对外汉语对比分析范文

导语：如何才能写好一篇对外汉语对比分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、汉语拼音教学的现状与改革

中文的汉语拼音以26个拉丁字母为基本字母，根据每个拼音字母在不同场合所使用的不同发音音值分为三种读音：本音、呼读音和名称音。表示汉语声母和韵母音素的音值时读本音，用作汉语拼音声韵母教学时读作呼读音，而在称呼字母身份时应读作名称音。《汉语拼音方案》中字母V只用来拼写外来语、我国少数民族语言和方言。V读作鱼（平声），以适应现代电脑技术时代的需要。在汉语字典里没有字母IUV，除了“ü”以外，其它的拼音都能找到与汉语拼音相对应的英文字母。《字母表》早已为每个汉语拼音字母规定了法定的名称音，这是称呼字母和朗读字母表的基本依据。但长期以来，很多汉语教师在对初学者汉语拼音授课中字母，却存在两种读法教学。汉语教师为了方便，用声韵呼读音（a）（bo）（ci）（de）（e）（fo）（ge）（he）（i）（ji）（ke）（le）（mo）（ne）（o）（po）（qi）r（ri）（si）（te）（u）（v）（wu）（xi）（yi）（zi）来读字母表，汉语拼音教学计划总是按单元音韵母、四声、声母、韵母、整体认读音节和《字母歌》这样的顺序逐次来教学，对于汉语字母名称音的教学没能给予足够的重视。初学者若先学会了汉语字母的呼读音，就很难学会汉语字母的名称音了。再者，以这种传统的方法教《汉语拼音字母表》，初学者就会把汉英文字母的读法混在一起，也给英语教学带来一定的困难。《汉语拼音方案》共分五部分：字母表；声母表；韵母表；声调符号和隔音符号。在此方案中把《字母表》排在首要地位，可见汉语字母名称音的重要性！本文作者建议，应先教字母名称音来学《字母表》，这是个特别值得重视的现象。

二、《字母表》的重要性

第一，汉语字母名称音是按照《方案》规定的法定读法，便于全国有一个统一的标准,既体现了汉语言的特点和民族语言的独立性，也与国际习惯相适应，这就使全世界的语言文献排序有了统一的标准。采用《字母表》做序列索引，便于事物编排与检索，比较简捷、实用、通用性又强。在全世界现代化生活中，这是极为必要的。第二，有助于初学者学习外语和计算机认识键打基础，适应未来世界的需求，能与国际接轨。第三，为每个汉语拼音字母规定了音值和名称音，成为描写和记录中国普通话标准音音位系统的工具和书写汉语字母的统一形式。《汉语拼音方案》虽然不是一个拼音文字方案，但是，有了此方案，就可以描写汉语普通话的声母和韵母，并在此基础上归纳出普通话标准音的音位系统，从而组成一个完整的汉语拼音方案。《字母表》是汉语拼音方案的最基本的基础内容，具有不可代替的作用，要重视其意义和价值。第四，按名称音读能注意到汉语拼音字母的发音，采用拉丁字母的国家都有本国的字母名称音，没有哪个国家是直接借用拉丁字母的。第五，为汉语拼音字母规定了统一的书写体式，作为一种拼音方案，书写体式的规定是十分必要的，能使拼音字母的优越性得以充分发挥。第六，按名称音读字母表和谐动听，字母表按是按照汉语诗词格律,编成四句,前两句各有七个字母,后两句各六个字母，谱了一首《字母歌》，行末押ê韵，发音顺口清楚响亮:abêcêdêeêfgê,haIjiêkêêlêmnê.opêqiu,arêstê，uvêwa,xiyazê.便于记住字母名称和顺序。英语字母也有呼读音和名称音之分。英语字母在字母表中的读音为名称音：[ei][bi:][si:][di:][i:][ef][dЗi:][eitf][ai][dЗei:][kei][el][em][en][эu][pi:][kui:][a:][es:][ti:][ju:][vi:][d∧blju:][eks][wai][zed]。在拼写英语单词时，用元音和辅音呼读音。如字母w，名称音读成[′dblju:]，但在读单词we时，不读[′dblju:]，而是读成[w]的音。可见英文字母的名称音和其在英语单词里的读音也不一致。汉语拼音字母五个元音的名称音,aoeiu以其本音为字母名称;辅音（包括yw）以其所代表的汉语音值加上元音构成名称音。jkqrh又参照了拉丁文的读音（类似英文字母的读音）。因为汉语辅音如不加上一个元音发音就不清晰，不便于称说。另外，n为了避免与l混,读做nε；w和y读做wa、ya；z读做zε，多数辅音的发音,是在其后加一个ε音。英文字母的全部元音都有独特的读法：a（êi）、e（i）、i【ai】、o（ou）、u（iu）。

三、中英文发音的特点

中文发音的基础是汉语拼音；英文发音的基础是英语音标，两者发音区别很大。1.元音发音区别汉语拼音以声母和韵母发音，所有的汉语发音都以此展开。而声母和韵母的发音几乎没有一个和英语音标是一致的，即使是差不多的音也只是简单的对照。汉语韵母和英语元音发音有更大的区别：汉语拼音是口腔前部发音，而英语音标发音是口腔后部发音。（1）英语元音强调的音值是饱满、卷舌与咬舌头这三个必备动作，而汉语的韵母依然只是唇音。比如英汉字母a和o与汉语其实是截然不同的发音，这两个英语元音都需要大口型且卷舌，但是汉语拼音却不需要。（2）英语元音有长元音和短元音之分，而汉语韵母却没有长短音之分。（3）英语的双元音，由两个音素组成，发音时，第一音的音要求拖长而清楚，第二音素短而模糊；而汉语拼音中的双韵母都读成一个音。英语一定要先摆对口型再去发音，发完音再撤回口型，汉语拼音发音则不必如此费事费力。2.辅音发音区别无论在发音部位和发音方法上，英汉语言中的辅音都有极其明显的差别。英语辅音强调爆破，即发音由气流冲出双唇而形成，而汉语声母只是强调简单的唇音。首先，在发音部位方面，除了器官双唇、唇齿和舌根外，两者的音位在发音部位上几乎都不同。其次，在发音方法方面存在以下区别：第一，辅音成阻除阻方式不同；第二，是否送气的区别；第三，声带是否的区别。从成阻除阻方式上来看，汉语辅音分为塞音、擦音、塞擦音、鼻音和边音五种；而英语音标分为塞音、擦音、塞擦音、鼻音、舌边音和通音六种。从是否送气的角度看，汉语的塞音和塞擦音都有送气和不送气的差别，这样会造成音位上和意义上的差别，但是其无论声带振动与否，却不会造成音位上和意义上的差别。而英语音标却恰恰相反：对于塞音擦音和塞擦音来说，这些发音没有是否送气的差别，送气与否不会造成音位上和意义上的差别；而声带振动与否，却会造成音位上和意义上的差别。3.英汉语音节的不同英语的音节通常以元音为标志，有几个元音就有几个音节。元音是汉语音节结构的核心，任何音节必有韵母，任何韵母必有一个或一个以上的元音。汉语的复韵母即使两个元音或三个元音也是一个音节。汉语语音的特点是音节结构简单且具有很强的规律性，音节界限分明，每一音节都是有声母、韵母和声调三要素组成，其中，四声不仅是音节的重要组成成分，也是音节的标志。声母是主要处在汉语音节开头的辅音,只有少数声母是处在元音之后，即音节的末尾。汉语音节的开头如果没有声母,就是零声母音节。韵母在声母后，可以只是一个元音，也可以是元音组合或元辅音的组合。但在元音前后的辅音通常只能有一个，在汉语中，不存在辅音丛。汉语韵母可以进一步分为韵头、韵腹和韵尾三部分。韵头和韵腹都是元音,韵尾也可以是辅音。、汉语声调指整个音节的高低升降。除声、韵母内部的系统性外，如声母g、k、h只能同开口呼和合口呼的韵母配合,g、k、h不能同齐齿呼和撮口呼的韵母配合;j、q、x却恰恰相反。英语辅音有浊辅音和清辅音，英语的元辅音字母之间搭配灵活等特点。

