艺术教育的目的和意义范文

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关 键 词 ：师范艺术教育 艺术实践 艺术素质

目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前一种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后一种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。

上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视一个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之一。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，一个开放的而非形式规定的教育。

就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在三个方面展开：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这一强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。

艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，一个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的一个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这一运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是一样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程一样。艺术的领悟同样是在一种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。

艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。

在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的一个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的一个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供一个观看的方式，而不是一般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。

我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。

人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是一个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。

阿恩海姆认为：想象本身是一种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的一个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。

在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是一样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是一个接受普通艺术教育的受教育者。在这一点上，和所有艺术教育的受教育者一样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用一种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致一个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这一偏见背离人对艺术的要求。

所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是一个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这一良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这一思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果一个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？

尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是一致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。

参考文献 ：

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关键词：制度化教育；美术教育；目的

中图分类号：G623.75 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）05-0268-02

美术学作为人文学科的重要组成部分，在培养学生审美素养等方面发挥着积极作用。由于美术教育在我国教学领域中起步较晚，关于该方面的研究还不够完善，且更多的是偏重美术教学经验、技法等方面，忽视了对美术教育目的的研究，特别是在制度化教育趋势下，探索美术教育目的能够为美术教学顺利开展、提高学生美术素养等方面提供更多支持和指导。

一、制度化教育概念

所谓制度化教育，是指具有层次结构、按照年龄分级的教育制度，其从初级教学渗透至大学，此外，还包括全日制专业技术院校等[1]。

人类教育历史经过了非形式化、形式化及制度化三个阶段。制度化教育最早起源于十九世纪下半叶，自出现以来推动我国教育实体由简单向复杂、由游离向系统发展。

二、美术教育制度化重要意义

美术教育制度的建立要追溯到上个世纪，其制定及推广的重要意义表现在以下几个方面：

第一，推进美术教育系统化发展。最初美术制度的形成，覆盖启蒙至大学全阶段，为各类教学顺利开展提供了完善的美术教育体系，实现各个环节的良好衔接。且在制度中明确规定了教学内容、方法等，为学生学习逐渐深入提供了制度依据。最为关键的是，受到西方美术理念的影响，美育教育已经在美术教育中充分体现出来，促使教师在教学中，更加关注对学生需求的关注，以此来适应素质教育发展趋势。

第二，优化美术教育模式。美术教育制度化发展对传统美术教育模式产生了巨大影响，新型教学发展形势下，美术教育将学校作为主要载体，并采取班级形式对学生进行美术基础知识、美术绘画技巧等内容的传授，而且将提高学生实用技能作为关键，最终为社会发展培养专业的美术人才[2]。

第三，改变了美术教育理念。美术教育制度化的发展，不但改变了教育模式，亦改变了教育思想、观念。教育理念由重视基础知识转变为兼顾知识与技能两方面。可见，美术教育制度化是教育教学改革发展的必然趋势，如何明确美术教育目的成为当前美术教育改革的必须要思考的问题。

三、基于制度化教育，美术教育目的的研究

制度是国家意识形态的具体表现形式，因此制度化教育势必会受到国家意识形态的影响，美术教育目的也会更加偏向于国家宏观意识形态。从根本上讲，这将与美术艺术本质相互冲突、矛盾，但是美术教育却无法脱离社会单独进行。正因如此，对于美术教育目的的研究，将会出现两种情况，一种是应该达到的教育目的；另一种是实际发展的教育目的。我们称为“应然”与“实然”。具体来说，表现在以下几个方面：

（一）两种教育目的的博弈

对于“应然”与“实然”来看，所谓应然，是指人们理想中达到的教育目的；而实然，是指实际存在的教育目的、如家长让孩子学习美术，更多的是为了让孩子了解和欣赏美术艺术，培养其高雅的生活情趣，逐渐将艺术纳入到生活当中，对孩子的人格精神发展产生积极影响，将孩子培养成为君子[3]。而受到制度的影响，在美术教育中不乏存在社会责任的影响，至于上述谈到的目的主要归咎于学生。基于此，两种目的产生了矛盾，二者在美术教育发展过程中，不断博弈，此消彼长。

近年来，教育领域大力提倡“创新教育”。但就本质上来看，是社会对教育目的的一种误解。多数学者已经表明，教育的根本目的在于培养学生实践能力，能够更好地适应社会，而创新能力仅是其中的一部分，并非教育的真正目的。对于美术教育作为教育的一部分，同样受到该问题的困扰，并促使教育呈现两极分化。一是过度关注学生的美术创新能力，忽视了对学生基本知识的传授，导致学生始终没有理解美术学习的真谛，更无法真正感悟到美术艺术的魅力；二是形式上的创新，但是并没有与之相匹配的教学、评价体系，导致学生的创新能力没有真正被挖掘。究其根本，主要是教育目的理论不够完善所致。因此在教育制度化发展情况下，要想真正促进美术教育可持续发展，应该加大对教育目的的研究，为教学活动提供指导。

