念，掌握相关法律法规与政策制度的运用，同时，学生也可以提一些较为关心的环境问题请他们回答，达到课堂互动效果。如环境事件较多的建筑工地夜间施工存在噪声影响的实际问题，专业人员从环境影响评价制度、排污收费制度和限期治理制度等进行分析，怎样解决这一实际问题，通过分析讲解学生对这些制度的概念和运用有了更深的理解。

四、结束语

上述案例教学方法在环境规划与管理的教学实践中已取得了满意的教学效果，一方面学生通过案例教学对所学的专业知识有所加深和巩固，培养学生综合分析问题、解决问题的能力，为今后参加工作打下基础；另一方面活跃了课堂气氛，实现了教师与学生的互动，充分发挥学生的积极热情，培养了学生自信心、主动性和互。然而，目前有关环境规划与管理的典型案例不是很多，这就需要任课教师在实践中不断地摸索和积累，只有把案例与教学相关内容结合起来才能达到好的教学效果。

参考文献

[1]张勇，赵雯，王东宇等.环境规划与管理类课程加强案例教学的实践和建议[J].高等理科教育.2011（4）：129-131.

[2]施琰茹，唐虎兵.中美高校课堂案例教学的比较.教育与职业[J].2012（26）：145-146.

[3]王慧雅.环境规划与管理课程中结合案例教学的重要性[J].广东化工.2012（11）：209-211.

[4]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊.2004（1）：48-62.

[5]甄翠敏，杨洁.基于能力培养的案例教学方案[J].河北联合大学学报（社会科学版）.2013（3）：89-92.

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关键词： “对抗式”案例教学法 课堂实践 环境规划与管理 环境科学

“对抗式”案例教学法就是从实际出发，对案例教学法的一种本土化改革，它是以课堂为基础的案例教学法的创新。“对抗式”案例教学法，就是在一般案例教学的基础上，充分利用案例的对抗性，立足课堂，分析案例，案例分析与理论讲授相结合，以此发现和理解课程理论知识的一种教学方法[1]。借助实践案例，使学生置身于特定的与“实战”极其相近的实训氛围之中，对抗式的激烈气氛能够使学生投入到紧张的学习环境中，激发头脑风暴，能为学生提供广阔的思维空间[2]。经过教师的恰当引导，“对抗式”案例教学法能够培养学生独立思考、独立分析、独立解决问题的能力和团队意识，在相互交流与沟通中塑造健康的人格品质和确立正确的价值取向。

“对抗式”案例教学法是案例法的一种，同样具有案例教学的所有优点，不同之处在于，一般案例教学法所采用的方式基本上是苏格拉底问答式或讨论式，教师或学生通过特有的案例，对案例本身及问题进行分析，对于学生有较为规范的要求，主要是培养学生分析问题和解决问题的能力。而“对抗式”案例教学法的主要特点在于抓住和利用案例中的“对抗性”，将“现场招标”引入到课堂之中，让学生像真实的招标一样，对同一个规划或管理项目不同的备选方案进行抗辩。大量的实践已证明，“对抗式”案例教学法对于确保教学质量和效果具有不可低估的作用。本文主要对“对抗式”案例教学法在《环境规划与管理》课程实施中的应用效果进行了探析，为增强课堂教学效果提供参考。

一、“对抗式”案例教学法的应用程序

“对抗式”案例教学与案例教学在程序上有许多相似之处，也有不同的地方，关键在于对抗性如何有效进行这一环节。“对抗式”案例教学法分三个步骤进行。[3]

1.典型案例的选择。“对抗式”案例教学的对抗性要求教师或学生在选择案例的时候，一定要注意案例的真实性、典型性和对抗性。案例的真实性可以调动学生学习的主动性、积极性。解决实际问题可以提高学生的成就感和满足感。案例的典型性能显示同一类事物共同的特征、意义，在环境规划与管理方面有足够的分析价值，可引发出多种类型的复杂问题，能带给学生丰富的启迪。在“对抗式”案例中，若学生要在抗辩中战胜对方，“对抗性”案例的选择就是关键。案例应具备适度的复杂性和对不同观点的包容性，这样才可以让学生在认知上产生冲突，激发学生主动学习的动机。

2.课堂实践。组织学生对案例进行抗辩是“对抗式”案例教学法的中心环节。案例的辩论可以是分组进行，将全班学生分成若干小组，以小组为单位，立足于本方观点，进行分析、讨论、辩论。也可以由个人负责案例的陈述，其他同学自由选择观点，进行混合式辩论。整个课堂实践中，应以学生为主，教师为辅的模式进行。教师可以在适当时候，发挥其主导作用，提一些建议，提醒他们曾经学过的某个理论，但不能具体提到解决问题的途径。也可以给一些提示，增强案例的对抗性，活跃课堂气氛。

3.对案例的总结。学生在对抗发言中，对案例的分析是否正确、对环境规划与管理的概念理解和使用是否得当、对抗双方谁的分析更正确等问题，都需要教师进行点评和总结。总结中要抓住重点，抓住主要矛盾，起到“画龙点睛”的作用。

二、“对抗式”案例教学法的实施效果探析

“对抗式”案例教学法的实施一般在期中进行，因为此教学法需要教师和学生都做好充分的课前准备。尤其是作为课程实践的主体，为了保证课堂中对抗的精彩，学生在课前必须做充分的准备，分析、研究案例，预习课程内容，查找资料，撰写发言稿。而做这些准备工作，需要学生具有一定的理论知识，前半学期的课程学习则是给学生提供理论知识的必要途径。

在温州医学院2012-2013第一学期的《环境规划与管理》的课堂实践中，由学生自行选择课堂实践的模式，最终选择以小组为单位，进行案例的选择与撰写，由小组中一人进行案例的陈述。辩论的进行，由小组成员对抗其他学生。整个课堂实践中，学生认真聆听案例的陈述，并按照需要做一定的笔录。陈述完成后，由台下学生对小组成员进行提问，问题主要围绕案例进行，可适当做一些扩展，每个案例的论辩限制在20分钟内完成。论辩结束后，由教师进行案例的总结和评价。

课程实施反馈中，学生一致认为“对抗式”案例教学是一种学以致用的教学模式，从理论到实践的应用，可以大大提高学生的学习能动性，加强互相之间的协作能力。从课堂教学效果来观察，也可以明显看出，“对抗式”案例教学前后，学生的学习热情、自主性方面都有很大的改善。后半学期的课堂授课中，学生更加愿意思考问题，积极跟教师进行交流，学生互相之间也会因某个知识点进行辨析，课堂气氛相当活跃。学生普遍觉得辩论的过程中，课堂时间过得特别快，意犹未尽。案例教学法使教师与学生同时从枯燥而单调的纯理论知识中解放出来，能够将部分现实生活和环境规划或环境管理实践引入课堂，使学生在较短的时间内身临其境地面对一系列环境规划与管理的事件和问题。课堂实践证明，“对抗式”案例教学法大大增强了《环境规划与管理》的课堂教学效果，提高了学生的理论学习和实践应用能力。

三、结语

课堂实践证实“对抗式”案例教学法对于环境科学专业的问题能力及综合能力的培养是十分有效的。但要取得较好的课堂实践效果，应注意以下几点：学生应该掌握一定的理论知识，有较好的专业背景，因此建议在高年级学生中开展“对抗式”案例教学法；教师在课程实践中要发挥好引导作用，使学生能有效针对案例进行辩论；辩论结束后，及时总结和评价可以让学生更进一步认识自我，了解自己对理论知识的把握程度。

参考文献：

[1]张秉福，许日才.“对抗式”案例教学法探析[J].教育与职业，2006，（516）.