四、中英语音中的声调与语调的差异

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关键词： 汉英语外来词 借入方式 同化功能

随着经济的全球化趋势、科学技术的飞速发展和文化的密切交流，语言之间不可避免地彼此接触、影响或者补充，特别是在语言的词汇领域，一方面，越来越多的英语词汇融入汉语中，并成为人们日常生活中的一部分，另一方面，很多汉语词汇也进入英语里而渐渐被接纳。在语言接触和文化传播的过程中，某一种语言从另一种语言吸收词汇的方法，叫借词法。某一种语言利用这种方式从另一种语言中吸收过来的词叫做外来词或借词。外来词不是在语言的内部通过语言的演变和进化所生成的，而是在不同语言社团之间的语言接触和文化交流的过程中彼此借入的，因而语言中的外来词是一种特殊的词汇类型，常常带有较强的文化吸附性。

1.汉英语引进外来词的相同方法

音译引进法、意译引进法和半音译半意译法引进法是汉语和英语所共有的借入外来词的三种方法。

1.1音译引进法。

汉语中的音译引进法主要是借入英语等印欧语系语言中的诸如人名、地名等专有名词，例如：“亚伯拉罕・林肯”（Abraham Lincoln）、“列宁”（俄语Ленин）、“伦敦”（London）、“莫斯科”（俄语Москва）等；也用于引进代表一般事物的英语等印欧语系语言中的非专有名词，如“吉普”（jeep）、“坦克”（tank）、“苏维埃”（俄语совеéт）等。

英语中的音译引进法一般用于从汉语、日语等非印欧语系的语言中借入词汇。英语中有许多外来词是通过音译引进法从汉语中借入的，直到今日我们还可以从这些词汇上比较清楚地看到汉语拼音的影子。比如：taiji（太极拳），chou mein（炒面），wok（锅，炒菜锅）等。也有一些日语词汇是通过音译法进入英语的，主要为地名、人名、商标名称或者大和民族所特有的东西，例如：Hiroshima（广岛），Tokugawa（德川），Toyota（丰田），tatami（榻榻米――日本人铺在室内地板上的稻草垫）等。

1.2意译引进法。

意译引进法是汉语借入英语名词的一种比较常见的方式，如：football译为“足球”等。一般而言，机关、团体、组织、报纸、期刊等的原文名称，大部分都含有比较明显的意义，所以常用意译引进法；地名大都用音译引进法，但具有一定含义的地名，一般也采用意译引进法。例如：United Nations（联合国）、Reader’s Digest（《读者文摘》），“硅谷”（Silicon Valley），Golden Triangle（金三角）等。

英语中的意译外来词也主要是从非印欧语系的语言引进。在英语中，意译词与原词在词素构成上均保持一致，而其发音都与原词没有关系。如：bodybuilding（健美），chopsticks（筷子）等。

1.3半音译半意译引进法。

半音译半意译法引进法是汉英语所共有的引进外来词的第三种借入法。通过此种方法借入的外来词是音译法与意译法的有机结合。

汉语外来词的半音译半意译法引进法是一种“凑合”的方式。比如，汉语的“新西兰”是从英语单词New Zealand用这样的方式引进的，其中“新”是New的意译，“西兰”是Zealand的音译。又如：“霹雳舞”（beat dance）、“摩托车”（motorcycle）、“浪漫主义”（romanticism）等。从英语引进的汉语词汇：Confucianism（孔教），Yangtse Rive（长江）中，Confucian，Yangtse来自于汉语，而-ism（学说），River（江）还是英语语素或词汇。

2.汉英语引进外来词的特有方式

2.1汉语特有的引进外来词的方式：附加说明引进法。

附加说明法即加字法，是汉语吸收外来词的一种特别的方法，那就是在外来名词音译或意译前后再添加一个汉语语素，主要的目的是用来说明类名。比如：“酒吧”（bar）、“啤酒”（beer）、“耐克鞋”（Nike）等。

2.2英语特有的引进外来词的方式：直接引进法。

英语特有的借入外来词的方式是直接引进法，就是将另一种语言的某一个词语的形、音、义完全直接借用，不作任何改变。例如：英语从法语直接引进Ballet（芭蕾舞），regime（政权）等词。英语利用这种方式借入的外来词大多数来自于印欧语系的各个语言，而几乎没有来自于汉语或者日语的词汇。例如：education（教育），August（八月）等来自于拉丁语；resume（简历），question（问题）等来自于法语；noodle（面条），quartz（石英砂）等来自于德语；broccoli（西兰花），opera（歌剧）等来自于意大利语等。

3.汉英语外来词的同化功能

所有的外来词都具有一种共性，即语言双重性。一方面，外来词来自另一种语言，因此不可避免地带有原词的痕迹，另一方面，外来词在新的语言中一定受到该语言的同化。一种语言在吸收另外一种语言时，总是以自己的语言习惯为范本来强迫外来语就范。