（二）实际美术教学目的的发展

全球经济一体化趋势下，西方文化逐渐走进我国教育体系，并形成了将西方美术作为核心的教育观念及体制。虽然体制中更多的是提倡对学生美术技能的培养。但是，受到美术教育体制的影响，这种美术教育仍然会偏离最初的目标。总的来说，西方美术在总教学内容占比远远高于我国传统美术，加之我国美术教学起步较晚，无论是教学手段、还是学制方面都落后于西方国家[4]。例如我们在招收中国画学生的时候，考察的是其国画基础；且在传统美术课堂上，教师忽视传统文化教育，导致学生的书法基础、国画基础等不够理想，中华民族传统文化逐渐沦落为个体附庸风雅的一种手段，失去了广泛的群众基础，更无法讨论其延续和发展。对此我们应该思考在教育制度化趋势下，美术教育目的是否已经脱离了该门学科设立的初衷。

我国正处于社会主义社会转型阶段，对此教育大方向是培养为社会主义社会建设有贡献的接班人。在此基础上，教育的真正目的是促使学生能够形成健全人格和生活技能。所以在美术学习中，学生掌握基础知识的同时，提升自身艺术技能，就理论层面来看，当前美术教育目的并不存在任何问题，但是制度化影响下，其需要受到政治、经济等因素的限制，必须要以事实为根据，将难以达到理想目的。

（三）实际美术教学目的中缺少人文性

受到人们观念变化的影响，我们不难发现，现在很多家长对于孩子的教育问题，更多的是希望日后能够让其拥有一个稳定的工作，趋于实际化。而针对孩子是否能够形成良好的审美趣味等方面，家长并未给予过多关注，这将直接影响美术教育目的，促使在美术教育实践中，美术在整个教学结构中的地位居于次要地位，而语文、数学等学科居于主导地位[5]。

就宏观角度而言，在特定社会环境中确定抽象的教育价值并不会得到过多的关注。但是，基于人性的教育，才正是教育的灵魂之所在，古今中外此类案例比比皆是。如孔子、苏格拉底等。由此可见，尊重学生个性化发展的教育目的才是真正的教育目的，而将社会作为根本的教育是随着国家发展而产生的，这并不是正确的发展方向。因此在确定美术教育目的过程中，特别是在教育制度化影响下，关注教育人文性迫在眉睫。

（四）美术教育的应然目的

艺术是人类精神碰撞的结晶，也是人类文明的具体表现形式。美术教育目的应该是促使学生在了解和掌握美术基础知识后，其认知及情感得到和谐的发展，并逐渐形成健全、良好的人格，在此过程中主动发挥自身创造力，最终在任何环境中都能够对生活充满希望和激情。而非那种片面的、单一的知识，使得学生无法真正理解美术学习的本质意义。尤其是在当代文化氛围中，更应该重视对学生文化批判能力的培养，促使其在未来学习和生活中，能够准确判断人类精神、情感等问题，只有这样，才是真正意义上的实现了美术教育目的。不仅如此，还应加强对我国传统美术艺术的教育，让学生更多地了解中华民族文化精粹，培养广泛的群众基础，为传统美术艺术的发展奠定坚实的基础。

当今社会，艺术品已经成为一件特殊的商品，且全球艺术品市场日渐开放，对于美术教育也同样产生了深远的影响。对此在教学中，教师紧紧围绕着学生身心发育特点，将美术知识、技法等传授给学生，帮助学生掌握这些之后，能够将自己的所思所想表达出来，逐渐构建美术知识结构的同时，还能够提高学生的美术理论修养，逐渐朝着美术鉴赏领域发展[6]。

四、结论

根据上文所述，正如贡布里希所言“现实中根本就没有艺术，只有艺术家而已”。面对制度化教育发展趋势，我们要充分认识到美术教育对于学生未来发展的重要意义，并重新审视美术教育，突破政治、经济等外界因素对其产生的影响，积极渗透美育教育，将学生培养学生为对社会、对人生都拥有深厚情感的人，而非传统意义上的“艺术家”[7]。美术教育的真正目的并不是要让每个孩子成为艺术家，而是促使其能够更好地适应这个社会，无论是在逆境中、还是顺境中，都能够借助内心中的美术艺术涵养，对生活充满希望。

参考文献：

〔1〕刘娟娟.20世纪初中国学校美术教育制度确立的可能性及意义[J].艺术探索，2014（05）：66-70+5.