[2]宋军.案例教学中教师的工作与角色分析[J].学理论，2010，（27）.

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关键词：学习环境；服装展示设计；教学案例

中图分类号：G712?摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）23-0219-03

一、Second Life概述

Second Life（简称SL）是由林登实验室（Linden Lab）开发的集虚拟现实技术和网络通信技术为一体的系统平台。该平台提供了功能强大的三维建模系统和林登脚本语言（Linden Scripting Language），以帮助用户在申请的空间（Land）内进行二次开发，用户在空间内不仅能创建各种资源，而且能进行直观的观察、实时的交互和漫游，为信息时代的教和学提供了游戏式和沉浸式的可视化学习环境。这种情景化的学习过程有助于提高学生更深层次的专业知识和思维技巧，促进知识的迁移、新知识的发现和问题的解决，并由被动灌输的学习方式变为主动和兴趣式的学习探索。因而，自2005年应用于教育领域以来，受到教育研究者的广泛关注，国外一些大学和教育机构鼓励师生应用SL进行协作学习、体验式学习和探索学习。例如：在艺术设计专业领域，英国的哈德斯菲尔德（Huddersfield）大学在艺术和设计教育项目中开发了在线3D虚拟交互学校，该项目的开发目的是在校内课程和卫星课程中，为自主式学习或协作式的教和学提供创新性教学方法。美国的纽约州立大学布法罗州立学院（Buffalo State College），把虚拟服装项目整合进服装CAD课程中，利用虚拟环境表达设计概念，并模拟服装产品的开发过程，为学生理解三维概念和设计服装产品提供了理想的教育环境。近年来，我国的一些教育机构和学者也以SL为主题开展研究和探讨，分析2008年以来的相关文献资料，大部分文章主要从理论视角描述其特点、教育价值、三维虚拟环境中的学习情境设计，以及对远程教育的影响，而较少以SL与具体学科相结合进行实证研究，更没有开发自主知识产权的三维虚拟学习环境并做深入探讨。

综合国内外的相关文献，SL提供的三维虚拟环境因其开放性、交互性、沉浸性等特征，在教学物体仿真、教学过程体验、教学结果呈现和师生交互方面提供了独特和灵活的空间，也为未来新的教学模式和方法的诞生提供可能。因此，本文将借鉴国外艺术设计教育在SL中的探索性成果，并结合服装展示设计课程的教学内容，尝试在SL三维虚拟环境中开发服装展示设计教学案例，以探索寓教于乐的教学方式，并通过游戏式的设计体验活动激发学生的学习积极性，提高自主学习或协作学习的能力，为利用三维虚拟学习环境促进服装展示设计课程建设提供探索性思路。

二、基于Second Life虚拟学习环境的服装展示设计案例开发

（一）学习环境定义

学习环境是影响学习者学习的外部环境。目前，教育界对于学习环境的定义还没达成统一的认识。威尔逊认为，学习环境是一个为学习者提供相互合作、相互支持的场所，并且能使用各种工具和资源解决学习的问题[1]。汉纳菲认为，学习环境是指通过学习者为中心的活动来提高学习者参与程度广泛而综合的系统[2]。钟志贤认为学习环境是一个系统，一个包含各种能有效促进学习者知识建构的工具和途径，不仅包含各种主题内容资源，能促进学习者认知发展的工具，还包括学习环境中的人际关系[3]。

以上学者对学习环境的观点说明，学习环境不仅包含了支持学习过程的资料和提供活动空间的任务情境，也包括了活动过程的管理，以及活动中学习者认知策略的建构[4]。本文基于上述学者提出的学习环境观点和Perkins的学习环境五要素观，并结合SL虚拟社区平台的特点，认为虚拟世界中的学习环境应包括五个要素，即学习情境、学习资源、支持工具、学习活动、学习共同体。依据服装展示设计的教学内容和设计流程，展示设计活动是整个教学过程的核心，学习情境、学习资源和支持工具对教学过程具有重要作用，而教师是整个教学过程的支持者。本文以服装展示设计的教学内容作为着眼点，阐述如何依据教学内容，在虚拟环境中开展展示设计活动和开发展示设计教学案例，为虚拟学习环境中的服装展示设计教学方法和教学活动的实施提供探索性经验。

（二）服装展示设计活动实施步骤

依据虚拟学习环境的五要素，以及服装展示设计教学内容和设计流程，在SL中的服装展示设计活动过程如下：

首先，构建学习共同体。在SL虚拟社区中，学生可使用即时聊天工具、离线消息系统和邮件转化系统进行沟通与交流，使学生在人际交互的环境中开展设计体验。在开始展示设计体验活动前，教师指导学生编辑虚拟替身档案，并自发形成小组，确立学习共同体。其次，引入问题并创设情境。教师将写有设计任务的静态位图上传至库存并，设计体验任务包含三项内容：（1）化身服装和外貌形象的变换。（2）虚拟服装店品牌形象体验。（3）虚拟服装店陈列设计。同时，为了加深学生对设计任务的认知，教师在虚拟环境中基于上述三个任务的情境位图。再次，引导学生应用支持工具和学习资源进行服装陈列设计。为了顺利开展展示设计活动，本案例中教师重点向学生介绍了SL中的建模工具及其操作界面的使用方法，使学生能够利用系统提供的基本模型（如立方体、三棱锥、球体、圆柱体等）和编辑工具创造出简单的服装、展柜、展架、道具等。此外，为了灵活应用各种学习资源和3D模型，学生也可将其他3D软件中创建的3D模型和材质资源导入SL的清单库（Inventory），以便于在使用时方便调用其中的素材，满足展示设计的需要。最后，组织学生评价展示设计活动成果。本案例的教学活动成果以服装陈列设计效果图的方式呈现，并指导学生将设计作品到免费的空间中，以便于评估作品。