汉语在引入外来词的过程中，必定在有意无意地改变外来词，使之成为符合自己规范的外来词。这种改变根深柢固地渗透到语音、语法、语义甚至汉语形式的各个方面。如来自英语的白兰地（brandy），在引入的过程中拥有了自己的声调，完成了外来词在声调方面的汉化。印欧语系各语言丰富的形态变化在引入汉语时，被彻底地摒弃了，这就遵循了汉语的语法特点。语义方面，往往用意译，比较少用音译，总是力图从汉语的构词形式和习惯对外来词进行改革。同时一些汉语外来词在意思上的改变也比较大。如来自英语的bar有十多个义项，而汉语的“酒吧”只取用了其中“卖酒专柜”一个义项，别的义项如“棒，带”等都没有被吸收到汉语中。

而英语对外来词的同化功能是很强的。许多法语词汇进入英语后，很快在词形和发音上与英语同化，成为英语词汇有机的一部分。例如来自法语的gentle，很快与英语本族语词缀结合构成新词，出现了gently，gentleman等。除了词形发音的变化外，外来词的意思有的时候也会发生变化。例如来自汉语的silk（丝绸），在汉语中意思是“用蚕丝或人造丝织成的纺织品”，但英语的silk还可以用来指“光泽”、“降落伞”，在美语中还可以用来指“玉米棒子上面的须”。随着历史的发展，特别是英国殖民地的广泛开拓和国际贸易的往来，英语的外来词范围遍及全世界。英语中的外来词数量之多、来源之广，连英语本族人也很难分辨清楚哪些词是本族语，哪些词是引入语。在某种程度上可以说，英语的发展史就是一部不断从外来语中吸收外来词的历史。

综上所述，汉语对外来词的同化能力相对英语而言比较弱，汉语的外来词数量少，词性比较单一，几乎都是名词；而英语对外来词的同化能力比较强，英语引进的外来词数量多，词性比较广泛，除了名词，还有形容词、副词、动词等。

参考文献：

［1］邵志洪.英汉语研究与对比［M］.上海：华东理工大学出版社，1997.

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【关键词】汉英对比分析 对外汉语教学 价值

一、导 语

第一语言的习得通常在自然环境中形成，而第二语言的学习主要在课堂教学中实现。学生在学习第二语言的时候，就必然会自觉或不自觉地进行两种语言的对比。又由于母语先入为主，习惯成自然，在心理上形成强势，就会对第二语言的习得产生“迁移”作用。大力提倡语言对比为教学服务的Load曾说过，“一个对外语和学生母语进行过比较的外语教师将能更好地了解真正的问题所在并能设法解决这些问题”。

二、汉英对比在基础对外汉语教学中应用的方面

下面将从人称代词的对比、构词法的对比、打招呼方式的对比、汉英对比帮助理解汉语的概念和表达，用汉英对比分析挖掘错误根源。

（一） 人称代词的对比

第二人称及所有格的单复数，英语不作区分，但汉语分得清楚；类似情况还有her（兼做宾格“她”与所有格“她的”）；而三种第三人称，汉语书写形式虽有别但发音一样，在口语中有时容易混淆。汉语的代词所有格形式比英语简单，加一个“的”字就行了。

（二）构词法的对比

汉语构词以类别意合为主，学生如果能理解和体会到汉语的构词思维特点，就会感到更容易类推和记忆。比如：三月、四月、五月……要比较记忆 March、April、May……这些各不相同、彼此关联不明显的单词容易得多。学生学了“牛肉”就能很容易理解“猪肉”“狗肉”“羊肉”；学了“汽车、火车”就不难理解“旅行车”“卡车”“火车”等。

缀合法（affixation）是英语构词法中常见的现象，如后缀er 或or表示从事某一方面工作的人或物：teacher，writer， worker……；汉语中也有相当数量的前缀后缀，如表示从事某一方面工作的人的后缀“者”的有“作者”“读者”“记者”等等。表示“家”的有“科学家”“艺术家”“文学家”。

（三） 打招呼方式的对比

汉语教科书的开篇通常是：“你好！”这句问候语的使用范围有多大，也不妨与英语作一个对比：

（1）Hello（Hi）！ 你好！（2）How are you？ 你好吗？（3）How do you do？你好！（4） How are you doing！你好！（5）Good morning！ （你）早！/早上好！（6）Good afternoon！ 下午好！（7）Good evening！晚上好！（8）Good night！？晚安！

通过对比，可以知道英语中前七种问候语汉语都能说“你好”（对长辈或关系疏远的用“您好”）。句前有“？”的几句是翻译过来的说法，在地道的汉语日常较集中一般不说。有的英语说法甚至没有对应的汉语表达法。这样学生就懂了：“你好”几乎在任何时间、任何场合都可以使用，并且答语也是“你好”。教师还需指出，并非汉语打招呼的词语贫乏，而是另有独特的表达方式。

（四）在汉语的概念和表达方面的对比

在讲解汉语的词汇、语法、习惯表达等内容时，学生忠于自己母语的认知方式和表达习惯，不容易理解汉语语言结构中所表现的汉语思维方式，恰当地对比能帮助学生迅速理解汉语的认知特点与表达方式。

例如，英语多用介词in、at、on等表示空间状态，如表“在状态”：at work/school/rest/sleep；on show/rent/duty；in despair/love/trouble等；不在状态，多用out：out of trouble/work等。不过，英语也常用“上”“下”概念来隐喻状态。

可见，汉语和英语既有各自的空间隐喻的表示方法，也有共同的认知表达。适当做一些汉英对比之后，学生就容易理解汉语中的 “下属”“属下”“下乡”“乡下”“下手”“手下”等词语了。

三、结语

通过本篇文章的写作，使我对汉英对比在对外汉语教学中的作用有了更深一步的了解。在收集资料的同时，查看了许多学者有关英汉对比在对外汉语教学中的作用，让我增长了许多知识。在撰写这篇文章的过程中我逐步感受到了中西方文化在不同方面的差异，只有充分了解这些差异，才能在日常交际中达到交际的目的，方便教学和组织教学计划。

【参考文献】

[1]黎天睦.现代外语教学法―理论与实践[M].北京语言学院出版社，1987.

[2]李瑞华.英汉语言文化对比研究[M] .上海外语教育出版社，1966.