〔2〕武海燕.终身教育“制度化”辨析[J].教育探索，2011（08）：17-18.

〔3〕程广文.人的发展与制度化教育[J].泉州师范学院学报，2011（05）：114-118.

〔4〕周光礼，黄容霞.教学改革如何制度化――“以学生为中心”的教育改革与创新人才培养特区在中国的兴起[J].高等工程教育研究，2013（05）：47-56.

〔5〕赵敬妍.以制度化教育为例浅析教育公平[J].科教导刊（中旬刊），2014（04）：7+10.

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一、我国艺术教育与生命教育现状分析

现阶段，从我国的生命教育具体情况来看，生命教育隶属于德育，研究德育往往围绕着生命的主题开展，不少研究者都从尊重生命和关爱生命等教学进行深入探讨研究。2004年，生命教育理念正是进入我国的中小学课堂，以生命的角度对待教育，以生命统领教育，以生命健全为宗旨的教学理念正是步入我国的中小学教育领域。21世纪是一个艺术与科学的时代，是一个以人为本的时代，重视教育回归生命，而我国的学前术教育领域研究生命教育仍然处于空白阶段，不少学前教育者试图通过学前艺术教育，对儿童采用生命教育模式。我国的学前艺术教育主要起源于近代，以古代艺术教育萌芽、近现代学校艺术教育与师范教育为基础，慢慢发展而来的。学前艺术教育的主要对象是儿童，而儿童艺术教育的价值不仅仅是教师帮助儿童利用感性的方式去了解世界，而是通过艺术使儿童更好的展现自己的特长与优势，实现自己的价值，通过艺术教育的方式培养其审美观念和意识。但是，技术理性与工具主义是影响人类思维的主要因素，并且已经渗透到儿童艺术教育领域，使儿童艺术教育也受到了功利主义的影响。另外，儿童艺术本身也受异化影响，逐渐被商业化与庸俗化，儿童艺术的独特性被产业化与标准化。

二、提升生命语境下的学前艺术教育教学策略

（一）需树立正确的学前艺术教育理念

在生命语境下的学前艺术教育具体实践活动中，儿童需要学习更多的知识，各个学科就成为儿童学习的主要内容，艺术教育也是其中之一，但是那些涉及到儿童情感与精神等的艺术学科在学前教育中的地位日益下降，特别是艺术思维模式日益不受重视，不利于学生的全面发展，并对其以后的健康发展也较为不利，所以，在生命语境下，学前教师必须要树立正确的艺术教育理念，科学合理的运用生命教育理念开展学前技术教育，充分发挥生命教育的效率和价值。

（二）生命语境下充分利用其哲学根基

生命教育的基础是深厚的哲学根基，根据人的生命特征，从儿童的生命出发，采用恰当的系统性教育，激发其生命意识，拓展精神世界，挖掘生命的潜能，提高生命质量，关注儿童生命的整体性，健全人格，不仅关注自身的生命，还尊重他人的生命，提高生命的价值。在生命语境下的学前艺术教育，教师在具体教学过程中，要以追求生命为本体，尊重生命价值与人格尊严为前提，以人的整体性与可持续发展为教育目标，引导学生在学习和生活中探索生命的存在。以哲学的角度来看，对生命的意义已经死亡进行解读，对生命存在的合理性确立依据，对教育过程中忽视生命的误区进行纠正，从而构建生命教育的理念。

（三）充分发挥生命教育的多层次意义

生命教育是对生命多层次认识的教育，包括认识生命的本质、理解生命的意义和提升生命的价值等。生命语境下的学前艺术教育目的不仅仅是帮助学生真爱生命，更加重要的是让学生理解生命的意义，积极主动的创造生命价值，生命教育不仅局限于儿童关注自身的命运，还要引导学生学会关注、热爱和尊重他人的生命。生命教育的重点在于关注人的生命，以及人的生命的价值所在，要学生认识生命、理解生命、热爱生命、保护生活和尊重生命等，包括珍惜人类共同的生活环境。在生命语境下的学前艺术教育活动中，生命是教育的追求与价值，应该对其多层次方面充分发挥生命教育的价值。