（三）服装展示设计活动实施方案和成果

在案例实施过程中，三项设计体验任务是本文探讨的重点，具体实施方案和体验成果描述如下。

1.化身服装和外貌形象的变换。在展示设计中，人体模特的服装搭配以及姿势是陈列设计的重要组成部分。本任务要求学生应用SL中的化身替代人模，作为服装搭配和形象设计的实践对象。学生可通过外貌菜单（Appearance menu）对化身的服装、脸、发型、姿势等进行替换设计，并可通过款式、材质和颜色的调整改变化身的形象，如款式变化可通过衣长、袖长、领子、衣身的合体度以及皱褶等的参数值进行调整。同时，由于SL的服装库中只提供了有限的化身服装和配件，要求学生搜索一些名称为“Freebie”的商场获得免费的服装商品，以丰富化身的装扮形象，图1是同一化身的不同着装效果。

2.虚拟服装店品牌形象设计体验。在服装展示设计中，了解相关品牌的店面形象是服装展示设计课程的重要环节，在SL中体验虚拟服装店也是创作服装展示场景的基本环节，它不仅能使初学者练习操控化身的技能，而且能直接感受服装店的品牌形象和设计创意，为学生的创作带来灵感和启发。本任务由教师组织学生到一个名为“Slebrity”的城市，学生可依据自己的爱好选择一些服装店进行漫游，在漫游服装店的同时，要求从服装品类、空间布局、陈列方式、品牌风格和店面氛围等要素描述品牌形象。图2和图3是该城市中两家分别名为“HVK”和“Eskimo fashion”的服装店场景截图，对其品牌形象的描述如表1所示。

3.虚拟环境中的服装陈列设计。在SL中，由用户创建虚拟场景是SL区别于其他软件的重要特征。本任务依据展示设计流程和从易到难的原则，首先要求学生利用建模工具创建简单的墙面、地板、展架等；其次，要求学生通过基本几何体的组合和编辑，以及材料特性的设置创建基本款的服装，如短裙、连衣裙、T恤等，并赋予服装、墙面、展柜等相应的色彩或纹理；然后，依据服装的陈列原理，将创建的陈列要素进行空间布局和陈列摆放；最后，依据画面效果和实际需要，增设一些道具或装饰性装置，以烘托服装店的氛围。图4是在SL的免费空间中创建的开放式陈列场景，重点陈列区域集中于带有窗户的墙面，服装以叠装的方式摆放在窗户的两侧，窗户下面是一排挂着的裙子，窗户的设计和蓝色的半球装置使服装店内的场景与周围的环境连接起来。图5是在图4基础上设计而成的陈列效果，通过展柜设计和叠装陈列方式，并配以陈列道具完成设计场景，与图4相比，图5的画面效果更丰富和整体。

三、结论

通过研究在SL中展示设计教学案例的开发，同时考查学生的表现与反馈，可以证明引入三维虚拟学习环境对学生进行服装展示设计学习的效果具有一定的促进作用，主要体现在以下几方面：首先，通过提供接近真实的任务和问题情境，可以使学生身临其境地感受创作的乐趣，并对创作的结果有更真实的认知和把握，减少学生对复杂三维形象思维的畏惧，从而有助于激发学生的学习积极性，促进学生的探究性学习和自主学习。其次，基于多通讯途径的三维虚拟学习环境能够提供给学生更好的协作交流环境，为学生的创作过程提供实时的帮助与指导。同时，网络上大量的共享体验心得和学习经验，有助于学生更好地完成创作任务。在这种多渠道交互的环境中，还可以塑造学生共享和合作的精神。再次，学生可以突破时空限制以最佳的设计状态完成服装展示设计体验。虚拟学习环境使学生能够在自己设计感觉最佳的状态下，随时随地进入SL系统进行展示场景的浏览、创建和布局，从而将其独特的创意与灵感即时地实现。

然而，在教学实践及其研究过程中，我们发现SL提供的虚拟学习环境依然有其不足之处：其一，SL提供的沉浸性虚拟环境对用户计算机图形显卡和处理器有很高的要求，普通设备会存在画面显示质量低、图形渲染时间长等问题，从而降低了虚拟学习环境的真实性与趣味性。其二，SL的创建模块只提供了简单的建模功能，故难于在SL中创建复杂的造型对象。而且，模型的创建是一项复杂的设计活动，要求学生具备一定的技术操作水平，并熟悉操作界面，才能开展有效的设计体验活动。这都对学生的计算机设计应用能力提出了较高的要求。其三，SL带有商业化色彩，使得某些功能受到限制，如上传资源需要花费一定额度的林登币，从而增加了教学和学生学习的成本，这对于教学活动来说是不合适的。

参考文献：

[1]Brent G.Wilson.Metaphors for Instruction：Why We Talk About Learning Environments[J].Educational Technology，1995，25-30.

[2]Michael J.Hannafin.Emerging Technologies，ISD，and Learning Environments：Critical Perspectives[J].Educational Technology Research and Development，1992，vol.40（1）：49-63.

[3]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[D].上海：华东师范大学，2004：172.

篇5

[关键词] 人地关系 教学 误区 策略

一、问题的提出

所谓人地关系,是指人类与地理环境之间的关系,即通常所说的人与自然的关系,属于环境问题的范畴。

《历史与社会》作为一门进行公民教育的综合课程,在引导学生正确认识人地关系,形成可持续发展观念的过程中具有重要的教育功能,新课程标准(二)将“了解人类生活的自然环境差异,不同区域的人文特征、历史变迁及其各种问题”和“关心现代社会发展的需要,形成崇高科学的态度和可持续发展的观念”列为本课程的两个目标。所以,关注人与自然的关系就成为《历史与社会》教材的重要特色之一。然而,在当前的教学实践中,笔者发现,不少教师在实施人地关系教学时,存在一些误区。

二、实施人地关系教学的误区

误区之一:全部归因。将环境问题全部归因为人类的破坏活动,忽略了自然因素。

环境问题的形成,人为因素虽然是主要的,但自然原因也是一个不可忽视的因素。所以在教学时,教师必须用科学的观点引导学生进行全面分析。可有些教师,或受专业水平的限制,无法全面认识环境问题的成因;或为了唤起学生对人类破坏活动的关注,培养学生的环保意识,竟有意无意地将环境问题全部归因为人类的破坏活动。

例1.如一位教师在进行《母亲河》教学片段时,教师用多媒体展示黄河现状(水污染、地上河、断流)的图片,组织学生讨论:

(1)造成黄河水浑浊、断流及形成地上河的原因有哪些?

(2)我们应对此采取哪些措施?

