论对外汉语教学范文

导语：如何才能写好一篇论对外汉语教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

长期以来，离合词都以“离”作为教学重点，但是在教学中，可先以“合”的形式完成词汇教学内容，包括其词汇意义和语法意义，在认清“合”的用法的基础上学习“离”的用法。1．词性方面离合词无论“合”还是“离”的用法都跟其词类属性有某种关联，《新大纲》有11个离合形容词，它们是:有名、着急、害羞、伤心、讨厌、倒霉、过分、过瘾、合身、随意、淘气。形容词常充当定语、状语、补语成分，一般能受程度副词修饰，有些可带“着、了、过”，不能带宾。《新大纲》的2个离合副词是迎面、当面。副词只能充当状语，如“迎面走过来、当面说清楚”，继而其“离”的用法也比较统一。2．结构类型方面《新大纲》里11个中补式离合词有很多共同特点:(都是动词(“合”的时候除了“起来”都可带宾语(都不可用“着”扩展，除了“提醒”，一般不用“了、过”扩展。最重要的是，类似结果补语或趋向补语，它们都可用“得”或“不”扩展为可能补语的结构，用来表示急切想知道答案的心理，其中只有“提醒”不具备此种扩展式。

(二)注重语用

离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达事件的整体性，并无特别强调之处。其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严肃庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随意，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学》(2010)中对扩展式的分类为依据，按照其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必然会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加灵活多变，形象生动，增强了语言的口语性和生活气息。首先为插入成分:一为插入动态助词着、了、过，二为插入定语，包括数量词/短语、代词、形容词或名词，三为插入补语，包括数量补语、趋向补语、结果补语、可能补语。其次为重叠动词性语素，多数动宾式离合词的动语素可以重叠，形成AAB式，一般表示短时或者尝试性的，或者在征询意见、发出请求时，可以进入这种格式，动词性语素重叠后，可以体现出轻松、随意的味道，或者能够起到舒缓语气的作用，如“跑跑步、上上网”。但有一些非自主性的动宾式离合词是不能进入这种重叠格式的，例如不能说“起起床、住住院”等②。离合词重叠式除了AAB式，还有“A一AB，A没AB，A不AB，A了AB”，其中“A没AB和A不AB”主要用来提问，需要听话人对动作做出相对明确的表示，答语通常只用“A或没/不A”。这充分显示了离合词的可分离性，而A一AB和A了AB则有和AAB差不多的语用功能，表示短暂、随意等，如:散了散步，聊一聊天。最后为倒装，在一些动宾式离合词的内部，两个语素可以进行前后语序的调换，以此形成倒装结构，同时也就构成了强调句式，我们认为倒装以后实际是在强调宾语成分，如“结婚———婚已经结了”“打折———折打过了”，倒装后实则等同于将宾语提前进行强调。

(三)注重交际频度

《新大纲》中收入了18个非词汇单位，它们是:下雨、唱歌、刮风、爬山、刷牙、抽烟、购物、流泪、付款、划船、戒烟、挣钱、盖章、候选、经纬、聋哑、正负、棕色。它们大都属于动宾结构，也就有一些类似动宾式离合词的用法，这可以看做是《新大纲》一种大胆的尝试，这些语言单位都具有较高的交际频度，所以对外汉语教学中离合词部分的教学应该以“交际”为目的，掌握一种语言单位的使用情境及基本用法。也正是基于这一点，各种教材和工具书才更要注意尽量保持版本的一贯性，同时兼顾选词的交际频度，那么无论是“教”还是“学”才有据可依。

(四)结论

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关键词：字本位；对外汉语教学；“符号之符号”说

中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）30-0206-01

一、“字本位”的起源

“字本位”这个概念最早见于郭绍虞写于1938年的《中国语词的弹性作用》一文,以“字本位的书面语”与“词本位的口头语”相对。《文心雕龙》说“夫人之立言，因字而生句”。著名语言学家赵元任先生在长期的汉语英语对比研究后，于1975年明确指出：汉语是不计“词”的，在中国人的观念中，“字”是中心主题（《赵元任语言学论文选》248页）。著名语言学家吕叔湘先生1980年也指出：“词”在欧洲语言里是现成的，语言学家的任务是从词分析语素；汉语恰好相反，现成的是“字”；汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西（《语文常谈》45页）。1994年，当代著名语言学家徐通锵先生在《世界汉语教学》杂志上连续发表了《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》两篇著名论文，指出：英语等印欧语的基本结构单位是“词”，汉语的基本结构单位是“字”。明确提出了汉语的“字本位”理论。（转引自《汉字文化》07年第4期）“词”是印欧系语言的一种基本结构单位,汉语的“词”是从西方语言学中输入的一种语言结构单位,其内涵与“字”有重要的区别。（引自徐通锵《“字本位”和语言研究》）因此，汉语的字本位与国外学术界所争论的字本位就不可同日而语了罢。我们还是应当立足汉语的实际来客观地看待这个学术性问题。

二、对外汉语教学中的字本位

世界著名语言学家索绪尔在一百年前创立他的理论时，就注意到了中国汉字汉语的特殊性，他指出：世界上有两种文字系统，一种是表意系统，每个词各有单独一个符号表示，而这个符号与该词本身的声音无关，每个书面符号都代表一个完整的词，因而，也就代表那个词所表达的观念，表意文字系统的经典范例，就是汉字；另一种是表音系统。“我的讨论将仅限于表音系统，特别是今天还在使用的源起于希腊字母的这种系统。”（转引自《汉字文化》07年第3期）

从对外汉语教学实践上来说，主张字本位还是词汇为中心应视情况而定,印欧语系的文字系统为表音体系而汉藏语系文字系统属表意体系,因此,在确定采用何种教学法为中心时应当首先考虑学生学习汉语的需要。如果仅就汉语的听说等日常交流（即口语）为前提，因汉字符号本身形体与读音没有直接关系，因此排除在学习内容之外，同时也就撇开了汉字的表意功能，学习过程类似儿童习得母语，词汇教学为中心无疑是操作性强，易实施，并且接受起来较快的一种方式；然而，若以汉语的熟练掌握与运用（口语及书面语）为教学目标，那么，字本位的思想确应是贯穿始终的中心思想，毕竟汉语中无论是语音间隔（此处指音节）所表示的、书写行文中最小的独立个体无疑都指向这个最基本的单位――字。因此，由字向外辐射所得到的，是最全面、最完备、最适应于汉语语言体系的对外汉语教学策略，更适合于长期学习研究、并有兴趣深入挖掘汉语语言中所蕴含的文化信息的二语学习者。综上，采取字还是词汇作为对外汉语教学的中心，应当全面的考量教学对象的程度、学习动机、学习态度及学习汉语所要达成的目的和效果等多方面的因素。

三、文字是“符号之符号”说

所谓“文字是符号的符号”之说，应当是仅就于表音文字而言罢，中国古字起源于图画，东汉许慎著《说文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰会意；四曰形声；五月转注；六月假借”，由此不难看出，汉字并非简单的表音或是记音的符号，而是确确实实的表达意义，用于沟通交流的工具，若说语言是人类思维的体现，那么汉字同样是思维的另一种表现形式，它起初应是如同绘画和音乐一般的独立形式，而绝非表音文字之类，除却了约定俗成以外便一无是处的符号。

四、结语

关于字本位教学，我们关注的是更适用于对外汉语的教授，更利于留学生的学习，更利于汉文化的传播，更利于汉语言的全球化普及，让更多热爱汉语，热爱中国文化的学习者能够有效且得法地掌握汉语这门语言。

参考文献：

[1]吕叔湘.汉语语法分析间题[M].商务印书馆，1979.

[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].商务印书馆，1999.

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在汉字不断转变、融合的发展过程中，汉字经历了从象形字到形声字再到会意字的过程。作为世界上最古老的文字之一，汉字是汉民族思维方式的体现，它所包含的具象、隐喻和会意，是中国文化及其传承的核心。长期以来，很多对外汉语老师对于汉字教学认识不足，沿用西方传统的第二语言教学体系进行教学。作为表意体系的文字，汉字特有的音形义的结合，字形是核心要素，与字义的联系十分紧密，而表音文字的字形与字义的联系确是间接的。因此，盲目地模仿西方的“词本位”理论进行教学，割裂了汉字字形与字义的关系，忽视了汉字里所蕴藏的中国古老的文化元素。诚然，汉字以其独特且优美的字形激发了留学生的学习兴趣，但又因其复杂结构令人望而却步。久而久之，学生学习汉语的最大瓶颈。因此，我们必须立足于汉语特点,找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学思路，在教学中把字与词语教学紧密结合起来，以字为基础去掌握词语，加深对汉字字义的例句。此外，而基于汉字书写形成的汉字书法艺术更是具有独特魅力的民族瑰宝。练习书法，不仅可以提高审美情趣，还有助于留学生全面领悟和体会中国文字的意境美、音韵美和形态美，是对汉语学习的升华。