三、重视德育教育范围中的生命教育

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公共美术课程课程文化现状与重构

一、对高校公共美术课程及其文化的基本认识

我国学校美术教育依据其不同教育对象和教育目标可分为专业美术教育、师范美术教育和普通美术教育三类。大中小学的普通美术教育又共同构成了普通美术教育体系。高校普通美术教育，又称为“通识美术教育”“公共美术教育”，是普通美术教育体系的重要构成部分。它的目的不是培养艺术家、艺术工作者或艺术教育者，而是通过普及美术文化知识、方法和观念，培养具有一定审美意识和审美认知、批判能力的艺术消费者。其教育目标是促进大学生自由全面发展，并反作用于艺术文化的传承与繁荣。而实现这一教育目标的主要载体就是公共美术课程。因此，公共美术课程应以高校公共美术教育的理念与目标为方向，着眼于大学生综合素质能力的提高，使大学生通过公共美术课程的学习，实现陶冶性灵、启迪思维、完善人格的目的，发挥美术文化对于人更好地生存和自由发展的普遍意义。

关于课程的定义，国内外学者众说纷纭。施良方先生曾对此做过列举和归纳，其中最为普遍的定义是：课程即教学科目。①当然，这只是对课程这一概念最为直观的解读。事实上，课程的制定还包含了来自社会、学科以及学习者等多种因素的制约和影响。因此，课程不仅是文化传播、传承和创造的重要阵地，也是这些因素共同作用下形成的文化集合体，即本身就是一种特殊的文化形态。具体到公共美术课程，其课程文化将成为大学生这样一个艺术接受群体的审美趣味、价值取向成长的土壤。其教育结果直接或间接地影响着大学生理解和对待艺术的态度和方法，并有可能进一步影响到艺术自身的发展。由此可见公共美术课程文化构成的重要性。

二、高校公共美术课程文化的现状分析

自1998年教育部正式发文强调“通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”以来，公共美术课程已普遍成为高校人文素质教育实施的重要载体。笔者选取了广州几所不同类型的高校进行调查，发现由于对公共美术教育的认识多半还停留在宏观的理解和认同上，加之对公共美术课程目标、内容、结构研究的相对滞后，导致很多学校的公共美术课程普遍存在课程目标模糊、课程体系欠合理、课程设置随意性较大等问题。而这些问题也直接影响到了公共美术课程文化的选择。

目前，高校公共美术教育课程主要分为理论、鉴赏和实践三大类，前两类为课程设置的主体。就这两类课程设置的现状而言，笔者认为，在一定程度上反映出高校公共美术课程“守固”的文化观念。所谓“守固”，是指对于既定的艺术理论和价值体系持有坚守的态度。其主要表现为课程文化的选择，更偏重于对传统观念中的所谓正统的、主流的艺术史体系，以及与之相对应的艺术家、艺术思想和作品的关注；文化切入的角度，更加侧重于对艺术演变的历史性讲述和对作品的审美性描述。当然，这样说并无意否定此类课程自身的文化意义和价值，而只是从课程文化空间的生态性角度来看，这种偏向有可能导致以下几个方面的问题：一是缺乏以开放的文化视野，从文化交流、发展的角度关注艺术的本质及其形成的历史。二是缺乏以当下的眼光解读新的艺术现象和作品，对于具有争议的艺术话题常采取较保守的态度。大量欣赏类课程，主要围绕经典艺术作品展开，使得学习者习惯于“欣赏”而不“批评”，丧失了应有的审美判断力和批判精神的培养。三是缺少对地域本土文化的发掘，没有给予具有强烈本土和民间审美趣味的美术文化足够的重视，削弱了课程文化在民族文化传承和民族情感形成方面具有的作用和意义。

当今大学特有的体制和学术特点为公共美术教育提供了广阔的空间，要求公共美术教育在具备一般意义上的全体性、普及性、系统性等学科特色之外，还应体现自由性、开放性与交融性的文化特征。那么，公共美术课程，应该如何建构更为合理的文化空间，才能既在塑造大学生开阔的文化视野、创新的文化意识和敢于质疑、勇于批判的文化品格方面发挥积极作用，同时又能更为客观地展现美术文化的多元化面貌呢？这个问题仍有待于研究者、教育者不断思考与实践。

三、对高校公共美术课程文化空间重构的思考

课程文化研究者往往在构建课程文化的过程中陷入了坚持“主流文化”还是倡导“多元文化”的两难境地。坚持多元文化论者认为所谓“主流文化”是一种霸权文化，非主流文化常常受到不合理的对待，即忽略、肢解、歪曲、刻板化理解。②而坚持主流文化论者认为非主流文化无法完整、全面地体现文化的整体特征。此类争论无疑在主流文化与其他非主流文化之间建立起了二元对立的壁垒关系。这样的文化话语权矛盾也同样存在于公共美术课程中。