接着,教师又用多媒体展示有关长江洪灾的图片,组织学生再议:

造成长江洪涝灾害的因素有哪些?通过学生讨论、发言、师生交流,最后教师将黄河现状的原因总结为:人类对水资源的过度使用和污染、以及滥砍滥伐造成水土流失造成的;将长江洪灾归因为:人类的滥砍滥伐、不合理地围湖造田。

诚然,人类的上述活动确实是造成母亲河现状的主要原因,但不是唯一原因,事实上,黄河、长江的“水患”与它们所流经的地形区及其气候特征也是密切相关的,如黄河流域气候相对干燥、降水较少也是造成黄河断流的重要原因之一;而季风的影响则是造成长江中下游洪涝灾害不可忽视的一个因素。

误区之二:片面扩大。过分强调人类的破坏活动,忽视了人类改造自然的积极性。

人类在其产生和发展的过程中,对地理环境的破坏作用虽然是主要的,但也有在尊重自然的前提下,积极适应自然,发展生产、改善生活的例子。教材中也不乏此类案例,但在实施人地关系的教学中,不少教师过多地强调了人类活动对自然的破坏(案例略)。

以上所举的有关人地关系教学案例说明,虽然教师在教学过程中引导了学生对环境问题的关注、对人类破坏作用的警觉,但却把学生引向另一个极端,即人类在自然环境面前是无能为力的,甚至在自然灾害面前也只能听天由命。

三、实施人地关系教学的策略探讨

根据课标要求,人地关系教学在三维目标上,主要表现为能够正确认识人类与自然环境的相互关系,感受人与自然的和谐美,树立科学的人地观、发展观,并通过教学活动、实践活动的开展,引导学生关注现实问题,从中培养协调人地和谐相处的能力。现笔者结合教育教学实际,从分析角度、教学方法、知行统一三方面阐述实施人地关系教学的策略。

1.辩证分析的策略。从人类发展与环境变迁的历史角度,辩证分析,帮助学生正确认识人地关系。

从人类社会的发展,环境的变迁入手,有利于帮助学生全面、正确地认识人与自然的关系。在教学中,要运用具体的例子、史实,启发学生从历史上人类活动与自然环境正反两方面的影响,全面认识人类社会的发展与自然环境的关系。

例2.在“人猿相揖别”的教学中,通过让学生观察《远古人类分布略图》并设置思考题:

(1)古人类生活在哪些区域?

(2)古人类生活区域的气候有什么特点?

从中启发学生思考人类的起源与自然环境的关系。

2.情景对比策略。利用教学案例、对比分析,引导学生感悟人与自然和谐美,树立环境忧患意识。

在教学过程中,可以利用对比的方法创设情境,突出主题,造成情感落差,促使学生通过判断和感受,产生情感体验,深刻地认识到人类因地制宜、合理利用、改造自然,就能得到自然的丰厚回报,否则就会受到自然的惩罚,。

事实上,人类对自然环境的活动不只有破坏作用,也有在遵循自然规律的前提下,积极适应自然、改造自然并取得伟大成就的。如大禹治水、都江堰工程、新疆坎儿井等,都是最好的说明。

3.知行统一的策略。通过课外实践探究,养成良好习惯,从行动上投身到人地关系的和谐活动中。

《历史与社会》作为一门“为初中学生正确认识社会环境、积极适应社会发展、主动参与社会生活,提供相关知识和基本技能”的课程,要求学生在掌握知识、获得技能和情感体验的同时,还应养成相应的道德行为习惯,实现知、情、意、行的统一。通过实践活动,让学生接触社会,获得亲身体验,从而变知识为意识,增强了人地和谐相处的意识,培养了相应的行为习惯,形成了协调人地和谐相处基本技能,并自觉得投身环境保护的活动中去。

四、实施人地关系教学须注意的几个方面

1.讲究学科教学的科学性

科学性是学科教学的基本原则之一。人地关系是一个涉及自然科学和人文科学领域的综合性问题,因此在科学、全面地阐述人地关系的过程中,必须通过可靠的、有科学依据的材料揭示事实和规律,并用规范的严密的科学语言给予说明。切忌为达到情感、态度、价值观的教学目标,或夸大其词、或断章取义,从而违背了其知识本身的科学性。

2.注重教学中的学生主体性

新课程的一个重要理念就是面向全体学生,注重学生的主动学习。因此,有效实施人地关系教学,需要通过各种活动的设计和开展,充分发挥学生的主体性,使学生真正参与到学习中来。例如,课堂教学中,让学生交流自己的社会调查资料。也可以就某个人地关系问题,组织学生进行辩论……

3.充分挖掘乡土教学资源

乡土资源是展示本乡本土最生动、最直观的教材,也是学生最熟悉、最亲近、并感受最深的教学素材。所以,教学时,要充分挖掘这些发生在身边的问题和事例,对学生进行人地和谐相处的教育,激发学生自觉保护好生我养我的这片土地的责任感和使命感。

因此,《历史与社会》学科教师要有高度的责任感与使命感,既要在日常教学中注重渗透人地和谐观念,又要讲究教学策略,科学、有效地实施人地关系教学,从而达到促使学生探究、感悟人地关系,树立人地和谐的可持续发展观念。

参考文献:

[1]朱明光.历史与社会课程标准(二)解读.北京师范大学出版社,2002.

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[关键词]思政课；教学效果；研究综述

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）10-0013-04

高校思政课是对大学生进行思想教育的主渠道，是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。思政课具有鲜明的意识形态属性，对于帮助大学生坚定正确的政治方向、正确认识和分析复杂的社会现象、提高思想道德修养和精神境界具有十分重要的作用。思政课的教学研究工作是思政课教师在教学过程中不断总结经验进行巩固，发现问题进行反思，进而增强教学吸引力的重要途径；同时也是向外辐射和传播自身教学经验的重要方式。近年来，学界围绕高校思政课教学的相关问题展开了广泛而深入的研究。

一、关于思政课教育教学研究的切入点问题

思政课的教学工作必须考虑教学对象的特点和所处的时代背景。教师只有紧紧把握教学的时代气息，才能更有针对性地开展符合学生特点的教学活动。现有的研究不少是以现代性、网络化、后金融危机时代、社会转型期等为背景切入思政课教学研究的主题。

付秀荣、张岩从现代性视域来审视、设计和开展教学活动，将现代性的理性、自由、平等理念运用于教学活动之中，强调要把握人的解放的现代性主旨，展示理性与体验的现代性魅力，从而营造平等、自由的现代性教学氛围。[1]朱潇潇专门探讨了网络时代思政课的语言艺术，她认为大学生活的网络化、网络语言的浅层化都对高校思政课的开展和的传播构成了挑战。为了应对当下的传播环境，高校思政课教师有必要发展出新的语言对策： 一方面通过关键词抓取、固定用法转接等方式更好地吸收文件和教材语言中的核心要素；另一方面则需要结合时代特点和中国国情，将的源头语言转化为大学生乐于接受的课堂语言和教学内容。[2]张一澍从后金融危机的时代背景入手，指出思政课教师要提高自身素质、增强教学内容的吸引力、创新教学方法和教学手段。[3]张卫对社会转型期大学生的特点和高校思想政治教育的效果展开调查，探索大学生社会主义核心价值观认同及整合方面存在的问题，探寻影响思想政治教育效果提高的制约因素，并提出了提高思想政治教育效果的政策思路。[4]学界从不同的视角切入思政课的教育教学研究，拓宽了研究的路径，也为思政课教师了解教学对象和教学环境提供了参考和帮助。