二、举办传统文化专题讲座

在对外汉语教学中，如果有涉及到中国传统文化的相关内容时，可以给学生随堂渗透，介绍相关知识文化背景知识，及时为留学生扫除语言学习中的障碍。但是对于一些中文程度较好，且对中国传统文化知识非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望对中国传统文化有更深入、系统的了解。这种蜻蜓点水、浅尝辄止的随堂渗透，已经无法满足他们旺盛的求知欲。所以，适当举办一些“传统文化专题讲座”就不失为一种行之有效的教学方法了。这种教学方法使学生能够对某一部分的中国文化有一个较为系统完整的认识，在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。比如可以开设书法课、剪纸课、中国音乐欣赏课、中国传统手工艺制作课、太极拳课等中华才艺课等，这些生动有趣的文化课程，让学生在学习了一项中国才艺的情况下，也了解了这项才艺的起源，传承和发展。此外，还在特定的节日举行主题文化的交流讲座，这种交流可以充分调动学生在汉语和中国传统文化学习中的积极性。学生经过主题交流，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考．并且可以记录下自己的感受，变被动为主动。将自己对中国传统文化的感性认识上升到理性认识。这样的主题交流讲座既培养了学生的汉语表达能力和汉语写作能力，又加深了他们对中国传统文化的理解。

三、组织校内外文化体验活动

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交际能力既包括语言能力，也包括语言运用能力。美国语言学家卡纳尔概括的交际能力的四个方面里特别指出了语法功能――对语言规则系统地掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子规则等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子，也就是语言能力。可见作为语言三要素（语音、词汇、语法）之一的语法在语言能力与交际能力的培养过程中的重要性。同样基于对外汉语教学特点，对外汉语课堂上的的语法教学也有自身的特点，不仅如此，在不同阶段、课型上的语法教学也会有细微的差别。

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。语法教学在不同阶段、不同课型中有明确的分工的。首先要明确不同阶段不同课型的选择，听力课、口语课、综合课可以同时出现在初中高阶段，出于学习者学习程度的考虑，阅读课及写作课则一般出现在中高级阶段。由于语法知识的抽象性，定义式的语法规则不适合出现在初级阶段，中级阶段的摄入量也不宜过多。

一、综合课的语法教学

综合课是对汉语基础知识的加强巩固，要求对学习者听说读写技能的全面训练，既要重视语言要素的教学，也不可忽视学习者语言技能与交际能力的培养。综合课里囊括了语音、词汇、语法、课文等教学内容。与其他技能课相比，综合课的语法讲解集中度相对要高，有专门的语法点板块，但也仍脱不开精讲多练的原则。

（1）语法点的确定。语法点的确定是对于教师讲某个语法点、讲哪些内容、重点讲解哪些而言。在选择语法点时，选择的内容的应该具有针对性及典型性。这就要求教师不仅要对学习者的学习程度、母语、年龄等状况有所了解，也要对教学内容有确切的把握。

（2）语法点的编排。对于汉语作为第二语言的学习者而言，真正掌握语法点并准确运用还是比较困难的，教学者在输入过程中要坚持i+1的原则，特别要注意语法点灌入的渐进性与层级性，综合学习者学习程度、接受力与所教授的语言点复杂程度进行合理的分工组合。

（3）语法点的导入。在讲解课文时指出文章中与语法点共现的成分达到语法点的预现、复习与教授语法点相关的语法点、引用一些例子都是比较好的导入方式。

（4）语法点的讲解。对外汉语的语法教学不同于对母语者的语法教学，应当尽量通俗易懂、简单实用。在综合课的语法教学中，或是直接讲解语法规则，联系上下文，让学习者从中体会语法点的用法，加以操练（演绎法）；或是将语言点与学过的内容、学习者的母语结合比对讲解（对比法）；或是让学习者接触具体的语言现象并进行大量练习，概括归纳出语法规则（综合法）。

（5）语法点的练习。练习的类型分为机械性的、有意义的、交际性的练习。机械性练习，例如综合课对语法点中例句的跟读、语法点的替换扩展练习等；有意义的练习，例如复述课文、用语法点完成句子或回答问题等；交际性的练习，例如课堂讨论、自由会话、角色扮演等。练习类型的多样性与可操作性，有利于练习有效性的提高，最终达到训练、强化知识的目的。

二、听力课的语法教学

在外语教学中，很多老师都会用录音机或是利用多媒体播放语音材料，放一句，要求学生尽量准确地跟读一次，从而训练还原录音原文的能力。但是听力理解毕竟是学习者在接受信号后对其进行解码、重组的过程，主要考察的主要是学习者的辨别分析、记忆储存、联想猜测等能力。加上时间上的停顿与记忆上的滞后，其实更多程度上还是考察学生对信息的重组。在重组过程中，需要学习者的对词语、词组、句子的搭配规则有一定把握。

在听力训练后的题目讲解中，如何对特殊搭配、特殊句型、关键词、关键句进行捕捉并加以理解是听力课上教学的重点。

三、口语课的语法教学

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一、帮助留学生诵读、体会《论语》名言警句 

《论语》的语言朴实无华但却寓意深远，许多名言警句仍然具有现实意义，因此《论语》教学应首先从这些句子切入。教师从《论语》中筛选出孔子及其弟子名言警句若干则，诸如学习求知方面的：“学而时习之，不亦说乎”，“学而不厌，诲人不倦”;品德修养方面的：“己所不欲，勿施于人”，“见贤思齐，见不贤而内自省也”，“见善如不及，见不善如探汤”，“德不孤，必有邻”;人际关系方面的：“君子成人之美，不成人之恶”，“以直抱怨，以德报德”;人生志向方面的：“士不可不弘毅，任重道远”，“仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎”，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”;从政为官方面的：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正”，“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”，“为政以德，譬如北辰居其所而众星共之”;孝道方面的：“事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信”，“父母在，不远游。游必有方”，“父母唯其疾之忧”。之后依照留学生学习汉语的词汇顺序，通过简单讲解，让学生在理解的基础上诵读，顺畅自然，相得益彰。 

由于汉字古今音义及语法的差异，对于这些名句，教师可以根据学生的汉语水平，正读音，明句意，并结合生活实际挖掘、阐发其现实意义。比如《论语》首章“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”一句，首先教学生读正确“说（yuè）”、“乐（lè）”、“愠（yùn）”等字，然后讲解清楚字词句义，再通过对其意义的阐发，培养学生好学乐学的学习兴趣，培养学生乐交朋友广交朋友的性格，培养学生不斤斤计较、严律己宽待人的大度胸怀。再如“学而不厌，诲人不倦“一句，教师重点讲解“厌（yàn）”、“诲（huì）”、“倦（juàn）”三字，由字音，到字义，由点及面，循序渐进地带领学生理解句意：勤奋学习不感到满足，教诲别人不知道疲倦。 

二、指导留学生了解《论语》的文化内涵 

语言与文化密不可分。语言是文化的重要载体，语言反映文化。《论语》是记载孔子及其弟子言行的著作，是儒家文化的经典之作。通过对《论语》中名言警句的诵读，留学生对儒家文化有了初步认识，在此基础上，教师可以把孔子富含当代价值的思想归纳为仁爱、诚信、忠恕、礼仪、孝敬、重义轻利、勤政廉政等方面，对学生进行系统的讲述。 

（一）仁爱 

孔子思想的核心是“仁”。“仁”的含义，《说文解字》释为“亲”，即人与人之间相亲相爱。《论语·颜渊》载，弟子樊迟问怎么做才叫“仁”，孔子答曰“爱人”。即人与人之间充满爱，就叫做“仁”。孔子又言：“泛爱众而亲仁。”即仁爱不是仅仅爱一两个人或少数人，而是爱广大民众。这种爱也并不是仅仅停留在心里或口头上，而是要付诸行动。弟子子夏深得师意，他说：“士不可不弘毅，任重道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”把践行“仁”作为终身奋斗的重任和目标，为民造福，为民服务。 

（二）诚信 

孔子重视诚信。他说“民无信不立”，“人而无信，不知其可也”，“信则人任焉”。人与人之间要讲究诚信，一个人如果没有了诚信，就是“不知其可也”，即绝对不可以！试想，人与人之间如果没有了诚信，虚假相待，相互欺骗，相互坑害，社会群体关系将如何维系？因此，曾子把诚信作为每日“三省”的主要内容：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？” 

（三）忠恕 

孔子的“一以贯之”之道，曾子概括为“忠恕”二字。朱熹《论语集注》注“忠恕”曰：“尽己之谓忠，推己之谓恕。”“忠”，谓尽心为人，即孔子所说的“己欲立而立人，己欲达而达人”;“恕”，谓推己及人，即孔子所说的“己所不欲，勿施于人”。也就是人们常说的“将心比心”。强调凡事从别人的角度来考虑，看重别人的感受和利益。 

而对于自己，则强调修己、克己和责己，如“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”、“克己复礼”、“躬自厚而薄责于人”、“见贤思齐，见不贤而内自省也”。这是儒家最基本的处事态度，是建设和谐社会人际关系最有效的准则。试想，若人人能奉行“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”这四句忠恕之言，天下将会是多么的和谐美好！ 