“人类文化都存在本质的、固有的联系”，③这是一个不争的事实。也就是说，没有任何一种文化与其他文化是相互割裂的。它们之间往往是你中有我、我中有你的关系。在文化的溯源过程中，我们常常会发现，那些历史中的辉煌文化，往往也是在多民族、多地域、多种类型文化形态的不断交流中逐渐形成的。美术文化也不例外。因此，我们完全可以突破二元对立的观点，在“主流”与“非主流”文化中建立起一种多元互证的关系，即允许主流文化与非主流文化并存于公共美术课程文化空间中，成为相互引证所必需的对象，并从联系的、动态的、多元的角度重新切入固有的和新的艺术文化材料中，尝试多维度解读文化之间的关系，发现文化碰撞与交流的痕迹，通过“证”的过程揭示任何文化都是平等、独特又相互联系的本质。它们共同构成了艺术历史与今日的丰富内涵。丧失了其中的一种，另一种也将大为失色。

总之，重构公共美术课程的文化空间，必须首先形成明确的课程目标。如前所述，公共美术课程至少包括促进人的全面发展和推动美术文化的传承两个方面的意义和作用。前者要求课程文化选择和构成，不仅注重丰富学习者的审美经验，同时也要体现公共美术课程对于学习者文化观、人生观、价值观、世界观形成的普遍意义。后者要求课程文化更好地体现“美术文化生态”的自然格局，尊重每一种艺术形式和艺术观念存在的意义和价值，并尽可能给予其平等的话语权。

注释：

①施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996：3—7.

②陈时见，朱利霞.一元与多元：论课程的两难文化选择[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2000（2）：25—28.

③王小甫，范恩实，宁永娟.古代中外文化交流史[M].北京：高等教育出版社，2010：10.

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一、生活教育

生活教育是将教育和现实生活紧密联系起来，从社会生活中学习和认识知识的一种教育方法。生活教育反对将教育脱离生活实际，它注重培养学生在生活中的独立性和创造性。生活教育是一种将家庭、学校、社会等结合在一起的教育方法，是一种先进性的教育。生活即是教育，教育和生活紧密联系，它是生活不可缺少的部分。同时生活也是一部丰富多彩的教科书，教育的内容和方法来源于生活，教育的最终目的也是为了解决生活中所遇到的问题。

二、高中美术教育

1.高中美术教育的内容

高中美术教育的内容主要是理论教育和绘画教育。理论教育时老师会向学生讲解一些关于美术流派、美术发展历史、中外美术差异性等。绘画教育则是让学生进行一些素描、绘色、美术手工艺制作等。这也是大多数高中学校开设美术课的基本内容。这样安排教学内容主要是为了让学生能够拥有对美术的一个整体认识，学会一些美术技巧，一方面提高了学生的审美能力，另一方面也培养了学生的动手实践能力。

2.高中美术教育的课程安排

很多高中学校在美术教育的课程安排上其实是非常不合理的。高中是学生学习生涯的一个关键时期，他们面临高考的压力，而且其他学科的课程安排也非常紧密，因此美术课常常会被其他的课程所替代。学校的领导和老师对于美术教育也不够重视，基本上就是一星期一节美术课，有时如果美术课被其他课程占用，就成了半个月一堂美术课，这对于学生学习美术、培养审美能力具有非常大的影响。因此高中美术教育的课程安排非常重要。

三、将生活教育融入美术教育中

1.将生活素材加入到美术教育中去

高中时期是一个学生学习精力最旺盛、学习能力最强的时期，学生上知天文下知地理，通晓古今中外历史，涉猎政治经济文化各个方面，边做计算边说英语。当学生的学习潜力如此巨大的时候，更需要注重学习的质量。高中时期的学习是枯燥的，学生们对于有趣味性的课程非常感兴趣，因此在高中的美术教育中，需要将生活中的一些趣味性的素材加入进去，以增强美术教育的趣味性。美术教育不仅仅是简单的理论教育和绘画教育，还要注重美术和生活的关系。美术老师在课堂上要主动引导学生通过生活中丰富的素材来加强对于美术技巧的学习，将当地特有的文化习俗、地理环境等引入到美术教育中来。比如现在涂鸦艺术越来越受到人们的欢迎，尤其是美术爱好者，美术老师可以在课堂上将生活中常见的涂鸦艺术进行讲解，让学生们可以了解涂鸦艺术中所蕴含的美术意义。