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塔吉克斯坦共和国位于中亚东南部，东与中国新疆接壤。塔吉克斯坦是个宗教传统深厚的国家，大多数居民信奉伊斯兰教，穆斯林人口占全国总人口的86%，其中多数属逊尼派，逊尼派占穆斯林人口的85%。塔吉克斯坦的穆斯林有一个特点：它们不但认为自己在文化上属于伊斯兰，而且也特别强调他们传承了古老的波斯文化，所以是一个独具特色的民族共同体。其余居民也有信奉基督教、犹太教、东正教等。各个教派教旨各有不同，宗教禁忌也有差别。

二、如何应对文化冲突

文化因素贯穿整个对外汉语教学的过程，针对文化冲突问题，建议教师在对外汉语教学过程中可以采取以下对策：

第一，教师应充分了解和尊重他国文化。对外汉语教师不仅要熟悉中国文化，而且要了解塔吉克斯坦学生的文化背景。这样，在教学中才能理解塔吉克斯坦学生的母语文化以及他们的思维方式和心里习惯等，更好地对塔吉克斯坦学生进行汉语教学。

第二，教师应激发学生对中国文化的兴趣。兴趣是学生学习最好的老师，对中国文化有了兴趣，学生学习起来就会事倍功半。相反，让学生学习没有兴趣的东西，结果往往是事半功倍。许多文化冲突都是由于塔吉克斯坦的留学生不了解中国文化而产生的，例如，中国人讲究“礼尚往来”，一次，一名塔吉克斯坦的留学生送给自己的老师一个塔吉克斯坦的工艺品，老师出于礼貌，也送给了学生一件礼物，这就使得那位塔吉克斯坦的学生非常不解。所以，要尽量让学生了解中国文化，才能尽可能减少在学习生活中的困扰。从而可以更好地学习汉语。

第三，教师应对两国文化进行适当的对比分析。对比分析法是对外汉语教学中一种常用的方法，它可以帮助学生了解本国母语文化和目的语国家文化的异同，有利于让学生清楚地认识到差异所在，同时有利于帮助学习者克服学习上的心理障碍。塔吉克斯坦学生有他们自己的文化背景，在教学中，教师应该引导学生将中塔两国文化进行对比，了解两国文化的异同，从而更好地了解汉语。

第四，教师应引导学生多阅读。要激发学生阅读报刊杂志的兴趣，并且积累有关文化背景、风俗习惯等方面的知识，尤其应该引导学生读一些最新的国内国际动态，与时俱进，紧跟时代潮流，让学生了解当今的中国。此外，教师还可以鼓励学生在阅读报刊文章时，遇到不懂或者不理解的中国文化时，可以自行查阅资料解决，这样自己解决的问题映像会更深。

第五，教师应客观地对待文化冲突。教师应尊重学生的文化，客观地看待跨文化交际中出现的文化冲突，不要戴着有色眼镜。教师在课堂教学中起非常重要的作用，教师会引导着学生来学习，所以，教师首先要端正自己对文化冲突的态度，要把它当做是跨文化交际中的一个过程，而不是对待其他文化的偏见。

总之，文化因素是对外汉语教学过程中的一个重要组成部分。对外汉语教师要明确教外国人说汉语不仅仅是教授语言知识，更要让留学生认识和了解中国文化中精华和优秀的成分。这就需要对外汉语教师提升自己的素质，让学生通过了解中国文化的方法来消除学生在学习汉语中的心理障碍，更好地适应在中国的学习环境，并且有效地提高教学质量。

三、跨文化交际在对外汉语教学中的重要性

在对外汉语教学过程中，留学生常常因为文化差异而带来语言学习的“负迁移”。刚来中国的塔吉克斯坦留学生常常不能适应中国的生活，除了语言不通以外，更重要的是文化因素的影响。因为文化的不同导致中塔两个的心理思维方式不同，价值观也有所不同。所以，一定要重视跨文化交际在对外汉语教学过程中所起的作用。跨文化交际关键是要理解和尊重他国文化，与学生之间建立信任关系。掌握和熟悉其语言和文化背景，了解他们可以提及以及不愿意提议的范围。如塔吉克斯坦学生大部分都是穆斯林，对饮食非常注意。所以，对外汉语教师在平时的教学过程中就应该重视这一点，尊重学生的饮食习惯，从而增进彼此间的信任感，成功地进行跨文化交际。

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关键词：对外汉语教学；英语教学

一、对外汉语教学与英语教学国内现状对比

对外汉语教学始于20世纪50年代。20世纪70年代后期，中国进行改革开放，在世界出现“中国热”，涌现出大批汉语学习的爱好者。1982年4月，中国教育学会对外汉语教学研究会正式确立“对外汉语教学(对外国人的汉语教学the teaching of Chinese to foreigners)”的学科名称。同期，国家学科专业目录列有“对外汉语”这一新学科。1987年7月，“国家对外汉语教学领导小组”成立，“国家对外汉语教学领导小组办公室”为常设机构（简称“汉办”），2005年更名为“国际汉语推广领导小组”。到1989年5月国家教委明确指出：“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业。”由此看出，对外汉语作为一门新兴学科，现正在蓬勃发展中。国家对外汉语教学领导小组办公室预测，到2010年，全球学习汉语的外国人将达1亿，如果按照师生比1∶20来估算，届时对外汉语教师需要500万。目前，中国国内从事对外汉语教学的专职和兼职教师大约6000人，其中仅有一半获得对外汉语教师资格证。

对比两种教学的发展，可以发现尽管中国的英语教学起源稍稍迟于对外汉语教学，但是其发展和在国内的地位是远远快于、高于对外汉语教学。英语教学已形成了一个全民皆知的体系。英语教材的编写也早在进行，现针对地方不同，也正在使用不同的教材。对于英语教学的核心――教师资源，在国内也比较充足。中国各大院校基本上都有英语专业的师范生，每年为各个地区输送教学人才。而今，随着英语教育的深入人心，对师资力量要求较高，因而投入大量资本进行师资培训，师资力量得到很大的提高,使得英语教学长期处于一种稳定的状态。

二、教学具体内容对比

1.教学目的语对比

从语言学角度看，英语是一种屈折语语言,通过词的变化可以表示语法变化。例如,在表示单复数时，汉语是无变化，而英语需要通过在单词尾加“s”来表示单复数。而汉语是一种孤立语，一般不是通过词的内部形态变化（又称作屈折变化）来表达语法的作用，而是通过独立的虚词和固定的词序来表达语法意义。知道了这两种语言的相异，针对目的语的特点，才能实施有效的教学手段，以收到良好的教学效果。