（四）礼仪 

儒家在思想意识上崇尚仁、诚、恕，在言语行为上强调礼仪。《论语·颜渊》记：颜渊问仁，孔子回答说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”这句话曾被很多人误解，正确的理解是：克制自己、约束自己，使自己的一切言行都归合于礼，就是仁。如果人人一旦约束自己而归合于礼，天下的一切就都归于仁了。也就是说，人人克己复礼，天下就成了充满仁德的天下。儒家的内在是仁，外在是礼，仁礼相合，方为完美的“君子儒”人格。颜渊接着又问“行仁践礼”的具体方面，孔子回答说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”也就是说，看的、听的、说的、做的都要符合礼，切实做个文明礼貌之人。 

（五）孝敬 

谈人伦美德，“孝”至为重要，古人有“百善孝为先”之训。孔子重孝，强调“孝弟也者，其为人之本与！”“弟子出则孝，入则弟。”《论语·为政》篇连续多章记载了孔子言孝之语，如： 

孟懿子问孝，孔子只答“无违”二字。弟子樊迟不解，孔子详言曰：“生，事之以礼;死，葬之以礼，祭之以礼。”意思是：父母在世，做儿女的要以礼恭顺侍奉;父母没世，要尊礼葬祭。不要违背礼制。

子夏问孝，孔子回答说：“色难。有事，弟子服其劳;有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”这句话是以反问的语气说：做儿女的对待父母，仅仅是替父母做些事，让父母吃好喝好，不能算作孝，重要的是时时刻刻对父母保持和颜悦色，让父母打心眼里舒服高兴，虽难，但只有做到这些才算真正做到了孝。 

子游问孝，孔子答曰“今之孝者，是谓能养，至于犬马，皆能有养，不敬，何以别乎？”意思是：当今的人谈到孝，认为能做到养就是孝了。至于狗马等畜生，都能做到养。作为人，在养的同时倘若体现不出“敬”来，那与狗马等畜生有何区别？人能相养，动物也能相养，人若在赡养老人时体现不出“敬”来，那么与禽兽有何区别？关键要看这个“别”字，孔子强调的是人与禽兽的区别。孔子的境界高，所以对人在孝的方面相应地要求也高，因此孔子在对待老人方面认为，只做到“养”是不够的，还要做到“敬”，不能停留在禽兽的水准上。 

在向学生系统讲述《论语》时，要考虑到外国留学生的接受能力，尽量讲得通俗易懂。教师可以利用网络上有关“孔子”的大量视频资源，让学生通过观看简短的动画故事，理解其中的文化内涵。同时还要考虑到各国之间的文化差异，比如对孝道的认识，日本、韩国与中国无大差别，而西方国家就较淡漠。鉴于这种情况，讲述时就要注重与学生沟通，多给学生说话的机会，让学生谈理解、谈体会、谈差异，给学生设置有趣的谈论话题：比如爸妈是怎样对待爷爷奶奶的？自己是怎样对待爸妈的？怎样做才更好？通过充分的交流，学生既能锻炼表达能力，又能互相了解各自的价值观念。教师在点播指导时，既要尊重各国的文化价值观，又要确保中国优秀的传统思想文化得以正确传播。 

三、让留学生体悟《论语》对世界的影响 

《论语》，是中国乃至全世界的珍贵精神财富，由于它包含的儒家文化具有切实有效的修身治世价值，早在中国二千多年前的西汉时期，就获得了独尊的地位。此后，历朝历代，无论是国家还是个人，都深受它的影响，官方誉其为“半部《论语》治天下”，民众视其为修身齐家的准则规范。 

《论语》在极大地影响着中国的同时，也在逐渐由近及远地影响着世界，先是东南亚诸国，如韩国、日本、新加坡、越南等，慢慢延及欧美。韩国学者李家源说：“六经之传播东韩，粤自罗、丽、济三国时代。今经悠久数千载，而至李氏朝鲜，以儒学为国是。自日用平常之事，至于经国安民之道，莫不基于儒学的观点。其于首都汉城，肇建大学及四学，列郡三百六十所，皆有乡校，莫不尊奉孔子为主壁。于是焉通国之士尊尚孔子，殆若神明矣。孔子实为中国文化之中心人物，自其前数千年之文化赖孔子而得传;其后数千年之文化，赖孔子而得启。”日本学者儿岛献吉郎说：“孔子之道，远传于四域之外，东经朝鲜，波及日本，南则风靡于安南。故予称孔子为东洋之大圣人。孔子之道，又流行于欧美，英、法、德、美、意、奥之学者，热心研究孔子者，岁炽月烈，或翻译《论语》，或叙述孔子之传记，及孔子之教义。就全世界观之，《论语》之价值，已与《新约全书》竞胜，孔子之声望，已与释迦、基督颉颃。故予又目孔子为世界之大圣人也。……孔子者，伟人中之伟人，圣人中之圣人。”有识之士将孔子名言“己所不欲，勿施于人”镌刻于联合国，孔子学院在全球开设。这充分验证了总书记中华优秀传统文化精神确实具有“跨越时空、超越国度、富有永恒魅力”的精辟论断。 

通过以上讲述，可以加深学生对儒家文化的认同感，激发他们向世界宣传《论语》，传播儒家文化的自觉性、积极性。 

四、鼓励留学生修身践行 

《论语》中的儒家思想对人生进行了全面的规范，被历代视为修齐治平的准则。儒学专家钱逊先生特撰《读<论语> 学做人》一文，主张“把‘读《论语》学做人’作为国学教育的中心”，认为“《论语》思想的核心，正是讲做人的道理。”所以，学习《论语》的目的是做人，即做仁善之人，做诚信之人，做礼敬之人，做孝慈之人，做勤政廉政克己奉公之人，做促使社会文明和谐之人。围绕践行、做人的问题，让留学生展开讨论，谈自己做过的好事，谈身边人做过的好事，谈不足，谈未来……教师适时引导，鼓励学生从自身做起，从点滴做起，积小善，成大善，从而影响他人，影响社会。 

篇6

关键词：对外汉语教学；跨文化；语用失误；教学建议

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1671-9255(2011)03-0068-04

“亚里士多德在《修辞学》中发展了一种交流的语用模式，而语用学的基本观点始于实用主义哲学意义的研究。20世纪30年代，将实用主义和逻辑实证主义相结合的代表人物莫里斯(C．Morris)在《符号理论基础》中提出了语用学的概念。”可见语用学发展之初就很注重实用意义。在对外汉语教学中，学生常因文化差异而产生语用上的失误，导致交际不畅；同时，老师也会因为对学生的母语文化缺少了解发生一些交际失误。何自然先生认为“在言语交际中导致本人未能取得完满交际效果的差错统称为语用失误。”“语用失误主要表现为说话方式不妥，或者不符合特定语言和文化的表达习惯。或者说话不合时宜等。”

笔者从自己的对外汉语实际教学经验出发，归纳梳理出了一些对外汉语教学中的常见语用失误类型，如语音、词汇、汉字、语法、日常套语、文化习俗、情感因素、体态语、话语方式等，试图找出其产生原因并阐述规避失误的办法和教学建议。

一、语音

汉语语音的语用失误一般有以下一些问题：声韵母语音不准、声调不准、儿化音、意群切分停顿节奏不当等。尤其是汉语有的一些发音、声调、儿化及不实行分词连写等特点是汉语作为第二语言学习者的难点，对这些难点的掌握不好造成了他们在交际中的语音语用失误。如：一些初学者会在打招呼时说：“逆好(你好)，我很搞信(高兴)愣死你(认识你)。”他们也会对这样的词产生混淆：如“早点儿”(dianr早一点儿)与“早点”(dian早上吃的点心)。又如，一个韩国学生曾经问我：“老师，《恰同／学少年》这部电视剧的名字是什么意思?”这位高级班的学生在我告诉她正确的停顿后，立刻理解了这个短语的意思。

除了上述语音不准外，到高年级还涉及到语调、语速的问题。如，语调的不同区分了言语的功能类别，升降调的变化对应了疑问、陈述、命令句的表达。而语速的快慢恰当与否除了影响到交际的顺利进行，还是反映语言使用者内心的情感的有效工具。所以在对外汉语课堂上，我们不仅要在零起点的语音密集教学阶段注意学生的语音基础的扎实程度，更要在后面的学习中分阶段侧重培养学生的语音准确度和运用语音手段准确表达自己的思想感情。

二、词汇

在对外汉语教学中，词汇教学往往是一个重点教学内容。尤其是到了中、高级阶段，因为词汇而造成的语用失误比比皆是，以至于有的老师直接将对外汉语课程上成了词汇课。

的确，在绝大多数对外汉语的汉语教材上，都是一个汉语生词后面跟一两个英文单词的解释，所以出现了学生在遣词造句时逐词翻译的现象。更糟糕的是，这种英文的解释既不全面也不能说明这个汉语词汇的用法，学生使用这些生词的时候只能按母语的规则和习惯加以套用，形成母语的负迁移。同时，在词汇层面，学生在学会一个词后，对其近义词的第二语言规则的过度泛化和类推现象也十分普遍，如：“他故意大声说话，怎么注意(提醒)他，他也不听。”这是一位日本学生的造句。日语中的“注意”有“告诫、劝告、警告”之义，而汉语里“注意”则没有这个意思，这就是典型的母语负迁移。

又如，对一些词语的重叠形式的使用：“你们安安静静地说吧(你们说话小声点)，已经过了十二点了。”“安安静静”一词使用不当，“安静”和“安安静静”的区别没有掌握。“安静”可以重叠，但不能在祈使句中修饰“说”。