2.将美术教育带入到生活实践中去

艺术源于生活，著名的教育家陶行知先生曾经说过：“生活教育就是指教育从生活中来，又要重新回到生活。”意思就是说，在教育的过程中要加强实践锻炼。要将生活教育融入美术教育中去，很重要的一点就是要将美术教育带入到生活实践中去。任何知识其根本目的就是为了在生活中能够实践应用。美术老师在对学生进行美术教育的过程中，要注重美术教育的实践性目的。教学内容以及教学方案要以真正培养学生实践技能为目标。课堂上教授的理论知识和技能，都需要经过生活实践的检验，才能真正成为有用的知识。比如美术课上学习的手工艺剪纸艺术，剪纸艺术是一门传统手工艺，学生学会剪纸艺术之后，不但可以平时在生活中做一些剪纸来装扮自己的家，还可以将剪纸作为将来谋生的一种技能，具有非常大的实践意义。

3.以美术教育来创造美好生活

美术教育是为了给生活带来美的享受，创造美也是美术教育的价值体现。美术是生活中的一个重要组成部分，它也以各种各样的美的形式呈现在我们的生活中。学生在学习美术的过程中，要加强对于生活的观察，培养认真观察生活、理解生活的习惯。要学会从不同的角度去发现生活中的美好事物，并且加以独特的理解，运用自己的美术技巧和理论知识，通过自己特有的方式将其表现出来。只有将美术教育作为创造美好生活的工具，才能更好地体现美术教育的价值所在，这也是将生活教育融入美术教育中的重要意义所在。

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关键词:艺术教育；人文本质；人格培养；文化传承

中图分类号：G40-014文献标识码：A

随着我国教育改革的不断深入和素质教育的全面实施，艺术教育作为素质教育的重要方面越来越受到社会的重视。近年来，全国各高等院校纷纷开办艺术专业，招生人数不断增加，社会上各类艺术辅导班层出不穷，一些初高中也办起了“特色班”、“高考辅导班”等等，这无疑从一个侧面反映出我国艺术教育繁荣发展的态势。然而，在目前艺术教育的教学实施过程中，尚存在着严重的“功利性”和“重技艺，轻人文”的现象。社会上的各类“辅导班”和一些高中办的“特色班”自不待言，大都以升学为目的，教学过程也都是围绕着应试技能的训练。而许多高校开办艺术专业也多是处于“经济效益”的目的，教学模式也多是偏重于应用性的专业知识传授和专业技能训练。当然，我们不能否认艺术教育特有的专业知识传授和专业技能训练的意义，也不能无视社会的需求，不能不考虑“效益”问题，但绝不能忽视或削弱艺术教育所应有的人文素质教育层面的价值和意义，更不能忽视教育“以人为本”、以人的“可持续发展”为根本目标的长远利益。艺术教育作为一种人文教育，其根本目的是从精神上塑造人、教育人，培养和提高人文素养，促进人的全面发展。而上述这些现象不仅有失艺术教育的人文本质，而且无形之中将学生的审美认知与审美情感引向功利主义的需要，致使学生的艺术兴趣、价值观念受到扭曲。因此，要使艺术教育在素质教育中真正起到提高人的精神境界和人文素养，促进人的全面发展的作用，就必须在艺术教育中树立“以人为本”的理念，重视和强化艺术教育的人文特性。

一

“人文”一词在汉语中泛指“人事”，与“天文”对应，是指人世间文明之道及人类社会各种文化现象。在英语中“人文”(humanity)一词包含有四层含义：（1）表示人道或仁慈的性质或状态，慈爱和慷慨的行为或性情；（2）表示人性之意；（3）表示人文学科或人文科学；（4）指人类之意。（注：参见洪成文著《现代教育知识论》，山西教育出版社，2003年版，第136页。）概括起来说“人文”一词包括两个方面的意思：一是“人”，一是“文”，即指人本身和一切人类的文明和文化现象。人文学科则是基于此义，不断建构起来的关乎人性和人类发展的学科体系，它研究的对象是人的精神世界和文化世界。

艺术教育的学科性质应属于人文学科，这是由艺术的人文本质所决定的。艺术作为一种社会意识形态，是人类审美把握和正确认识生活的形象反映，是人类审美追求的最高形式，是人类文化精神的集中体现。艺术创造活动是艺术家运用一定的物质材料和形象化的语言方式传递情感和思想的过程，在这个过程中艺术家不仅要考虑个人生活中和心灵中的事件及意义，而且还要考虑带有民族性的、人类性的普遍的事件和意义。因此，在艺术家创造的作品中总是包含着艺术家的思想情感内容和他对生活评价的态度，同时也蕴涵着不同民族的人文思想、民族情感和时代精神。艺术正是凭着艺术家进步的审美理想、人格特征和文化精神的作用和力量，凭着他内在的热情、丰富的生活积累以及卓越的艺术技能，通过有限的现实材料，表现出无限的社会内容来，并且使其产生更强烈、更普遍与更深刻的意义。也正因为如此，艺术才获得了超越时空的永恒价值，艺术也就被赋予了深刻的人文精神内涵和人文教育的功能和意义。