二、关于思政课教学效果的问题

高校思政课的教学吸引力与实效性是思政课的生命力所在，更是思政课教师孜孜不倦的事业追求，因此历来是学界关注和探讨的重点。

（一）影响思政课教学效果的原因

自“05方案”实施以来，思政课教师忠于职守，涌现出如大连海事大学贾凤姿教授这样的一批教学名师。他们教学效果突出，深受学生欢迎，成为思政课教学战线的典型代表。教育部在全国200所高校10万名大学生中对思想政治理论课教学进行测评，结果显示，85%的大学生对教学“满意”或“基本满意”；近91%的学生对教师感到“满意”或“基本满意” [5]。据笔者所在高校的最近一次学生调查问卷，65%的同学认为思政课教师教学态度“认真负责”；认为“不太认真”的同学只占2%；认为“敷衍了事”的为0%；“其他”占33%。

但是，思政课教学的形势仍然不容乐观。教学手段单一，从定义到定义、从理论到理论，枯燥又抽象，不易被学生接受的现象依然存在。以笔者所在的浙江省为例，根据2008年1月《浙江省高校实施思想政治理论课“05方案”的调查报告》，全省高校思政理论课教师都能“以教材为纲，规范教学；以学生为本，增进实效”，但思政课“教育教学不理想的问题依然存在。大部分教师讲授条理清楚、论证正确，但‘出彩’较少。在与学生座谈中，有60%左右的学生对课堂教学表示满意或基本满意，但也有30%左右的学生认为教学内容与他们的需要有一定距离，教师讲授吸引力不强”。究其根源，学界仁者见仁，智者见智。

王建光认为当代西方社会思潮影响了大学生社会主义核心价值体系的形成，造成了大学生对的认知困惑。社会思潮的复杂性造成了学生传统意识形态认识的混乱，造成学生对社会发展规律的困惑。[6]燕爽通过大型问卷调查总结出影响大学生世界观、人生观和价值观形成的主要因素，排在前三位的分别是：家庭教育57.9%；社会环境的影响36.0%；同伴、朋友及同龄人的影响29.2%。并由此得出两个基本的判断：第一，对高校“两课”功能与作用要有一个恰如其分的认识，对其产生过高的期望是不切实际的；第二，在高校注重对学生进行思想政治教育的同时，关注社会环境对于学生人生观、世界观、价值观的影响，树立环境教育重于课堂教育的观念，是我们研究思想政治教育战略必要的认识论前提。[7]赵蕾等认为大学的思政课教学效果显得差强人意，主观原因是当前大学生在思政课学习中一定程度地存在着先入为主的逆反心理、淡化意识形态的求知心理、片面追求的急功近利心理及认知取向和学习选择上的排斥心理，这是影响思政课教学效果的主要心理障碍。[8]杨建华认为，当前高校思想政治课在学生中受欢迎的程度普遍不高与教学内容本身有关，但与任课教师的教学方法、手段和教师的人格魅力也有很大关系。[9]

（二）如何增强思政课教学效果方面

如果思政课教学实效性不强、吸引力不足，将直接导致学生厌学、教师厌教，进而导致思想政治教育功能的弱化。如何针对课程内容、时代特征和学生特点使思政课富有吸引力，真正成为受学生欢迎并使其终身受益的课程，是每个思政课老师都在思考而又迫切需要解决的问题。

侯淑芳以“基本原理概论”课为例，认为要提高思政课的教学质量必须做到：在教学内容上，理论联系实际，增强课程的说服力；在教学方法上，强调多样化，增强课程的吸引力；在教学任务上，注重培养学生的素质和能力，增强课程在实践中的应用，并将其作为开启人生智慧的思想武器。[10]李文艳认为教学过程中，教师端正教学态度，提高教学能力，增强自身素质；教学内容上，重视现实热点、传统文化、经典原著的植入，是提高课程教学实效性的有效途径。[11]周慧杰、速继明有调研，有分析，有对策，突出强调高校在贯彻落实中央指示精神过程中要在抓落实、抓思政课教师队伍、抓教学方法和教学手段改革及抓教风学风方面常抓不懈。[12]张忠家从情感、准确、贴近生活三个方面分析了增强思政课活力的方法。[13]朱鸿亮、艾军、唐华给高校行政部门的增强思政课教学效果的建议是：提出大力推进小班教学，加强实践教学环节，建议学校对非哲学教师定期进行理论培训等。给高校教师的建议是加强业务学习，提高理论水平，广泛涉猎当代科学技术知识，加强时事政策的理论学习，提高教书育人技巧。[14]杨建华认为思政课教师应对教学内容进行加工制作以吸引学生，并根据教学内容、教学过程灵活选择教学方法和教学手段，更要在人格魅力上不断加强修养和磨炼。[15]

三、关于教学方法的改革问题

目前，进行教学方法改革以增强教学吸引力已成为共识，它也是化解矛盾，将教材体系转化为教学体系，增强思政课实效性与吸引力的重要一环。教育部李卫红副部长2006年6 月在全国高校思想政治理论课管理工作会议上的讲话中也指出：“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案必须大力推进教学方法改革。要以教学观念转变为先导，牢固树立以学生为本的理念，全面掌握大学生的思想状况，认真分析思想理论领域的倾向性问题，努力使教学更加贴近学生的思想实际；要切实调动教师教学主导和学生学习主体的两个积极性。”[16]

李长江、何新春尝试将时事巧妙地导入课堂，在实践中得到了学生的认可，取得了较好的效果。[17]白夜昕认识到问题引领式教学法的意义及其相对于传统讲授式教学法所具有的教师地位的主导性、学生学习的主动性、师生交流的双向性和知识运用的纵深性等特征，并进一步分析问题引领式中所涉及的题的类型、问题的设置原则、问题引领式教学法实施程序与关键环节，为提升高校思政课教学质量提供了新的思路与尝试。[18]王祖星指出其在长期的教学过程中发现聊天式教学法效果良好，并对这种教学方法的教学设计和实施、形式等进行了说明。[19]张秉福以“基本原理概论”课为例，介绍了开放性教学模式，并从教学理念、教学内容、教学方法、教学评价等方面的开放着手，处理好新与旧、放与收、内与外等的关系。[20]于信汇认为问题中蕴含着学生对理论学习的巨大热情，主张以问题为导向，优化思政课教学过程。通过互动和研讨的方式，把课堂还给学生，鼓励学生主动发现、提出和解决问题。[21]王新强调在教学中贯彻理论联系实际原则的必要性， 而后分析了贯彻此原则对教师的基本要求， 在此基础上探讨了贯彻本原则的主要路径。[22]王为全等从案例教学切入教学方法的改革，认为教学案例可以在理论、社会实践和生活事实三个方向或维度上进行选择，案例的讲解应当坚持政治性和理论性的统一。[23]