2.教学对象的对比

英语教学教学对象在国内的范围比较广泛，年龄跨度较大，但主要以在校的未成年学生为主。而对外汉语的教学对象相对而言比较狭窄，基本上是成年人。因为英语教学在国内基本上属于必修学科，而且大部分学习者是未成年人，处以提升学习能力阶段，且大部分没有形成强烈的自制学习能力。另外，英语的学习者大多都没有带着强烈的实践性去学习，大多是为了应付各种类型的考试，而不是直接应用实际生活当中。所以国内的英语教学虽然轰轰烈烈地展开了，但是经过十几年的学习，许多学习者还是连日常口语交际的技能都没有完全掌握，高分低能的现象屡见不鲜。而对外汉语的学习者大部分是成年人，他们学习汉语，或是带着强烈的实际目的，或是有强烈的兴趣爱好，他们有很强的自制能力，并具有一定的学习能力，在中国的语言环境熏染下，经过2~3年的学习，基本能掌握汉语交际能力。

通过这个对比，可以发现，在英语教学当中，我们应努力激发学生的学习热情，并为其营造一个相对“西化”的学习环境。教学当中应紧跟时代步伐，教授实用英语，而非只针对考试而进行教学，这样是颠倒了语言学习的目的。

3.教学内容的对比

英语教学和对外汉语教学一样，主要教学内容都是听、说、读、写，而相对应的课型也大致分为听力课、口语课、写作课、阅读课、语法课等。但是，英语教学在国内因为要面对升学的压力，教学往往紧贴考试重点，侧重读与写这两方面。而对外汉语教学，则主要强调听、说的能力，因为一是学习汉语的学生往往是迎合实际生活当中的交际要求，不强调“写”。二是汉字的书写和读法完全是两个不同的系统，对于外国学生而言，掌握汉字的书写有较大的难度。两者目的不同，教学侧重点也不同，英语教学常会以语法知识为重，形成教法单一，课堂气氛沉闷的局面。近年来，英语教学也意识到此弊端，便开始大力推广“交际法教学”，强调学生在交际中学习语言，习得语言能力。对外汉语教学常陷入会读不会写的尴尬境地，教师在日常教学中不重视汉字写法，没有对学生做出会写汉字的要求，这对学生后期深入学习汉语是会形成很大的障碍。

总而言之，在教学当中，将目前的英语教学与对外汉语教学进行对比，就能进一步发现两种语言的异同，促进教学，进而达到语言教学的根本目的。

参考文献：

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一、传统对外汉语词汇教学存在的主要问题

（一）词汇“教”、“记”分明，学生难以内化

在词汇教学中，将“教”与“记”截然分开，认为“教”是教师的事，“记”是学生的事，这种“教记分明”的教学法，直接导致学生对词汇的记忆不得法，难以达到学生自身有效内化效果。研究表明，快速的词语解码对提高阅读效果显得十分重要，人在阅读中，对词语提取的速度越快，那么其占用的认知资源越少，他就越能为更高层次的篇章理解提供更多的认知资源。因此，加强词语教学的学习内化效果，就会有效避免学生阅读时对认知资源的浪费，从而增强阅读能力，有效提高阅读效果。

（二）将“词汇内化”等同于“强化记忆”，内化效果差

传统的教学模式下，不少教师将“词汇的内化”错误地等同于“强化背景下的记忆”，但实质上“强化记忆”的方法并不仅仅局限于长时记忆，而应该是短时记忆、工作记忆等记忆方法的互相融合。常言道，“词在唇边”，说明词汇教学要想达到理想的教学效果，就必须解决“张不开嘴”的问题。词汇内化成功的重要标准，应该是学习者通过学习达到对词语的运用“即时快速自主表达”的特质，如果能够达到这一点，就表明学习者对记忆已经“凝固”，对词语的内化已经完成。

（三）强化对词汇的单独记忆，较少考虑词汇出现的语境

在词汇教学和学习中，强化记忆固然重要，但强化记忆的同时，不能够孤立词汇之间的关系，要提高学生对词汇的内化吸收能力，就必须针对不同的语境，重视“词汇的重现”与“词汇的再认”，强化对词汇的“回忆“，同时，注重通过背景知识来激活对新词的认知，努力建立起规范的心理词库，从而真正实现词汇的有效内化。

二、对外汉语词汇教学的技巧探究

（一）重视对外汉语词汇记忆方法的研究

记忆也是学习汉语词汇的基础。要想记忆大量的词汇，就必须重视记忆方法的研究。不少人认为，多读多背就可以记住词汇，但实质上，这种简单重复式的记忆方法，只能作为初学者记忆的手段。学好一门语言，只有分析理解记忆才是最有效的词汇学习方法。记忆单词的正确方法，应该是通过形象和逻辑思维方法，善于发现新旧词之间的规律，运用词义方面的联系进行记忆。在对外汉语词汇教学中，教师要重视指导学生采用必要的记忆方法，有意识地运用知识间的联系，以增强记忆效果。

（二）重视对外汉语词汇教学方法的选用

在对外汉语教学中，要结合学生特点，正确选择合适的教学方法。经实践检验较为有效的教学方法主要有以下几种：一是解释法。这种方法主要通过图片、实物展示，或者通过身体语言展示，对汉语词汇的意思进行解释，从而使学生很好地将汉语词汇语音和意义概念结合起来进行理解，达到全面理解和牢固记忆词义的目的。二是对比法。这种方法主要通过学生所在国家的母语词汇与汉语对应词的比较，包括同义词、近义词的比较分析和反义词的对比分析，使学生加深对汉语词汇的学习和理解。三是释义法。这种方法是指要重视对外汉语教学中语言的语境感染，采用直接法、视听法、认知法、暗示法、以及功能法等教学方法，让学生在必要的语言语境中，强化对汉语词汇的学习和运用。

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    一、体现对外汉语教学语法体系的主要环节和方法

    (一)对所教的内容必须做浅化和简化处理

    浅化和简化处理主要表现在以下几方面:

    1.感性化

    可以把感性化概括为:感性认识——感觉——概括出来——牢记不忘。如我们进行“把”的量词教学时,先给学生一个感性认识,即“把”的偏旁与“手”有关,“把”的动作是用手抓的意思,那么用手抓的东西可以用“把”称量,如“一把伞”等。从而用手抓来称量的一些东西可以用“把”作计量量词,如“一把土”“一把花生”等。上了年纪的人胡子长,可以用手去捋了,我们用全手捋胡子,故有“一把胡子”,由“一把胡子”引申出了“一把年纪”。