汉语词汇的词类划分与其他语言相比很不明晰，有很多词是“多栖明星”，这使得将汉语作为第二语言的学习者在词汇的学习和使用中无所适从。他们往往需要特别费力地去记忆几个相近词语不同的词性和用法。

而汉语有的四字词、歇后语和惯用语，也常因蕴含了丰富的文化内涵难倒了很多外国学生。如：又红又专、泥菩萨过河、吃醋、走后门等。

在实际交际中，语用的失误还会因学习者词汇量的不足而导致交际不畅。所以我们倡导学生在学习过程中，加大对词汇量的积累，特别是常用词的积累与掌握。教师在课文讲解时也应适时补充相关词语的用法和与相近词语的对比。

三、汉字

与其他字母体系的文字相比，汉字是特殊的方块、形音意结合的符号系统。汉字的构成元素笔画、部首，以及多维非线性的问架结构是汉语非母语的学习者所不熟悉的。特别是汉字在几千年的演化中很多汉字的表意表音都在变化，这使得学习者没有一个行之有效的识记汉字的拐杖。下面是一个留学生的请假条中的一段：

老师，我门(们)和中国是有女子(友好)

国家，今天我门(们)的乓乒王求(乒乓球)

袋(代)表队来，我想去飞几长(飞机场)迎

接他们。

可以看出，学生存在对同音字词混淆、笔画字形书写不规范、部首问架不合理等问题。如何有效地教学汉字一直是对外汉语教学的一个难点，很多学者编写的教材都做了很有益的尝试。笔者认为对汉字普遍的畏难情绪和汉字难学的潜意识，都对绝大多数外国学生的汉字学习过程产生了极其不利的影响，也从某种程度上限制了他们的主观能动性的发挥。所以除了教法的研究外，对学生汉字学习的心理过程关注，也是值得重视的一环。

四、语法

汉语是典型的孤立语，没有严格的词形变化，但词序、虚词手段极为重要。这是外国学生所不熟悉的，尤其是虚词的使用，因为自己的母语中往往没有相对应的词语，就不能体会其用法。如：他在扬州一直工作。(其实学生想表达的意思是：他一直在扬州工作。)“一直”应放到表示处所的介词结构短语前面。若谓语表示的是某个动作的一直持续，语序应该为“一直+在+处所+动词”；当谓语表示的是某个状态的持续(包括否定的动作状态)，语序应为：在+处所+一直+动词。

对外国学习者来说，汉语的语法若从词法和句法角度来看，因单词的数量众多，使词法量变得较大；而句法规则则普遍反映较为简单。这一方面反映了意合语言的灵活性，也反映出我国以语法为讲授重点的传统优势。

五、日常套语

日常生活中，每种语言都有与其文化相适应的日常交际套语，这种套语常和民族的文化心理相联系，有着深深的民族烙印。如，在主动提供帮忙时，中国人会说：

――你明天搬家，我来帮你。

――那多不好意思，你明天还上班呢。

――没事，我跟领导请个假说一声就行了。

而日本人则会说：

――这几天很忙，我是特意跟领导请了假，好不容易抽出空，特地来帮你的。

这两者的差异反映了两种文化心理的不同。日本人的“特意”文化，表达的是对朋友的重视心理；而中国人的谦逊、含蓄，则是在提供帮助时也不想造成朋友的心理负担，所以故意轻描淡写地进行表述。

再如，在打招呼时，中国人对“你好”的运用及对已知信息的重复，是西方学生所不易理解的。“你好”在真正实际生活中的运用，在中西方是不完全对等的。在中国，亲近熟悉的家人、朋友问几乎很少用“你好”这么客套和生疏的招呼用语。更多的是用对已知信息的重复来替代招呼用语。如朋友间约好在某地见面，见面后通常的说法是‘你来啦?”而不是生硬的“你好!”又如邻居在巷子偶遇，会问一声“出去啊?”或者“吃过啦?”在西方，“你好”有着广泛的使用性，甚至早上起床看到父母或在和恋人的电话中都常用。

明明已经到了约会地点，在等了，还问“你来啦?”明明已经知道别人就是要出门，还问“出去啊?”“吃没吃过”问了也不是要请客的意思……这些日常套话常令西方学生不能理解，甚至误解中国人不友善、没有礼貌。

六、文化、习俗因素

文化习俗的影响深刻而广泛地体现在语言交际的各个方面，对一种语言背后民族文化的感知极大地影响着对这种语言的学习成效。在教学中我们发现，尤其是初期的学生，其母语文化与汉文化接近的，学习速度较快、准确度较高。这提醒我们在教学中，除了重视语言的教学外还应帮助学生感知与语言因素紧密联系的中国文化。

“示”这个汉字，是以象形的方法展示了古代中国的祭祀风俗。整个字体是一个祭祀神灵、祖先的灵石的形象，上面是放置祭祀用品的石头，下面是支撑架子。小篆的书写形式看得更加明显。表示沟通神灵、祖先的意思。韩国在古代吸收了大量的中国文化，至今他们仍然还保留着与我们相同的祭祀风俗。韩国学生看到小篆的写法和听了老师简单的讲解后，就可以很快领悟这个字的意思。而欧美学生因为缺少文化背景的支撑则表示难以理解。

又如中国人对红色有着特别的偏爱，甚至还有以“中国红”来命名一种颜色，红色是喜庆、热闹、高兴的代表。外国学生则没有这样的文化感受，有的非洲国家对红色甚至有相反的文化理解，在他们的文化里红色代表愤怒、挑衅和战争。所以在日常生活中一些红色的物品在送给非洲的学生时应该特别注意。

七、情感因素

情感因素对语言使用的影响最早由人本主义学派提出和重视。第二语言的习得和使用是一个复杂的生理和心理过程。这个过程中若可以最大程度地发挥学生的主动性和潜能，将会大大提升教学的质量。对教师来说重视情感因素，主要是创造和谐、轻松的课堂氛围，塑造亲近、可信任的教师形象，以激励的语言引导和鼓励学生去多表达。在放松的学习氛围中潜移默化地使学生的情感屏蔽减到最小。

在教学过程中，我们发现学生对于亲近、信任的老师表达意愿较强，轻松的课堂氛围使得学生的语流较为顺畅，语音准确度也较高。反之，则参与性不强，或由于紧张出现走音、结巴、语序混乱等一系列问题；在课堂提问中，教师等待时间由两三秒稍延长至四五秒，学生回答的话语长度也会相应加长，句子更加完整。

同时，教师与学生顺畅的交流，也是建立和谐师生关系、加深情感因素的重要方面。尤其在初级阶段，学生的目的语掌握较少，主要靠老师用其母语与其交流沟通。这一时期，要求教师有较高的外语水平，准确地理解学生的所思、所想，有针对性地解决学生所遇到的困难。这也是建立学生对教师信任的重要途径。

八、体态语

体态语又称非语言交际手段。它起着辅助有声语言表达的语言交际作用，甚至有时会超越有声语言表达的效果，达到“此时无声胜有声”之功效，所以在交际中占有重要位置。在此我们探讨的则是因为文化差异的不同导致的体态语交际失误。

例如在教学中，让学生“思考一下、想一想再回答”是一个常用的教学用语。在说这句话的时候，中国教师会下意识地做出食指在太阳穴边绕圈的动作，表示动脑筋、思考，帮助学生理解自己的教学指令。但恰恰是这一动作常常使学生困惑不解，因为这是很“中国化”的体态用语，在欧美、韩国等地表示的都是“疯掉”了的意思。

再如在参加会议、课堂发言结束的时候，听众都会给发言者鼓掌以示精彩和感谢，而发言者也会一起鼓掌，表示对听众的感谢。对于这一潜在意义不清楚的欧美学生则会困惑于发言者怎么还自己给自己鼓掌?

和欧美国家不同，中国人在交谈时眼神一般避免直视对方眼睛，以减轻双方紧张不适的感觉。这一回避习惯却容易让刚来中国的欧美学生形成误解，认为老师不够坦诚、不重视他们。

在跨文化交往中，体态语造成的误解很多。因为是以非语言形式出现，往往在误解形成后还不自知。在对外汉语教学中，应激发学生对体态语的好奇心，引导其对中国体态语的观察和了解，这对他们日后在与中国人的交往中正确理解对方的意思、意图有着重要作用。

九、话语方式

此处的话语方式，指的是一个语义用怎样的形式将它表达出来。不同的表达方式对听话人的接受理解程度是不同的。

篇7

关键词：象似性 时间顺序象似 距离象似 对外汉语教学

一、引 言

句法象似性理论是功能认知语言学的一个很重要的研究课题。所谓句法象似性是指语言的形式和内容之间的联系有着非任意性、有理据、可论证的一面。

索绪尔提出语言符号的基本性质之一是语言符号的任意性，而这种任意性又分绝对任意性和相对任意性。当今的两大语言学流派：形式派和功能认知派，由于各自的哲学基础不同而分别发展了语言任意性的两个方面。以乔姆斯基为代表的形式学派认为语言结构系统的形成是因为在人类的大脑中先天存在着一部能够生成或过滤句子的“普遍语法”，这个“普遍语法”是一种自主自足的语言能力，它和所代表的外部世界的形式毫无关系。不仅单个语言符号的所指和能指的结合是任意的，由这些符号组合而成的句法结构关系也是绝对任意的，形式学派的“天赋说”语言观将语言的绝对任意性推向了极致。而功能认知学派则发展了语言的相对任意性，功能认知学派把眼光扫向语法结构之外的社会交际和认知过程等外部因素，发现语言的句法结构跟人的概念结构有一种平行的关系，或者说句法结构是概念结构投射到语言句法平面的结果，因此语言的句法结构有一定的可论证性，即存在一定的理据性，他们将这种理据性称为句法象似性。