四、关于师生关系的问题

良好的师生关系是思政课教育教学顺利开展的前提和基础，学界充分肯定了良好师生关系的重要性，并对如何建立良好的师生关系进行了探讨。

姜志强提出，师生关系是否和谐是影响高校思政课教学成效的重要因素之一，在思政课教学中建立和谐的师生关系是大势所趋。构建和谐的师生关系不仅要求教师加强职业素养、转变教学理念、注重教学方法创新，同时还要求教师理性对待师生关系，加强师生之间的情感交流。[24]杨勇着重探讨了基于相互承认而交往的高校思想政治理论课交互主体性师生关系，认为相互承认而交往的交互主体性师生关系的本质在于师生基于相互善意的和谐交往而分享知识。师生在对等尊重、教学互长、各申己见的教学交往中，通过情感交融、角色转换、协商参与的承认方式不断增进彼此之间包容、互信与合作的交往关系。[25]

五、关于思政课考核方法改革的问题

教学考核是思政课教学工作的一个基本环节，是整个思想政治教育过程的重要组成部分。以往思政课考核方式特别注重期末卷面成绩，评价标准片面、评价方法单一、评价过程形式化，不利于教学实效性的增强。因此，学界开始探索思政课考核方法的改革。

王国炎所在的南昌航空大学探索了开放式考核机制，实行理论学习成绩与实践教学成绩的双线考核。理论教学考核以开卷考试的方式为主，采用口头表达与书面答题相结合的形式；实践教学考核以递交实践报告的方式为主，采用实践报告和平时表现相结合的形式。[26]朱晓鸿所在的华北水利水电学院把考试开放给学生，注重课堂参与与课外实践。课堂上通过发言、辩论、讲课等形式给予学生一部分成绩；课外结合课堂教学设计实践活动，组织学生考察，回来后在教师指导下撰写考察报告，获得实践分数。[27]王立荣的考核思路是1+3+3+3，即第一阶段的学习过程考核占总成绩的10%，第二阶段的基本理论考核占30%，第三阶段的实践教学考核占30%，第四阶段的综合能力考核占30%。[28]上述考核方式改革在设计上否定了“一考定乾坤”的传统考核方法，更加注重学生平时表现，并肯定了学生实践、参与等在总成绩中的比重，注重学生能力和学习过程的考核，为思政课考试方法的改革提供了思路。

以考核方法改革带动教学方法改革从而提高思政课教学吸引力的思路符合教育教学的基本规律，考核方式设计上否定了“一考定乾坤”的传统考核方法，更加注重学生平时表现、实践、参与等在总成绩中的比重，为深入系统地开展思政课教学的研究提供了丰富的素材、有益的借鉴与启发。

参考文献：

[1] 付秀荣，张岩.现代性视域下的“基本原理概论”教学探析[J].学校党建与思想教育，2010（6）.

[2] 朱潇潇.网络时代高校思政课教学的语言艺术研究[J].现代大学教育，2010（5）.

[3] 张一澍.后金融危机背景下高校思想政治理论课吸引力的提升[J].黑龙江高教研究，2010（8）.

[4] 张卫.社会转型期影响高校思想政治教育效果因素研究[J].学校党建与思想教育，2011（2）.

[5] 倪光辉，赵亮.高校思想政治理论课魅力从何而来[N].人民日报，2008-07-17（13）.

[6] 王建光.西方社会思潮对思政课教学的影响及分析[J].中国高等教育，2007（24）.

[7] 燕爽.关于高校思政课若干问题的思考[J].探索与争鸣，2010（8）.

[8] 赵蕾，肖松柏.大学生学习思政课的心理障碍及其引导[J].学校党建与思想教育，2010（2）.

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[11] 李文艳.《基本原理概论》课程教学实效性的提高[J].教育理论与实践，2011（6）.

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[14] 朱鸿亮，等.增强“哲学”课对理工科学生的吸引力[J].中国成人教育，2007（1）.

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[17] 李长江，何新春.将时事导入思政主干课的尝试及效果的评价[J].教育与职业，2008（8下）.

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[24] 姜志强.高校“思政课”教学中和谐师生关系的构建策略[J].前沿，2010（5）.

[25] 杨勇.高校思政课交互主体性师生关系的基本内涵[J].前沿，2010（10）.

[26] 王国炎.思想政治理论课“大思政”教学改革与建设探索[J].思想教育研究，2010（5）.

篇7

关键词：农村小学；数学；教学；有效性；方法策略

小学数学课堂教学的有效性，有各种各样的有效模式,而如何针对本校师资队伍的状况和学生的实际,尤其是农村小学课堂的状况,逐步的改善课堂教学的有效性,并形成一定的模式,是我们每位农村教师值得思考的课题。

一、端正对“数学教学有效性”的正确认识

教学的有效性是个永恒的话题，大面积提高小学数学教学质量和提升小学生的综合素质，是新世纪教育改革和发展的方向，也是教学有效性的具体体现。

所谓“数学教学有效性”，主要是指通过师生一段时间的教与学后，学生所获得了具体的进步或发展，即为教学的有效性。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使数学教师教得再辛苦，工作再认真也是无效的，是徒劳的。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或有无发展是衡量数学教学有没有效益的重要指标。

与课堂教学有效性相对的是课堂教学的“低效或无效”,是相对有效教学而言的。通过课堂教学活动，学生从不懂到懂，从懂得少到懂得多，从不喜欢到喜欢数学这门课程，这都表示学业上有收获，有进步，这样的课堂教学就是有效的。更进一步来说，“低效或无效”也可以说是不需要教师教，学生也能理解。从专业角度来说，就是学生没有发展。所以有效的教学就是学生获得充分发展，内容包括知识与技能、情感态度与价值观的和谐统一与发展！

二、农村小学数学课堂教学的现状

新课程改革几年来，数学教学发展进入了一个新的时期，以人为本，以学生的发展为本的理念为广大教师所认同，各种极具新课程理念的教学模式、方法不断涌现，素质教育在新课程改革地推动下，进入一个新的发展时期。但是，不可否认的是，这些亮点，还只是停留在点上的，特别是在一些条件优越的学校中产生的，从面上来说，不符合课改精神的现象还大量存在，应试教育从根本上还没有真正转变一般，尤其存在于教学设施落后、师资条件差的农村学校之中。考察农村小学数学课堂教学，还没有从普遍意义上摆脱传统教育观念的束缚，教学中的无效、低效现象俯拾即是，主要表现在以下几个方面：