    2.条理化、公式化、 图示化

    用这种方式可以让那些较繁琐的表述一目了然。如我们在教学“多”这个概数的表达时,可以用以下公式或图示:数词(10以下)+量词+多+名词,如“两斤多苹果”;数词(10以上)+多+量词+名词,如“十多斤苹果”。在教授“几”时,可以用数字列出来,让学生印象更深刻、这样学生就会更易理解。如“几”是指1-9,“十几”是指11-19,“几十”是指20-90。

    3.语法内容的取舍

    一个词、一个句型有时会牵涉到多种用法,那么是不是我们要讲解所有的用法呢?当然不是,我们要根据对象学习的阶段,当堂课的要求及常用的程度等等来进行取舍讲授。如在《成功之路1顺利篇》中的一语法点:“就”和“才”的区别,我们在此只需讲解“就”表示时间早、快、短,“才”表示时间晚、慢、长。这二者都位于主语的后面。至于“就”在主语的前面表示“只有(only)”和“才”的“刚刚(just)”之意,我们在此就不能讲解,否则学生就易混淆,出现很多的错误。这就是说在讲解语法时,我们一般讲解常见用法,特殊语法暂时搁置。

    4.学术概念和定义的处理

    我们在语法教学时要少用术语,少讲定义,尽量举例来帮助学生理解。如在讲解结果补语时,如果我们用字典意思解释“结果补语”,学生可能会理解,却不会使用,因为术语的解释太深奥。这种情况下我们就直接举例说明:动词后跟动词或形容词,这个动词或形容词作的就是结果补语,表示谓语动词的结果。如“写错”,补语形容词“错”表示“写”的结果。

    当然浅化、简化处理与知识的补充并不冲突,只要掌握好度和量。笔者认为对有用的、教材上未提到的且影响了平常交际的知识就应该进行补充,但要选择好时间。如教授“是……的”句型时,教材只讲了表强调、动作已发生及其否定形式。我们在讲解教材的知识前就应该列举对比一些有“是……的”句子和没有“是……的”的句子,这样学生自己就明白区别,如:

    他是坐飞机来的。≠他坐飞机来。

    作业是用红笔改的。≠作业用红笔改。

    从这两组例句的对比分析就能体会到“是……的”的意义。

    另外还应讲解此句型中“的”与以前学过的“了”的区别。如:

    他已经到家了。

    他是下午三点到家的。

    这两句话所表达的意思是不一样的,那么我们就有必要给学生讲解它们的区别,否则学生会出现“是……了”的句型。

    (二)将对比或比较贯穿于教学的始终

    不管是什么教学,对比是我们常用的方式方法:

    1.汉语与汉语相近现象的对比

    我们要把易混淆但有相似的汉语语法点进行对比,如“正”“在”“正在”与“着”的对比,“了”“过”的对比,“旅行团”与“旅行社”的区分,平常我们经常说“社团”,但“社”和“团”的意思并不一样。

    2.汉外对应形式的意义与用法的对比

    我们要进行适当的汉外对比,但不可滥用,尽量举汉英例子让学生自己对比。如在学习判断句时,汉语的结构是“汉语n.+是+n.”,汉语的“是”是“be”的意思,学生就容易将汉语的判断句误认为和英语句型“be+adj.”一样,从而产生偏误。如:

    我觉得美国的中国菜不是地道的。

    结果补语的英汉对比。汉语有结果补语,但英语中无这一现象,故对英美学生而言学习起来较困难,常常会出现这样的句子:

    ﹡洗衣服以后,我晒晒衣服。

    ﹡在图书馆一看书就去小卖部买零食。

    词性的英汉对比。有时英汉的词性根本无法对应起来。如英语中形容词responsible与名词responsibility 翻译成汉语都为“责任”。但汉语的“责任”为名词,没有“责任”这一形容词,从而英美学生会出现这样的句子:

    ﹡我爸爸说我很责任。

    介绍的对比。汉语做自我介绍时都说“我叫/是……”,但英美学生在介绍时会有“这是……”的偏误。如:

    ﹡这是Missy,我今天生病了,不能来上课了。

    关联词语的对比。英语的关联词语只能出现一者,但汉语同时、单独出现都可以。如“因为……所以……”“虽然……但是…… ”等等。

    3.汉语正确形式与错误形式的比较分析

    汉语正确形式与错误形式的比较分析会使偏误分析更加具有针对性。先让学生造句,然后教师讲解句法规则并且提供典型的例子,最后学生自检。

    (三)精讲多练,讲练结合

    精讲多练,讲练结合,即讲解——练习——偏误分析、重温——练习或反复——上升——整合——重新编码的过程。

    二、对外汉语语法课堂教学的模式

    对外汉语语法课堂教学的模式分为语法教学的项目和语法教学的程序,其中语法教学的项目包括语法点的展示、语法点的解释、语法点的联系和语法点的归纳。

    (一)语法点的展示有以下几种方法:

    1.听写引出这种方法较机械。

    2.师生对话。这种方法只能针对实用、简单的语法点。如:

    T:我们班的学生都是日本学生吗?(当然不全是日本学生)

    S:不是,我们班还有一个加拿大学生。

    T:除了……以外,还……

    3.实物引出。这是一种较形象的方法,如在教授“的”时,就拿老师和学生的书作示范“这是……的书”。

    4.道具、印刷品、地图、图片等引出。这是我们教学中简单、实用、形象的方法。

    5.例子写在黑板上,反复念,学生轮流朗读。这种方法就要求:例句经典、突出语法、易理解、生动活泼、激起兴趣、避免其他因素干扰、生活实例最好。例句放在有意义的情景中,最好从已学过的句型或语法点中推演出来。

    (二)语法点的解释

    1.形式上:便于记忆,指出新知识与旧知识的联系和区别。如我们由已学过的“A比B+adj.”引出“A比B+adj.+数量词+n.”“A比B+adj.+数量词+得多/多了”“A比B+adj.+数量词+一点儿/一些”等比较句句型。

    2.语义上:解释语义方面的特点,如:

    我吃饱了=我吃,我饱了。

    这个字我写错了=我写,字错了。

    我比他高=我高 ≠他高

    3.功能上:该语法点的功能和使用环境,如:“几岁”和“多大年纪”在使用对象上的不同;“对不起”和“劳驾”在使用语境上的不同。笔者的学生造出这样的句子:“为了有自由的生活,你应该听你妈妈的话。”在我们看来如果听妈妈的话则就不会有自由,由于学生和我们生活环境和生活文化背景不同,导致了我们的观点不同。