功能认知语言学认为语言不是直接反映客观世界，而是有人类对客观世界的认知介于其间。语言结构的象似性就是语言结构直接映照人的概念结构。功能认知语言学家讨论比较多的是复杂象似、独立性象似、重叠象似、范畴化象似、距离象似、时间顺序象似。由于时间顺序象似原则和距离象似原则对于现代汉语具有更强的解释力和概括力，并且形式简明易懂，适于应用于对外汉语教学，所以下文只对这两种象似性作详细阐述。

二、时间顺序象似

戴浩一（1985）拿汉语的词序和英语作比较，得出汉语在更大程度上遵循时间顺序原则，这条原则是“两个句法单位的相对次序决定于他们所表示的概念领域里的状态的时间顺序。现代汉语句子内部成分之间的分布顺序直观地体现了概念领域在时间上的先后顺序。”

汉语的非形态特点和它的意合性使得语序在语法解释中具有重要的地位。时间顺序原则用一条总原则概括了大量涉及语序的句法现象。英语的语序是同一的、显性的。而汉语的句法规则是隐性的，表面来看，缺乏统一的规则，但是在这些不规则的现象背后，有一个贯穿一致的统一性规则在起作用，这就是时间顺序原则。时间顺序原则具有独立的依据和解释价值。对于现代汉语的研究和对外汉语教学有特别重要的意义。

由于现代汉语的复合词、词组和句子的结构原则基本一致，所以时间顺序象似在现代汉语的词法和句法中都有所体现。

（一）时间顺序象似在复合词构造中的主要体现

1.联合式

描写自然现象的联合式词语多采用时间上的先后顺序。例如：“东西”依据的是太阳升起于东方而落于西方的自然顺序。“生长”依据的是有生命体先出生后成长的自然顺序。基于此类认知顺序的词语还有“冷冻”“云雨”“始终”“朝夕”等。描写人类活动的联合式词语也遵循活动发生的先后顺序，例如：“查办”是先“查”后“办”；“报考”是先“报”后“考”；“剪贴”是先“剪”后“贴”；“拆洗”是先“拆”后“洗”。此类词语还有“听从”“裁缝”“捕食”“推陈出新”“推移”“爬行”“挑选”等。此类联合式合成词虽然两个语素之间是并列关系，但两个语素所表示的行为动作有先后之分。

2.动补式

描写人类活动的动作及其结果的动补式合成词往往遵循时间的先后顺序。如：对于“墙”等建筑物，人们用力推就会倒下，基于这种认知次序，人们创造了“推倒”一词；人们只有先采取改变措施，才能使情况得到好转，故而有“改善”一词。此类词语还有“验明”“揭穿”“提高”“促进”“推广”“说明”“撕毁”“革新”“削弱”“延长”等

3.兼语式

这类描写人类活动的词语虽然也由两个表示动作的语素构成，但它们表示的动作行为的主体并不相同。如“请示”是（某人、某些人）请（某人、上级）示（指示）；“逼供”是（某人、某些人）逼（某人、某些人）供（招供）；“召集”是（某人）招（某些人）集（集合）；“诱降”是（某人、某些人）诱（某人、某些人）降（投降）。这类词语中组合起来的两个语素虽然不存在直接的意义联系，但是同样遵循时间顺序原则，即语素的顺序不可随意调换。

（二）时间顺序象似在词组构造中的主要体现

1.联合词组

①辱骂与恐吓 ②继承并发展 ③生或死

联合词组内部包括三种逻辑关系：并列关系，如例①；递进关系，如例②；选择关系，如例③。联合词组的各个部分虽然在语法结构中地位平等，原则上可以互换，但在语义语用方面却是受制约的，其先后顺序往往是既定的。

2.连谓词组

①上街买菜 ②听了很高兴 ③打着雨伞去电影院看电影

连谓词组的各组成部分大多是先后的动作，基本遵循时间顺序原则，各部分不能随意调换次序。

（三）时间顺序象似在句子结构中的主要体现

1.连谓句：连谓句中两个或两个以上述谓成分线性排列的先后顺序往往体现了动作行为在时间上的先后关系。反过来，由主体发出的两个或两个以上的行为动作在时间上的先后顺序也通常表现为述谓成分的线性排列顺序。汉语中两个或两个以上的述谓成分的线性排列顺序有时是可逆的。如：

（1）他坐公共汽车到这儿。（He came here by bus.）

（2）他到这儿坐公共汽车。（ He came here to ride in a bus.）

可逆的连谓句虽然在句法上都是合法的，但是所表达的内部语义关系却不同。“坐公共汽车到这儿”强调的是“到这儿”的方式，而“到这儿坐公共汽车”强调的是“到这儿”的目的。汉语用不同的语序表达不同的语义关系，而与之相对的英语的语序具有同一性，它用介词词组和不定式来表达这种不同的语义关系。

连谓句中两个或两个以上的述谓成份的线性排列顺序多数情况下是不可逆的。如：

（3）张三到图书馆借书。

（4）*张三借书到图书馆。

（5）我到饭店见朋友。

（6）*我见朋友到饭店。

不可逆的原因就是动作在时间上的先后关系在句法上表现为线性排列的先后。汉语语序直接反映事理发生和发展所体现出来的逻辑关系，如果随意调换语序就会违背事理逻辑关系，不合语法。很多留学生在初学汉语时会写出这样的病句：

（7）*我学习汉语来中国。（改正：我来中国学习汉语）

（8）*现在他们可以会话用汉语了。（改正：现在他们可以用汉语会话了。）

（9）*很多旅游者来这儿开着汽车。（改正：很多旅游者开着汽车来这儿。）

出现这种偏误的原因主要是由于受母语的影响，而违反了汉语连谓句语序的时间顺序原则。

2.介词短语的位置

汉语介词短语的位置比较灵活，可以放在谓语动词之前，也可以放在谓语动词之后，位置不同，语义也不同。如：

（10）猴子在马背上跳。（Monkey was jumping on the horse’s back.）

（11）猴子跳在马背上。（Monkey jumped on the horse’s back.）

介词短语在动词之前，表示先于动词的状态；介词短语在动词之后，表示动作结果的状态。“猴子在马背上跳”是猴子先“在马背上”，然后再“跳”；“猴子跳在马背上”是猴子先“跳”，然后落“在马背上”。汉语句子的词序与动作的顺序相一致，而相应的英语句子词序受抽象的句法规则的支配，介词短语必须置于动词之后，而用形态来表示这种语义区别。留学生学汉语出现的经典病句“他吃饺子在食堂”，就是由于受母语的干扰，没有把握汉语介词短语位置的时间顺序原则。

3.复句

时间顺序原则对两个分句之间的语序有较强的解释力。汉语的复句遵循时间顺序原则来安排前后分句的位置，但英语的复句有主从之分，往往主句在前，从句在后。时间顺序原则主要体现在以下几种类型的复句中：

1）并列关系

并列复合句中两个分句的关系虽然是平等的，但其顺序往往是有定的。第一个分句往往表示先发生的事件，第二个分句往往表示后发生的事件。

（12）他上了一趟山，买了些药材。

（13）*他买了些药材，上了一趟山。

2）顺承关系

这类复句没有主从关系，只有严格的相继关系。尤其是两个句子由时间连接词连接起来时，第一个句子中事件发生的时间总是在第二个句子之前。如：

（14）我吃过饭，你再打电话给我。

（15）我们工作一结束，他就来了。

（16）你给他钱，他才给你书。

3）因果关系和条件关系的复句

汉语以表原因和条件的分句在前为正常语序，这符合概念世界的先后顺序。

（17）她因为生气而吃不下饭。

（18）只要你同意我就给他打电话。

时间顺序象似对于对外汉语教学具有重要的意义。现代汉语以时间顺序安排语序，语序不仅体现了事件发生的先后顺序和人对外界事物感知的先后顺序，同时也体现了汉民族的认知方式和思维方式及文化特点。时间顺序原则可以贯穿词汇、短语、句法的各个教学环节，有利于外国留学生从宏观上整体把握汉语的特点，从而简化语法规则，减轻记忆负担，提高学习效率。用时间顺序原则还可以对留学生的多种不同类型的偏误加以统一的解释。如：