（一）教学观念的滞后。

教学观念是教师专业发展的关键，在我们的教学活动中，我们发现，很多教师缺乏教学的效率观念目前的多数农村学校中，上个世纪70年代前后的民转公教师还占有比较大的比例，代课教师也有一定的比例，这两者撑起了农村学校的半壁江山。由于年龄大、缺乏教育学等方面的理论支撑，在教育教学观念上，往往还停留在“讲授――接受”的层面上，对新课程改革抱着一种“课改是青年教师的事，我们靠边站”的思想，没有融入到课改大潮之中，拿着新教材，唱着过去的歌谣。教师教得苦，学生也学得苦、累，学生的能力、素质得不到充分的发展。

（二）教学形式化。

照搬照抄一些优秀教师的教学方法、教学案例，不管本地实际，不研究学生特征，教学时心中无学生，满足于是否把教案完成了，忽视学生的动态生成，呈现一种教学形式化的趋向。

（三）课堂效率不高。

不充分利用课堂的40分钟，不注意通过教学的双边互动优化并调控最大限度地提高课堂有效教学的时间，不去反思应该怎样通过改进教学设计和帮助学生改进学习方法等途径提高教学效率和质量，而是一味地强调增加学生的学习时间和刻苦用功的重要性，课后作业、家庭作业多得让学生喘不过气来，从而使学生的学习长时期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地，从小就磨平了学生的学习兴趣，有的教师视教学为儿戏，课前不认真备课，课堂上随意发挥，废话连篇，毫无教学计划和效率意识。这是教师工作态度和责任心的问题。

（四）师生课堂交往互动的不和谐与不平等。

有的师生双方不能进行有效地沟通与积极地交往，眼睛没有交流，学生的注意力不能集中在教学内容上，导致一些学生缺乏学习的积极性和主动性，思想上开小差。还有的学生由于性格的原因，不主动地与教师或其他学生互动，不愿意举手回答问题，而教师也往往忽视这部分群体。还有，从很多课堂上，我们发现，坐在教室前排的学生与教师的交往总是多于后排的学生，教师随手一点，随口一叫，“你”，就会把机会让给这部分学生。所以说，学生学习差异的形成，除了我们常说的智力因素和非智力因素以外，常常是课堂的实用时间及交往机会的差异造成的。

三、提高小学数学课堂教学有效性的策略

（一）转变观念，提高专业素质。

（1）加强学习，更新观念。作为一名教师，新时代的课程变革将给教师带来挑战，同时也给教师带来了机遇。教师作为课堂教学的主体，在提高课堂教学的有效性中起着关键性的作用。不仅和课程资源的再创造和校本化实施有关联，还和有效性提高的另一主体学生有着密不可分的关系。

①树立正确的教育观、教学观。曾经有一位家长问孩子所在校的校长：你说我们送孩子上学是为了什么呢？校长反问道：你认为呢？家长说：我觉得是为了学习未来成功和幸福人生的智慧。家长的话很有道理，教育的真正的目的就是人的发展，是使人成“人”的过程，即自然人成为社会人。于是我们的教学过程不再是“师送生接”的机械过程而是一个“以理解为前提的师生交往共同发展的过程，没有交往、没有互动就不存在或发生教学。”

②树立新的课程理念，改革课堂，发挥学生的主体性。新课程指出：课程不仅仅是知识、也是经验、是活动；是学生在教师引导下进行的反思性、批判性、建构性的实践活动；它不是静态的、预设的，而是动态的、生成的。也就是说在课堂这个主阵地上学生是教学过程的主体，是师生平等对话的过程，传统的师讲生听的教学方法极大地限制了学生学习的主动性，扼杀了学生学习的兴趣，所以我们要大胆改革课堂，运用新课程理念下的有效教学模式精心设置问题情境，培养问题意识，让学生主动发现问题、提出问题、参与解决问题，使学生在充满喜悦的整个学习活动过程中完成知识的建构。

（2）帮助学生树立正确的学习观。

农村中学的学生，从小生活在农村，见识少，知识面不广，所具有的知识一般源于书本知识，很难把书本知识和实践结合在一起。因此他们认为所学的数学知识对自己的生活没有什么用。另外，有的家长文化素质较低，目光短浅，不懂得知识的重要性，也不知道怎样才能教育好子女。广大农村家长双双外出打工的比例较大，孩子学习无人照管。这些，都是阻碍学生学习的客观因素。农村中学学校教育条件差，我们应该正视这些农村客观现实。教学要融于教育因素。初中数学教师有责任、有义务帮助学生树立正确的学习观、人生观。要多与学生进行交流，了解他们的内心世界，讲明知识的重要性，帮他们认识、分析二十一世纪所适用的社会人才，使他们产生对数学学习的兴趣与欲望，产生“我要学”的迫切内心需求。

新课程标程十分强调数学与现实生活的联系，不仅要求数学教学必须从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事物出发，为他们提供观察和操作的机会，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在生活圈内，感受到学习数学的无穷乐趣，而且还要激发学生运用数学解决实际问题的内在动力，培养探索精神、应用意识和实践能力，做到学以致用，进一步体会数学的作用和价值，感受到数学的魅力，树立起在中学时期一定要学好数学的正确观念。

（3）准确解读教材，实现有效重组与整合。

新课程赋予教师整合教材的权力，但是当我们由一个课程的执行者转变为一个课程的开发者的时候是需要主见、需要智慧、需要研究、需要创造的，而静下心来正确解读教材、悟透编者意图、构建系统完整的知识体系是前提。只有在准确解读教材之后才能抓住教学内容本质进行有效重组与整合，实现在教学中的教学设计和教学行为基于教材，但又不为教材所束缚，源于教材但又高于教材，实现直正意义上的创造性的使用教材。

①对教材资源进行再创造。

对教材资源进行的再创造，就是一方面以学生的需要和发展为前提，在教师与教材的对话和信息交流中，有选择地对教材的内容精心进行整合、取舍和挖掘；另一方面，学生在学习中选择自己感兴趣的、对自己发展有意义的知识点主动探究。从这个意义上，我们认为课程资源开发的主体是教师和学生，实现再创造的有效方式就是对资源整合、取舍和挖掘。

具体的讲，其内容包含对教材内容的加工及对课堂生成资源的引导。对教材资源的加工我们可以从教材内容的“五化”入手，即从教材内容的心理化入手、从教材内容的问题化入手、从教材内容的操作化入手、从教材内容的结构化入手和从教材内容的最优化入手；课堂生成资源的引导可从事件的积极方面出发，利用一切可利用手段和材料，把握好数学学科实际与生成资源的内部联系，把学生从事件的另一端引到正常的教学中来，达到促进教学，发展学生的目的。