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【关键词】颜色词；跨文化；象征意义；对外汉语

不同国家的人民在创造文化的过程中必须要交流思想，语言就成了最重要的交际工具。在跨文化交际中，双方如果不能理解对方的文化背景，就无法理解对方的意思，非常容易造成曲解和误解，使交际失败。在全球化的今天，跨文化交际过程中出现的文化障碍是必然的，那么为了避免在交际中出现误会，研究和对比颜色词的文化差异，将不同国家文化背景下的词汇进行对比就显得尤为重要和必不可少了。以白色为例，在中国是不吉利的颜色，而在有些国家，白色却是非常神圣的颜色，在情感上，他们是难以理解也不愿意接受的。

在对外汉语教学过程中，由于汉语丰富的语言内容和复杂的语法，大部分留学生都觉得将学习的重点放在了语法学习上，而教师在授课过程中，也将更多的经历放在了语法和句式的教学中，忽视了跨文化交际方面的知识传授和培养，学生进行文化方面的学习时，由于文化背景的不同以及语言的差异性，大多数情况下会出现母语的“负迁移”现象，即学生在学习新的语言的过程中，新的语言习惯难免会受到旧的语言习惯的干扰，即受到行为主义心理学中的迁移规律的约束。在教授一门语言时，除了语言知识的教学，还要补充讲解这个词的文化背景，了解其深层的含义，以避免在交流的过程中出现“短路”现象。很多留学生对颜色词的误用主要出现在颜色词的写法的错误和对颜色词的文化意义了解的不全面等等。由于各国的颜色词的词义有类似的地方，很多留学生在学习的过程中会“生造”颜色词的象征意义，比如在HSK汉语水平考试中有这样一道关于颜色词的题：“近年来，这个歌星很______”，答案分别是红黄白黑，看起来这是一道很简单的题，但是很多学生都没有选对正确答案――红。究其原因，外国留学生并不了解颜色词背后的文化意义。由此可见，对颜色词的文化意义的研究和教学是多么急迫的一项工作。为了让留学生更好地理解汉语的文化内涵，我们应该采取以下几个措施：

一、在汉语教学过程中，注重民族文化的传授

无论单纯的传授语言知识还是文化知识都是行不通的，学习一门语言的过程中，语言和文化都不能分开来学习，它们是你中有我，我中有你的关系。在教师的教学过程中，应该在讲解课文中的词语、俗语和篇章的过程中，适时适当地渗透文化的传授，这样让学生在学会读写的过程中，同时也能结合汉语语言的文化内涵更深刻地理解中国的语言，对汉语产生浓厚的兴趣，让学习不再枯燥、乏味。

二、在汉语学习过程中，鼓励学生增加阅读量

语言学了要求学生在课堂上积极吸取知识，要想达到听说读写全面发展，深刻理解中国文化，就要求学生大量阅读汉语读物，在大量的阅读过程中，发现和体会汉语和他们本民族文化的区别，增加对汉语文化的敏感，加强学生的汉语领悟能力

三、多让学生进行语言实践活动

学习一门语言，最终的目的就是成功的交际。所以，学生在课堂以外一定要多多练习，创造尽可能多的机会去和人交流，应该多多参加类似“汉语角”、“汉语辩论赛”、“汉语晚会”和“汉语小品节目”等等活动，在与人的互动中，提高自己跨文化交际的能力。

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关键词：中介语语用 言语行为 语用能力 对外汉语教学

一、引言

赵杨（2015）认为，中介语语用是非本族语者对言Z行为的理解与产出以及与二语相关的语用知识的习得。掌握汉语语用知识、具备汉语语用能力才会减少或避免汉语学习者的语用失误，顺利进行交际；而掌握学习者习得汉语语用规则的特点及其汉语语用能力的发展规律会使对外汉语教师的教学更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究汉语的语用需求与运用规律，才能使对外汉语教学大纲和教材的编写更加科学、实用。（李军、薛秋宁，2005）

二、中介语语用研究的内容

中介语语用研究大多在言语行为框架内开展，言语行为是语言所共有的，不同语言的言语行为的表现形式不尽相同（赵杨，2015）。对外汉语中介语语用研究的内容大致可以分为三个方面：汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略。

（一）汉语语用理解

汉语语用理解包括对语言形式中词汇、语法等方面的理解和对语境中言语行为（话语意图）、间接言语行为（言外之意）的理解。

1.学习者如何理解语用意图

母语、年龄、文化程度、生活阅历各不相同的学习者中普遍存在从话语形式去理解言语行为的现象（Carrel，1981）。对话语意图尤其是言外之意的理解在日常交际中很重要（李军、薛秋宁，2005）。大多数汉语学习者在从语言形式去理解话语意图的逐步推进中因汉语语用知识的不足而不得不借助于母语。

2.影响语用意图和言外之意理解的因素

影响学习者对汉语语用理解的因素有汉语表达形式和语境、学习环境和在目的语环境中的居住时间以及学习者现有的相关知识系统、思维方式和习惯等。因此，在语用迁移的作用下，学习者即使掌握了汉语的语言形式，也不一定能对汉语语用中的社会文化规则作出正确的理解。

（二）汉语语用表达

简单、直接是汉语学习者语用表达方式的主要特点。

1.汉语学习者与汉语母语者在语用表达方面的比较

语用研究中，汉语语用策略和语言形式的差异有：

第一，因中外文化等因素造成的词汇方面的差异。

第二，因言语形式和言语功能对应的不同造成的言语行为方面的差异。

第三，因组织和表达方式的不同而造成的话语结构层次方面的差异。

2.汉语学习者的语用失误

汉语语用失误在汉语学习者中的主要表现有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、价值观和生活习惯造成的话题选择不当。

第二，由不同语言中形式和意义的对应差异造成的语用不当。

汉语母语者会根据语境选择合适的语言形式和语用策略，而将汉语作为第二语言的学习者则很难根据语境选择合适的表达方式。导致这些差异的原因有汉语学习者对汉语语用知识的掌握少，母语迁移的影响，中外文化的差异以及由此形成的价值观、思维方式、生活习惯等方面的不同。

（三）对外汉语语用教学策略

语用能力是指在交际中能正确选择语法、形式规范的语言传递意图，顺利进行交际的能力（车永平，2005）。对外汉语教学的目的是形成学习者的汉语语用能力。因此，深入研究对外汉语语用教学中包括教学内容、教学目标、教学规律、教学引导、语用实践教学的安排、不同类型学生的针对性教学等方面的语用教学策略至关重要。对外汉语语用教学策略的研究和实践能为对外汉语语用教学提供科学、合理的指导，也能为更加有效地培养和提高汉语学习者的汉语语用能力提供更多途径。