（19）*老师找我们到宿舍来了。（改正：老师到宿舍找我们来了。）

（20）*我昨天特地买一本字典到新华书店去了。（改正：我昨天特地到新华书店去买了一本字典。）

（21）*我从广州来到北京坐火车的时候，看到窗外的庄稼长得很好。（改正：我从广州坐火车来到北京的时候，看到窗外的庄稼长得很好。）

（22）*她告诉我们刚才发生的事笑着。（改正：她笑着告诉我们刚才发生的事。）

（23）*老师让我们把朗诵的文章下星期就准备好。（改正：老师让我们下星期就把朗诵的文章准备好。）

（24）*我接到你的信两个星期以前，今天才有时间给你写信。（改正：我两个星期以前接到你的信，今天才有时间给你写信。）

以上病句的共性是都违反了时间顺序象似原则。

三、距离象似

所谓距离象似就是语言成分之间的距离直接映射所表达的概念成分之间的距离。概念距离近的成分总是设法在句法分布形式上彼此靠近，而概念距离远的成分在句法形式的分布上也显得相对疏远。例如：

（25）张三递给李四一块瓜。

（26）* 张三切给李四一块瓜。

（27）张三切一块瓜给李四。

“递”和“给”两个动作是同时发生的，而“切”和“给”两个动作是先后发生的。这里体现的就是一种距离象似：组合紧密的概念在显现形式上也组合紧密，组合松散的概念在显性形式上也组合松散。

再如：表示位移动作的成分之间的排列也体现了距离象似性。

（28）小王送一本书给小李。

（29）小王送给小李一本书。

两个句子表达的语义是不同的。“小王送一本书给小李”强调的是“送”的动作，至于书有没有“给”小李还不确定。句法分布上的分离，象似性地凸显概念领域位移的中途过程，淡化结局。“小王送给小李一本书”强调“送”的结局，书一定是“给”了小李 ，句法形式上的距离调整，直观地凸显动作的最终结局。

距离象似性在现代汉语句法中有多方面的体现，可以用来对对外汉语教学中的很多疑难问题作出统一解释。

（一）复合趋向补语

现代汉语的复合趋向补语与处所宾语通过分布位置来象似参照关系的远近。在多个趋向动词构成的复合趋向补语结构中，如果宾语是处所，“来/去”总是游离于处所宾语和其他趋向动词构成的结构的。如果宾语不是处所，“来/去”的句法分布就没有这种限制。如：

① 跑进教室去 *跑进去教室

送出大门来 *送出来大门

② 走回一个人来 走回来一个人

跑进一个人去 跑进去一个人

在“跑进教室去”中，“跑”有两个趋向分别对应于两种参照：一是“进”，参照物是“教室”，是动作固有的内在方向，是动作必要的组成要件，跟动作的关系非常近，属于内部参照。二是“去”，参照观察者所在的位置，不参与动作，作用就像摄像机，是外部参照。体现在句法形式上，表示内部参照的趋向动词“进”和动词及处所宾语结合紧密，表示外部参照的趋向动词“去”总是游离于处所宾语和其他趋向动词构成的结构的。

在“走回一个人来”中，只有外部参照，不存在与内部参照处所成分竞争的条件，所以“来/去”的分布很自由。可见在句法分布顺序限制条件的背后，隐藏着距离象似性的原则。

留学生在学习复合趋向补语时，经常会出现复合趋向动词的语序错误的问题。如：

（31）*刚才我看见丁力跑山下去了。（改正：刚才我看见丁力跑下山去了。）

（32）*上课了，我们走进去教室吧！（改正：上课了，我们走进教室去吧！）

（33）*我同屋从图书馆借一本中文书回来。（改正：我同屋从图书馆借回一本中文书来。或：我同屋从图书馆借回来一本中文书。）

对于以上偏误，就可以运用距离象似性原则给以统一解释。

（二）状语的位置

从分布位置看，状语有两类。一种是修饰动词，另一种是修饰整个句子。如果状语修饰动词，那么其分布位置就靠近动词。如：

（34）我们常常去公园散步。

（35）他已经结婚了。

这种修饰动词的状语一般不能位于主语之前。如：

（36）*常常我们去公司散步。

（37）*已经他结婚了。

如果状语修饰整个句子，那么其分布位置就位于主语之前，也可位于主语之后。如：

（38）今天我们去公园散步。 我们今天去公园散步。

（39）对这件事我没有意见。 我对这件事没有意见。

句法分布位置的不同，直接体现出状语与所修饰对象的距离的远近。

（三）“的”的隐现规律

结构助词“的”的隐现规律较复杂，在对外汉语教学中是一个疑点，很多教材对结构助词“的”语法注释都不明确。北京师范大学编写的外国留学生汉语言专业系列教材（《汉语精读》基础100）对结构助词“的”的语法注释表述为：“结构助词‘的’放在定语后面，是定语的标志，但是有些定语后面不用‘的’”。至于什么情况下用“的”什么情况下不同“的”则没有具体说明，学生在学习的过程中也常常提出种种疑问，如该教材中所举的例子有“我家”“我爸爸”，学生常常问：为什么“我的家”可以说成“我家”，“我的爸爸”可以说成“我爸爸”，“我的书包”就不能说成“我书包”呢？为什么“我的爸爸”可以说成“我爸爸”，“小明的爸爸”就不能说成“小明爸爸”呢？

对以上问题张敏（1998）运用距离象似性理论作出了很好的解释：“我”和“家”之间是一种双向领属关系，“我”是“家”的组成成员，“家”也由“我”而组成；同样“我”和“爸爸”之间也是一种双向领属关系，“我”是“爸爸”的儿子，“爸爸”是“我”的父亲；而“我”和“书包”之间则只是一种单向的领属关系，“书包”属于“我”而“我”不是“书包”的构成成分。从距离象似性的角度看，具有双重领属关系的实体之间的概念距离会比只有单向领属关系的实体之间的概念距离近。表现在句法形式上，具有双重领属关系的实词之间的“的”就可以省去，而具有单向领属关系的实词之间的“的”就不能省去。

四、结语

时间顺序象似和距离象似体现了现代汉语的认知特点和思维方式，具有很强的解释力和概括力，形式简洁易懂，便于课堂操作，对于不同类型的语序偏误也可以作出统一的解释，从而使语法教学更具有系统性和简洁性。

理论语法和教学语法应该是一个互动的循环。教学语法依赖于理论语法的深入研究，教学中出现的很多问题解释不清，主要由于理论语法研究不够，理论语法的研究成果应该应用于教学实践，指导教学实践。但目前的情况是语言教学中出现的问题为理论语法的研究提供了新的角度和灵感，但这些研究的成果反过来却不能拿来解决语言教学的问题，因为它们的理论性太强。本文尝试将认知语言学的象似性理论研究成果“平民化”，希望能对从事一线教学工作的对外汉语教师们有所帮助。

参考文献：

[1]刘丹青，语言学前沿与汉语研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]，认知语言学研究[M].济南：山东教育出版社，2005.

[3]张敏，认知语言学与汉语名词短语[[M].北京：中国社会科学院出版社，1998.

[4]戴浩一，时间顺序和汉语的语序[J].国外语言学，1988.

[5]沈家煊，句法的相似性问题[J].外语教学与研究，1993，（1）.

[6]佟慧君，外国人学汉语病句分析[M].北京：北京语言学院出版社，1986.

[7]程美珍，汉语病句辨析九百例[M].北京：华语教学出版社，2004.

篇8

关键词: 惯用语教学 对外汉语教学 注意点 要点

惯用语,作为熟语的一部分,在汉语中占有非常重要的地位。它用简单的词语,表达丰富的含义,渗透于中国人的日常口语交际中。潘先军(2003)认为,惯用语在母语或第一语言使用者的言语中是一种较为普遍的语用现象,在成人本族语者的言语中更高达80%。但是,由于惯用语的特殊特点,这种对于中国人来说司空见惯的语言现象,却成了外国学习者学习、理解汉语的拦路虎:明明每个字都认识,可就是不知其义,不知所云。因此,惯用语教学,在对外汉语教学,尤其在中高级对外汉语教学中,就显得重要且必要了。

我曾长期从事留学生的选修课教学。在教材中,有大量的惯用语,学生对其表现出了浓厚的兴趣,无论是学习过程中的兴致勃勃,还是在日常使用上的热情,都给我留下了深刻的印象,并引发了一些思索。我在担任HSK主考时,经常有学生在考完HSK后,来询问有关惯用语的问题,说他们在考试中遇到过,但是不理解是什么意思。于是我专门找来一本HSK习题集,经过统计,十套题中出现了二十多条惯用语,多见于听力和阅读理解题,甚至有的题目就是直接考查惯用语的。可见,汉语惯用语的教学已成为提高学生HSK成绩的重要因素之一。

汉语惯用语在日常交际中的作用不可小视。惯用语用词少而含义丰富,容量大,可谓用语经济而收效大。不但可使语言生动、活泼、形象,而且可使语言含蓄、幽默,意在言外。所以,对于汉语学习者来说,特别是对于中高级水平的汉语学习者来说,学习惯用语可以更好地扩大其词汇量,丰富其语言表达手段,进一步提高其汉语水平。

一、使用惯用语的注意点

1.惯用语的意义具有整体性,不是构成成分意义的简单加合。

一般说来,惯用语的语义分为表层语义和深层语义。有的惯用语的两种语义在语言中都会被使用。试比较:

打预防针是预防疾病的好办法。?圮我得先给你打个预防针,老李可不是好惹的人呀!