②对课程资源进行校本化开发。

课程实施与自己的地方特点产生的冲突，切实要求课堂教学的主体及学校发挥自身的主观能动性参与课程资源的校本化的研究中来，因地制宜，以校内为主、校外为辅，相互结合，注重校本课程的层次化、一体化并兼顾质量与数量的关系，根据学校的办学思想开发出多样性的、可供学生选择的课程，使其充分发挥最大的育人功能，让每一个学生的潜能获得充分、和谐的发展。

（4）要有效地创设情景，诱发学生学习主动。

在教学的过程中，要了解学生，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有效的情境，让学生发现生活中的数学，引导有效的自主探索，寻找解决生活中的数学问题。让教学贴近生活，让学生在生活中能看到数学，摸到数学，享受数学“成功”之乐，从而激发学生的求知欲。

①要注意情感的诱发，以趣诱情，使每一个知识点都成为学生急于捕捉的猎物。课堂上教师扣人心弦的开场白、精彩的结尾、幽默的故事、创新的方法都能使学生情绪处于兴奋状态。例如：教学五年级数学上册《积的近似值》例6时，把小狗和“小偷”的课图编成一个有趣的故事，能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂学习气氛，使学生不由自主地走进数学内容的情境，顺利地学会了数学知识。教师在激发学生学习兴趣和诱发学生学习主动性的同时，更应注重学生兴趣的持续保持，做到“课伊始，趣已生，课已尽，趣犹在”。这样你在学生心目中的威信也会随之不断升高，学生会不自觉地爱你的课，期盼着下一课的到来，日积月累，学生会对数学产生浓厚的兴趣。

②要注意情感的投射，教师以情感来唤起学生的学习情感。小学生对学习的目的尚未明确，根据学生的情感迁移特点，在数学课堂上要以满腔的热情关爱每个孩子。对无心的学生多提问，尽管学生回答错误，也要先请他坐下去，然后抓住学生积极反应的时机，再让他们好好地表现。对粗心的学生则要让他们多多板演，对自信心不足的学生让他多交流，对于农村，由于家庭教育、环境教育和办学条件与城里学校有一定的差距，出现种种问题生比例要大一些。因此，教师就要对他们耐心的指导教育，更要注重情感投入。而对班上的佼佼者要给予更多的机会让他更好的表现和发挥。在课堂上对学生的回答问题应以微笑、欣赏的目光给予肯定和鼓励，任何情况都不能够忽视和嘲笑学生，对优秀生、问题生要一视同仁。只有这样，学生才会意识到老师在真诚地帮他、爱他，从而唤起学生的学习情感，调动学生的学习主动性。

③在体验中“展”趣。在问题解决的尝试中，教师通过鼓励的评价，让学生体验到成功的快乐，形成兴趣的持久性。这需要教师在设计问题时考虑学生的个体差异，设计出层次性的问题，对不同层次的学生解决问题后做出合理的评价，让学生产生兴趣的迁移，保持兴趣的持久性，延伸到数学活动的各个环节和每一个学段。

对于农村的学生而言，富有时代气息的事物对他们有很大的吸引力，利用多媒体给学生展示富有时代气息的情境，这符合学生的心理特点及认知规律。让学生从数学角度观察事物和思考问题，真正由情感体验激发有效的数学认知活动。

（5）要面向全体，因材施教。

“孔子教人，各因其材”。这就说明了因材施教在教育教学中的作用。小学生的身心发展，既有共性又有个别差异。在我国的教育形式下，对发展差异的学生，同时叫齐步走，让每个学生都能得到发展，这是课堂教学的一大难题。怎样处理个别差异与面向全体之间的关系，可以做到以下三点：

①根据学生基础，降低知识难度。小学数学这门学科有严密的系统性和逻辑性，大多数知识点都有它的基础性和深化性。因此，在小学数学课堂教学中，特别是农村小学，教师要根据学生学习基础实际，把教学内容和知识点通过降低难度，使新知识变成似曾学过的知识，或是找准新旧知识的连接点，让学生在新旧知识的比较中找出共同点与不同点，通过类似的探索学习新知识、解决新问题，激发学生解决问题的欲望，使学生易学乐学。

②根据学生实际，确定教学目标。新课程理论指出，教学目标是课堂教学的指导思想，是一节课的出发点和归宿，也是教学的灵魂，它决定着课堂教学的成功与否。教学目标的确定要参照课程标准，明确知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的要求，然后根据学生的各种接受能力和环境因素来制订。因此，我们教师要根据学生实际和数学学科知识的特点，面向全体学生，制定出具有差异性和分层次性的教学目标。所设计的教学目标，要保证后进生“吃得了”，良好生“吃得好”，上等生“吃得饱”，这样就能让“不同的人在数学上得到不同的发展”。

③根据学生能力，设计多层次习题。新课程标准指出，数学源于生活，用于生活。练习是数学课堂教学活动的重要组成部分，是学生掌握知识、形成技能、发展智力的基本途径，能促进学生全面、持续、和谐地发展。习题的设计要以人为本，要有生活性和开放性，要体现“数学源于生活而又高于生活、不同的人学不同的数学”的新课程理念，教师应根据本班学生的知识能力，依据知识内容和农村学生的认知程度设计多层次练习，做到由浅入深。对不同程度的学生做不同的要求，让后进生能完成、优秀生有深化的发展。使之呈现“芝麻开花”式的发展，达到各自的高度。

（6）让数学教学回归生活世界。

卢梭认为：教师的职责不在于教给儿童各种知识和灌输种种观念，而在于引导儿童直接从外界事物和周围环境中进行学习，同时必须十分谨慎地对儿童接触的事物加以选择，从而使他们获得有用的知识与合理的教益。教育的真正目的是为了促进学生的全面发展，提高学生的素养。所以我们不能把儿童看成是空空的容器，他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容，达成教师当前在功利驱动下的某种目标，而应该引领儿童回归生活世界去学习数学。

（7）活用有效的课堂评价。

有效的评价，换句话说，就是恰如其分的评价。它有助于学生认识自我、建立自信，有助于调动学生积极性，激起课堂氛围。评价应该是客观公正的，在此基础上，再坚持鼓励为主。教师一定要正确处理学生出现的错误，不能把激励评价用到极端，对于学生的错误不能敷衍了事，一定要引导学生说出思路，发现错因，然后作出相应的评价。对那些有错误但又蕴涵创新思维的想法，在指出不足的同时，再给予鼓励这样的评价能锻炼学生的心理承受能力。此外，表扬应该明确，具有指导意义，应该避免“表扬依赖症”，让评价真正发挥激活课堂的作用，切实提高课堂教学的有效性。

总之，在教学中，要联系实际，挖掘农村地区的有利优势，寻找数学题材，让课堂教学贴近生活，加强学生学数学，用数学的意识。在实践活动中加深对新学知识的巩固，使课堂教学有效。

参考文献