三、国内汉语中介语语用研究现状

吕必松（1993）指出，提供更加优化的教学方法，以使汉语作为第二语言的学习和教学的效果进一步提高的着手点是对中介语系统的系统描写和对其发展规律的揭示。而对收集学习者数据的工具进行研究、描述和限制也是必要的。（刘绍忠，1997）

（一）语用能力

界定和培养语用能力、调查学习者的汉语语用能力、分析影响语用能力发展的因素、测试评估语用能力是国内语用能力研究的主要研究内容。理论研究和实证研究是现有相关研究中的两个主要研究方法。

近几年，吴琳（2002）、孙德华（2006）、施仁娟（2013）等国内一些学者关注汉语语用能力的发展问题。王鸿雁（2014）指出，语言能力不是语用能力发展的基础。应在汉语和学习者母语的对比中充分强调影响交际的社会语用因素，更好地促进二语学习者语用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等学者对学习者语用能力的测试和评价问题进行了研究探讨。

（二）语用失误

目前，对语用失误的研究既加强了实证，又细分了学习者，以对欧美学习者语用失误的探讨为基础（朱明霞，2011），赵三敏（2006）、李月侠（2009）、罗欢（2012）、王雅（2014）等学者对日、韩、印度尼西亚、泰国等地的学习者的语用失误进行了分析讨论。关于引起语用失误的原因的研究有很多（毛嘉宾，2003；王勤、杨一虹，2007；李炜，2009），毛嘉宾认为，造成学习者语用失误的原因有母语和汉语在语言能力及文化上的碰撞、文化和语用教学的失误及空白、对学习者语用失误的容忍等。张寒随（2011）通过研究发现，引发语用失误的原因有文化、社会、民族性格、语言表达等各方面的差异以及学生语用意识淡薄和教学问题等。

（三）文化语用

胡文仲（1999）认为语言承载、体现着文化。语言学习中，对文化因素的忽略可能会使社交语用失误频繁发生（何自然，2003）。王美玲（2010）认为，文化因素对汉语语用系统的影响重大，而汉民族特有的语用环境和汉语特定的语用工具决定了在对外汉语语用教学中必须进行相关的汉语文化语用教学。

陈光磊（1992）将文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化后，张新（2008）总结了初级阶段的五类语用文化：招呼介绍类、请求建议类、赞扬责备类、道谢道歉类、谦虚礼让类。目前，语用文化因素的研究大多着手于这些文化项目。这并不是系统化、条理化和规则化语用文化因素本身，而是阐述其文化效用及运用规约。（陈光磊，1997）

（四）语用教学

陈新仁（2013）认为，现有的中介语语用研究成果满足不了广大二语教师需要的一个重要原因是“重理论、轻实践，主要关注语用能力概念、构念的讨论，较多分析外语学习者的交际语料，较少联系教学实践，缺少对课堂教学的操作性指导”。

刘福生（2004）提出，语用能力的发展应在语言输出的过程中实现，学习者需要通过语言实践来加强他们的语言意识。卢仁顺、夏桂兰（2005）认为，对外汉语教学应该加强对不同语言背景的学习者在汉语学习的各个阶段的情况的调查研究，全面记录描写其中介语语用，并对数据进行统计、分析，了解学习内容的学习难度在各语言层面及不同阶段的分布情况，以便为教学和教材编写提供更加具体、实用的参考。董于雯（2010）提出，教师应以语用对比分析和偏误分析为基础对对外汉语语用教学的主要内容展开探讨，为培养学生对汉语文化的敏感性和洞察力而有意识地在教学过程中渗透文化信息。李丹青（2011）提出，尽快整理出一套适合外国人学习的对外汉语语用体系是今后语用研究的重点。目前，一些研究涉及到现代科学技术在汉语语用教学中的应用，也有研究者不支持在汉语语用教学中运用现代科技。现今研究中提出的用来辅助汉语语用教学的现代科技手段主要有四类，包括故事片与情景剧、不同形式的视音频材料、语言在线练习工具和网络交流软件。（蒋晓峰，2012）

四、对外汉语中介语语用研究的不足

（一）汉语语用研究范围方面

汉语语用研究范围不够广泛、细致，研究成果不够全面，需要进一步拓宽汉语语用研究面，更需要专家学者们对汉语语用进行更加深入、细致的研究。对不同国家、不同年龄、不同水平的学习者的语用知识的选择和教学策略都需要进行更加深入、具体的研究，关于语用教学内容方面的研究更是亟待加强。对学习者汉语语用能力的测试和评价方面的问题关注和研究较少，需要进行更多、更深入的研究。

（二）理论体系、研究方法等方面

对汉语语用理论体系的研究不足，研究方法、研究数据的收集、分析的限制和描述不够充分，这些都会影响语用分析的正确性。对外汉语语用研究需要依托科学、完整的理论体系才能够更加充分、全面、准确地对汉语中介语语用进行研究，因此，语用学理论体系的建设亟需完善。

（三）教学建议的可行性方面

对培养语用能力的重视和很多语用教学策略的提出在中介语语用研究的过程中已经大大地帮助了对外汉语教学。但是，有些教学策略的可行性不高，无法很好地贯彻到真实的课堂教学中去，如应用影视素材和融入真实语境等教学策略都很难在教学中予以把握。教学中对输出训练的重视不足，缺少有效、可行的训练方法，因此，在对外汉语教学中，语言的输出训练应该得到更多关注。

（四）教学测试评价方面

关于如何对学习者的语用能力进行有效测试和评价这一问题，虽有学者提出，但是具体可行的解决方案仍然空缺。笔者建议，在测试方面或许可以把现代聊天工具引用进来，使外国学生在模拟的受测社交语境中和汉语母语者进行交流，同时对测试中的真实语料进行分析、收集并汇总进语料库。关于教学测试评价方案也需要我们给予更多的关注，希望在研究和探讨中能提供更多思路，以便寻找到切实可行的测评方案。

五、结语

对语用知识教学的充分重视有助于达成对外汉语教学中提高学习者交际能力的最终目的。对外汉语中介语语用研究对对外汉语教师提出了更高的要求：教师应认识到文化教学、语用能力和汉语中介语之间的密切关系，充分发挥语用教学对汉语作为第二语言的学习者在语用理解和语用表达上的重要引导作用；在适当的教学策略的运用中，促进学习者提高对中外文化差异的敏感性，使汉语语用失误减少，提高汉语语用能力，帮助汉语作为第二语言的学习者更快达到运用汉语顺利进行交际的目的。

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