前门坏了,咱们走后门吧!?圮上级指示要坚决煞住走后门的不正之风。

2.惯用语具有离合性。

这是其使用上的一大特点。如,“碰钉子”,又可以说“碰了个大钉子”、“碰了个硬/软钉子”“碰了个不大不小的钉子”等。这些插入成分,可以更细致地描绘出具体的情形,使语言更加形象生动。

3.要注意惯用语使用的场合。

惯用语具有鲜明的口语色彩,一般用于非正式场合。而且,惯用语大多具有或强或弱、或隐或显的感彩,表褒义的非常少,中性和表示讽刺、戏谑的贬义较多。

4.异形惯用语和多义惯用语。

前者指表示同一种意义的惯用语存在多种文字形式,即多种不同的形式表示同一种意义。这其中又包含意义完全相同,如“玩花招――耍花招”;省略个别成分,如“芝麻绿豆官――绿豆官”;语序颠倒,如“不到黄河不死心――不到黄河心不死”等不同的情况。后者指同一种形式的惯用语表示不同的意义。如“抠字眼儿”,既可以表示在字句上过分挑毛病,又可以表示讲究文字,字斟句酌。

二、对外汉语教材中对惯用语选择的要点

首先,所选用的惯用语应当具有积极的导向意义,那些思想内容不健康、导向不正确的惯用语应当禁选。其次,所选用的惯用语应当是存在于当下的,应当“与时俱进”,那些已被时代淘汰掉、失去生命力的惯用语不应再被选用,如“铁饭碗”、“大锅饭”等有特殊时代背景的惯用语,除非是专门介绍时代背景知识,在课文中应当慎用。最后,所选用的惯用语应当是汉语口语中常用的,是能为大多数中国人所理解的,某些方言中偏僻的惯用语,大多数方言区之外的中国人都搞不明白意思,就没有必要选入了。中高级对外汉语教材中惯用语的选择应当考虑惯用语的“熟悉性”这个因素。

对于惯用语在教学实践中的讲解,我们不妨借用语法研究中“三个平面”的研究方法。对于惯用语的讲解,应在重视其形式结构、语义的基础上,更加重视其语用。据此,我们设想了惯用语讲解的三部曲。

1.惯用语的形式层面。

惯用语的内部结构形式是多种多样的,包括述宾式、偏正式、主谓式、联合式、述补式、连谓式等。在教学中,并不是要求学习者记住这些结构形式,而是向学习者指明惯用语的内部切分,使学生不至于感到是一串汉字扑面而来,摸不着头脑。帮学习者弄清惯用语的基本内部结构,是向其教授惯用语的最基本的工作。在讲解惯用语时,最好能够用符号将惯用语的内部切分展示给学习者,给学习者一个直观的印象,为其进一步学习和理解惯用语打下一个良好的基础。如:

2.惯用语的语义层面。

惯用语是具有双层语义的特殊语言形式,既有字面意义,又有深层的比喻意义。因此,在讲解惯用语的意义的时候,要两方面兼顾。字面意义是比喻意义理解的凭借和基础。由字面意义向比喻意义的过程,是由生理感受向心理感受的过程。惯用语的比喻意义是惯用语意义的“灵魂”,是惯用语之所以成为“惯用语”的标志,是在口语中所实际运用到的意义,因此,向学习者讲解惯用语的比喻意义是非常重要的。

如:有鼻子有眼:比喻说话具体,有根有据,活灵活现,好像真有其事。

此外引入惯用语的文化意义也很重要。很多惯用语都与中华文化息息相关,讲解如果能结合文化意义,既可以增强学习者的学习兴趣,又能帮助学习者理解和记忆惯用语。

3.惯用语的语用层面。

培养学生的语用能力是对外汉语教学的一个重要方面。惯用语在跨文化交际中具有特殊的意义,因为就汉语惯用语来说,其来源蕴含了丰富的文化内容。那么如何使不同文化背景的外国学习者能准确运用惯用语,不发生语用失误也就成了对外汉语教学的一个重要课题。所以,在向学习者讲解了惯用语的字面意义和比喻意义之后,最重要的是要教给学习者在交际中如何正确使用惯用语,这是惯用语教学的最终目的。从语用角度来讲,我们认为应该向学习者传授以下几个方面的知识。

第一,不同结构形式的惯用语都有需要强调讲解的地方。述宾式的惯用语多具有离合性,可以进行内嵌或扩展,可以进行语序上的变动,从而使表达更加生动具体。在教学中应当把惯用语常用的扩展或语序变动告诉学习者。如,在讲解“开夜车”时,可以给出“开了几天夜车”、“夜车开得太多”等常用形式。在讲解“给颜色看”时,可以给出“给××(人)颜色看”“给××点儿颜色看看”等常用形式。

偏正式的惯用语往往有固定的搭配成分,这点也要向学习者讲清楚,以免学习者自己发挥,如用近义词来替换,出现错误。如,“大锅饭”、“闭门羹”往往和“吃”搭配,“耳边风”往往与“吹”搭配,“半边天”往往和“顶”这个动词搭配。

还要注意异形惯用语,即不同形式的惯用语表示同一个意思,在讲解其中一种形式的时候,最好也给出其它形式。如,讲解“拖后腿”的时候,可以向学习者指明“拖”也可以用“拉、扯、拽”等词替换。

如果需要讲解的惯用语有同义惯用语或反义惯用语,同时这些惯用语也是汉语口语中常用的,就可以也给出其同义惯用语或反义惯用语,扩大学习者的知识面。如,在讲解“见阎王”时,可以顺便提及其同义惯用语“回老家”、“见上帝”。

第二,惯用语只适宜在口语中使用,而且隐含着感彩,大部分是贬义的,少数是中性和褒义的。在讲解惯用语的时候,要向学习者指明惯用语得感彩,以避免学习者造出“老师昨天拍我马屁,说我汉语进步很大”这样的句子。

第三,要教给学习者如何在情境中使用惯用语。如果说形式结构、语义层面的讲解属于“静态”层面的话,那么惯用语在语境中的讲解就应当属于“动态”层面。为了更全面地设置情境,我们提倡不但要给出学习者单个的例句,而且要尽量给出其对话例句,把交际情境更直观地展示给学习者。如:

出洋相:

(1)他对这儿的习俗不了解,常常出洋相。

(2)为了不出洋相,我得好好儿学习汉语。

(3)好好儿准备一下儿,省得什么都不会回答,出洋相。

(4)A:大卫今天又出洋相了。

B:他怎么了?

A:老师叫他用“如果”造句,他说“可口可乐不如果汁好喝。”

B:他是故意出洋相让大家笑吧。

A:也许是吧。

由此可见,对话例句的内容更丰富,情境性也更强,另外,也可以充分向学生展示惯用语在句子中所充当的语法成分,有利于学生掌握使用。

同时,如果在惯用语讲解中用图片加以配合和辅助,也能起到事半功倍的效果,不过,一定要尽量避免图文不符、不够切题、表意不清、画蛇添足等问题,使图片与文字真正互为补充、相得益彰。

惯用语练习的作用更是不可小视。在对外汉语教学中,我们提倡“精讲多练”的原则,练习是惯用语教学的重要组成部分,而且通过学生的练习情况,可以为教学和教材提供反馈信息,有助于教师了解学生的学习情况和自己的教学情况,教材的编写者也可以通过这些反馈信息,了解学习者在本教材惯用语的编排及练习等方面的使用情况,为以后的再版收集意见和建议。

参考文献:

[1]陈光磊.中国惯用语.上海文艺出版社,1991.4.

[2]曹炜.现代汉语词汇研究.北京大学出版社,2003.12.

[3]陈灼.桥梁・实用汉语中级教程(上).北京语言学院出版社,1996.6.

[4]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部编制.汉语水平词汇与汉字等级大纲.北京语言学院出版社,1992.6.

篇9

关键词：偏误分析 巴不得 恨不得

在对外汉语教学中，外国留学生在使用惯用语“巴不得”和“恨不得”时，往往会出现一些偏误。在现有的研究中，很多学者对这两个词进行了句法和语义上的探讨，但并未揭示这两个词在用法上的本质区别以及可以替换的条件。现有的研究结论并不能解答学生出现偏误的原因，也没有进行偏误分析。本文试图通过偏误分析来明确“巴不得”出现的语义语用环境，探究“巴不得”和“恨不得”相互替换的条件。

一、“巴不得”与“希望”的异同

（1）我巴不得我能说汉语说得很流利。

（2）我巴不得我的儿子能成为一个优秀的人。

例（1）、例（2）是留学生在第一次习得“巴不得”这个词时所造的句子。“巴不得”表示迫切的愿望，在这两个句子里语义似乎没有错，可是读者让人觉得别扭。如果换成“希望”，语意会更为通顺。

在《现代汉语八百词》中，“巴不得”的解释是“迫切盼望”，可带动词或小句作宾语。《现代汉语词典》释义也是“迫切盼望”。这样的解释显然不够充分，如果只是解释为“迫切的愿望”，并不能揭示“巴不得”所带愿望的特殊性，因此学生会造出不符合语用要求的句子。