二

作为人文学科，艺术教育的功能主要表现在对人自身的完善和对人类文化的传承与发展。对人自身的完善，就是从精神上塑造人、教育人，培养和提高人文素养，促进人的全面发展，其核心是对人格的塑造和完善。有学者认为：“当代教育教学中的人文主义倾向最重要的表现是把人格完善作为教育的最高目的或终极目的。” （注：参见钱源伟著《社会素质教育论》，广东教育出版社，2001年版，第84页。）这就表明了人格培养在人文教育中的重要地位。从心里学角度看，人格是人的主体结构的核心，是人性或人的本质的重要组成部分，是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现；从社会学的角度看，人格还包括人的思想、价值观念、生存态度及行为方式，它是由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合而成的内在稳定的特质，是一个现代人文明程度的综合体现。因此，艺术教育的功能指向首先应当是对人格的完善，即促使人格的发展趋于完整、全面与和谐。

宗白华先生曾说：“艺术家之创造，乃表示全人格的意义及其最高的生命，决非附带的无关重要的表现。” （注：参见宗白华著《宗白华全集》（1），安徽教育出版社，1994年版，第497页。）也就是说，艺术家的创作活动与人格有着密切联系，他的创造并不是一种空洞的表现，而是艺术家健全人格和精神世界的外化，是一种创造性的生命活动。这里所说的“全人格”，就是全面、完整、和谐的健全人格，它的养成是认知、情感、意志三方面高度平衡发展的结果。而艺术教育在协调人格结构内部知、情、意三者的关系，培养健全人格方面具有独特作用。

认知能力，是对事物的认知判断能力，即一个人的智慧。完满的智慧人格, 应是逻辑思维和形象思维的互补,是人的感性和理性这两大精神因素的协调、平衡和充分发展。艺术教育中的认知能力的培养，主要集中体现在对事物审美感知能力的培养方面。我们知道，艺术活动是最富于幻象性的思维活动，它偏重于感性思维，它在培养人的知觉能力、想象能力和创造能力等方面具有独特的作用。艺术教育作用于人的发展的最有利因素在于促进人的感知能力发展,它是获得知识、发展情感、提高创造能力的基础。审美感知能力包括知觉、想象、领悟等能力，这些能力的提高需要通过长期的审美实践训练。艺术教育是通过艺术鉴赏和创作实践活动，来调动人的知觉、激发人的想象、培养领悟力，从而提高审美感知能力，促进创造性思维的发展。另外，审美感知能力的提高不仅需要有丰富的感性审美实践经验，而且还需要有全面广泛的知识和修养作支撑，因为认知能力与学识修养有着紧密联系，两者不可分割，认知能力的大小取决于学识修养的高低，而认知能力的提高又能帮助判断事物、获取新知。

情感，是人身上普遍存在的心里现象，是人的本质属性之一。情感与人的生命活动相联系，它既是人的生命活动的特定状态的反映，又是生命活动的内在驱动力。在日常生活中由于个人的情感往往受功利观的困饶，而要克服这种现象必须通过审美活动促使情感从日常功利状态，从经验的现实水平升华到超验的规律水平。艺术活动是一种审美创造活动，也是一种情感体验过程，艺术离不开情感的作用，在艺术创作中艺术家总是把自己内心体验的情感进行提炼、加工、整理，升华为一种审美情感，并通过适当的形式移入到作品中。欣赏者在欣赏作品时会受到其中的情感熏陶，同时还会激发欣赏者自身的情感体验，从而在情感互动中达到审美共鸣。作为艺术中的情感活动是一个复杂的“移情”过程，它始终与丰富的想象力结合在一起，如果没有想象力的作用，艺术中的情感活动是不可能进行的，正是在情感与想象的互动结构中，在社会因素和心理因素的交叉作用下,使得艺术中的情感超脱于普通情感成为一种超功力性的审美情感。符号美学家苏珊・朗格认为，艺术家表现的情感，不是一般日常生活情感，但也“决不是他个人的真实情感，而是他认识到的人类情感。” （注：参见苏珊・朗格著《艺术问题》，中国社会科学出版社，1983年版，第25页。）也就是说，它包括了丰富的社会历史内容，虽然在形式上是个体的、自然的、感性的，但从实质上考察，它渗透着人类的理性因素，具有超越性，是恒久、普遍而必然的东西。艺术家在艺术创造中也已将人类的普遍情感进行了综合、选择，是带有价值定向的审美情感。由此可见，艺术教育中“情感”的培养，是以审美活动为中介，通过对人类情感的再体验，使人的情感不断趋于丰富和完善，从而达到对个体心灵结构和人格形态的有目的塑造。通过艺术教育不仅能够“有效地促进个体的人创造、表达自己的情志，促成人与人的沟通、理解和理性与情感的贯通。而且能使人的心灵得到有效的滋润，使人的思想情感得以充实和丰富，并更具鲜活性。” （注：参见梁玖著《新编艺术概论》，西南师范大学出版社，2003年版，第23页。）