我们认为，“巴不得”所表示的愿望凭借自己的力量无法实现，但是借助其他外在因素变成了现实或有可能变成现实。而“希望”则没有这层意思。

在例（1）和例（2）中，这些愿望都是通过自己的努力可以实现的，与“巴不得”的语义相反，因此使用“巴不得”是不合适的。

（3）赌徒们连连喝彩起哄。这帮人平日里输得七窍生烟，对赌场恨得要死，巴不得有人替他们报仇雪恨。（尤凤伟《金龟》）

（4）结婚犹如一只鸟笼，外边的鸟儿希望飞进去，而里边的鸟儿却巴不得飞出来。（《读者（合订本）》）

（5）我巴不得现在就回国，无奈，离暑假还有四个月呢。（HSK动态语料库）

例（3）中“报仇雪恨”愿望是自己无法实现的，需要凭借别人——“有人”的力量。例（4）中飞进去“飞出来”的愿望也不是鸟儿自己可以实现的，需要人的帮助。例（5）中“回国”的愿望也不能凭借自己的力量实现，需要其他的外在因素（比如学校安排）才有可能实现。因此，在这些句子中使用“巴不得”是合适的。

二、“巴不得”与“恨不得”的异同

《现代汉语八百词》将“巴不得”与“恨不得”的比较归纳为四点：1.“巴不得”所希望的是可能做到的事情，“恨不得”所希望的是不可能做到的事情；2.“巴不得”的宾语可用否定式，“恨不得”不能；3.“巴不得”在上下文中可用指数量短语作宾语，“恨不得”不能；4.“巴不得”可以加“的”修饰名词，“恨不得”不能。其中后三点从语法角度来比较，我们认为是正确的。第1.点是从语义角度——愿望的可能性来比较的，我们觉得不够完整。现有的研究也常常从愿望的可能性、感彩上区别，从愿望的已然和未然，从明显和不明显的虚拟夸张性等方面来论述，同样也不完整。某些从主观性来比较的表述，本身会给留学生习得造成一定的认知困惑。比如“明显”和“不明显”的虚拟夸张性，如何定性“明显”与“不明显”。从自主性和非自主性来比较，留学生对词语的习得并没有一个自主和非自主的认识，又怎么能恰当地运用“巴不得”和“恨不得”呢？

“巴不得”与“恨不得”都有“希望、盼望”义。如：

（6）他出生的时候，我心里很高兴，恨不得马上回日本。

（7）我巴不得马上回韩国。

例（6）和例（7）中的“巴不得”和“恨不得”语义相同，可以互换使用。

“巴不得”与“恨不得”虽为同义词，但是它们出现的频率并不一样，从收集的语料看，“恨不得”的使用频率远远高于“巴不得”。这主要是由于某些用“巴不得”的句子常常可以替换为“恨不得”，而“恨不得”却很少能替换为“巴不得”。前文说过，“巴不得”表示“迫切盼望”，这一愿望是凭借自己的力量无法实现的。当这一愿望因外在因素已经实现时，是不可以替换为“恨不得”的。当这一愿望还没有因外在因素变为现实时，就可以替换为“恨不得”。

（8）刘备巴不得趁早离开，一接到曹操命令，就飞快地和关羽、张飞带着人马走了。（《中华上下五千年》）

（9）我们巴不得马上飞回家去，赶紧给在贵州的儿子打电话，出事后一直没和他联系。（新华社2004年新闻稿）

例（8）中的愿望“离开”已经通过外在因素“曹操的命令”实现了，所以此句中的“巴不得”不能替换为“恨不得”；而例（9）中的愿望“马上飞回家”还没有任何外在因素帮助实现，所以可以替换为“恨不得”，就如同例（6）和例（7）中两个词都能用。

“恨不得”表示一种愿望，常带有急切的心情。当这种愿望并不需要通过外在因素就可实现时，是不可以替换为“巴不得”，因为“巴不得”所表示的愿望一定是凭借自己的力量无法实现的。

三、出现偏误的原因

偏误分析（ErrorAnalysis）是对学习者在第二语言习得过程中产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。偏误分析的最早倡导者科德把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误（error）两种。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，而偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语轨道，反映了说话者的语言表达能力。

科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：前系统偏误、系统偏误和后系统偏误。

学生在使用“巴不得”这个词时所出现的偏误，也是由于目的语掌握得不好而产生的一种规律性错误，主要是前系统偏误。这种偏误产生的主要原因是受语内偏误和学习策略的影响。

留学生使用“巴不得”产生的偏误主要出现在的初级阶段，到了中高级阶段，这种偏误率就大大降低了。

初级阶段对外汉语教学中，教师的解释不够规范，没有揭示“巴不得”与“希望”的异同，没有揭示“巴不得”与“恨不得”的异同，这当然也是因为这一问题的研究至今尚未取得令人满意的结果。因此，在教材编写和课堂教学中，要把它解释得更科学，更透彻。

四、结语

我们认为，“巴不得”所表示的愿望是凭借自己的力量无法实现，但是依靠其他外在因素变成了现实或有可能变成现实。而“希望”则没有此种语义。当这一愿望依靠外在因素已经实现时，是不可以替换为“恨不得”。当这一愿望还没有因外在因素变为现实时，就可以替换为“恨不得”。这是“巴不得”出现的语用环境，以及跟“恨不得”互换的条件。

学生出现的偏误主要集中在初级阶段，这主要是因为教师的解释不够规范、详细，学生用已知的简单的语言知识去理解并运用新知识而产生的偏误。到了中高级阶段，随着语言知识的积累，语言交流的加强，这一偏误出现的频率大大降低。

汉语教师在教授语言知识点之前必须准确地理解其出现的语法、语义、语用环境，并正确地对待学生有可能出现的偏误情况。偏误是第二语言习得中难免产生的现象，对“巴不得”的偏误分析，有助于我们了解偏误的来源，更好地进行对外汉语教学。

参考文献：

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[2]吕叔湘.现代汉语八百词[M].北京：商务印书馆，1984.

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[8]李木子.浅析对外汉语教学中的“恨不得”和“巴不得”[J].华

商，2008，（15）.

篇10

中华文化博大精深，源远流长，千百年来勤劳勇敢的中华人民创造了丰富多彩的艺术形式，有以柔克刚的太极拳，有行云流水般的书法，有形象生动的剪纸，还有各具特色的民族舞蹈和民族乐器等形式。这些中华才艺是中国传统文化的精髓，是中华民族薪火相传的智慧结晶。我国在国内外开设对外汉语教学，不仅是一个汉语推广的过程，同时也是一个中华文化传播的过程。在汉语教学中开设中华才艺课，有助于汉语学习者在学习语言的同时，了解中华文化，从而为中华文化的弘扬与传播起到一定作用。

二.中华才艺教学中存在的问题

虽然中华才艺在对外汉语教学中具有重要意义，但是就目前情况来看，中华才艺教学在实施过程中还存在以下问题。1.课程设置单一，形式简单。在对外汉语教学中，中华才艺课多局限于剪纸和书法、中国结、太极等课程。这主要是受到以下条件限制。课堂限制。太极拳虽然不需要工具，但是对教学场地要求较大，由于是班级教学，不适宜室内进行。而书法需要笔墨纸砚等工具，教学时也需要一定的场地书写。教师限制。中华才艺门类众多，内容庞杂，专门从事中华才艺相关课程的师资力量薄弱。在国内高校中，承担留学生中华才艺的课程教学的老师多是有某方面中华才艺特长的语言学、文化学的教师，这样就形成了教师会什么才艺就上什么课，学生不能根据自己的兴趣选课。在国外，对外汉语教学的主力军是汉语志愿者，这些教师绝大多是在读本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培训，基本掌握了一种或两种中华才艺，但是并不能很好的理解其中所蕴含的文化内涵。2.教学方法单一，教学过程流于形式。汉语教师在教授中华才艺多采取讲授法和视听法。讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统讲述中华才艺的相关内容。视听法是通过视频、音像和图画来进行中华才艺教学。讲授法虽然可以使教师将知识系统连贯地传授给学生，学生能够在较短时间内获得较多知识，但是中华才艺是一门技能课，学生仅仅听教师说不够的，要掌握一门中华才艺更需要学生亲身体验。视听法能够带给学生丰富多彩的视听效果，可以激发学生的学习兴趣，但是要想真正达到好的教学效果，还需要教师亲自教学指导。3.考核简单，流于形式。中华才艺的课程考核比较困难，对于学生的掌握程度难以量化。有些学校开设课程的目的主要是作为放松娱乐的手段。这些汉语学习者不能很好地掌握中华才艺的的技能，更难以理解其中的文化内涵。这样也就达不到传播中国文化的目的。4.国内重视不够。我们在希望对外汉语教学中通过中华才艺传播中华文化，但是在国内的高校中，中华才艺教学却没有得到应有的重视。中华才艺是中华文化的重要分支，但是国内高校中大多将其作为选修课来开设，只有一小部分学生可以学习，并且集中在少数专业中。课时少，教学内容简单，教学形式以讲授为主，实际操练机会少，在教学和考核中也是流于形式，这是现阶段我国高校内中华才艺教学的现状。所以，多数学生不能真正掌握中华才艺的技能。国内重视程度不够，高校学生对中华才艺知之甚少，这样的现状难以为我国在国际上推广中华才艺提供有力的保障。5.教材缺乏。综观国内，专门从事中华才艺的教师不多，所以真正实用的教材也就少之又少。

三.中华才艺教学策略