意志，是人格构成的一个重要方面，是一种心理支撑力量。意志一般表现为持久力和忍耐力两方面。持久力就是为实现明确的预定目标所需要的长时间坚持力量，忍耐力是指承受打击、挫折，忍辱负重的能力。也就是能根据一定的价值目标和行为规范来有效控制自己的行为，表现出较强的自制力和适应能力。健全人格要求有顽强的意志，百折不挠、坚忍不拔的意志是一个人冲破层层阻力，寻求不断发展，成就一番事业的保证之一。通过艺术教育可以磨练学生的意志，培养忍受挫折的能力和坚忍不拔地追求艺术真谛的信念。艺术史上凡是有成就的艺术家无不具备坚强的意志，他们都怀着对艺术的执著追求并为之努力奋斗，为人类创造了不朽的杰作，通过对这些作品的欣赏和对艺术家的奋斗经历的了解，可以使学生领悟到他们在伟大的艺术创造中所包含的坚强意志和独创精神，从而受到鼓舞。艺术创作活动本身就是一种艰辛的创造性的实践活动，而创造性的获得，需要长期的艺术创作实践训练，需要大胆的开拓进取精神和持之以恒、坚持不懈的努力。艺术追求独创性，就意味不与他人相同走自己的路，一般富有独创性的作品往往暂时不被人们所接受，因此，艺术家在追求艺术真谛，探索创新之路的过程中，必须要有较强的忍耐力和坚定的信念，要能耐得住寂寞，不能见风驶舵、随波逐流。当然，坚持自己的艺术主见维护艺术的独创性，必须要以正确的认知判断为前提，以对人类情感的把握为基础。

艺术教育对人自身的完善和发展是同更广泛的人类文化发展联系在一起的。就人的本质来看，人的存在和发展是以人的文化创造为前提的。按照著名文化哲学家卡西尔的观点，人只有在创造文化的活动中，才成为真正意义上的人，也只有在创造文化的活动中，人才获得真正的自由。因此可以说，“人、人的生命活动是一种深刻而具体的文化性存在。……人的文化创造性越丰富，文化主体意识越强烈，其生命活动就越有意义和价值” （注：参见李西建著《审美文化学》，湖北人民出版社，1992年版，第326页。）艺术作为人类文化创造的重要组成部分，是人的生命本质的体现，它不仅是艺术家个人的精神创造，也是人类进步与价值取向的表现。它不仅反映出一个民族的精神传统、心理建构和思维机制，也反映着一个时代的社会风尚、社会意识形态和社会的历史发展水平。因此，艺术教育也就成为一种文化教育。通过艺术教育可以培养学生的文化意识和人文精神，使他们用宏观的历史尺度对待人的发展和人类文化发展，使他们把自身的发展同更广阔的历史文化联系起来，进一步发掘人类文化创造与人类生命活动中的美学意义。由于世界文化的多元化，使得不同民族、不同历史时期产生了不同的艺术文化形态，也留下了大量的优秀艺术精品，它们都记载了人类社会发展的轨迹。因此，通过艺术教育可以让学生认识不同的艺术语言及其特征，从艺术上区别文化的差异，使他们了解多元文化的内涵，认识人类社会及其文化的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，增强他们对人类文化价值和意义的领悟和理解。发展尊重他人与关怀社会的情操，提高学生的文化意识和文化责任感。使他们更多地介入文化交流，共享人类社会的文化资源，积极参与文化的传承，并对人类文化的发展作出自己的贡献。

三

综上所述，艺术教育作为人文教育，其人文教育功能是多层次的、综合性的。在现代“以人为本”的教育观念影响下，艺术教育的人文特性日益彰显出来，艺术教育越来越成为培养人文素质、传承审美文化、发展人类文明、创造和优化人类文化生存环境的教育。那么，如何在艺术教育实施过程中充分发挥其人文教育的职能，切实做到对学生的人文素质培养和精神境界的提升，我们认为应当从以下几个方面来落实。

首先，教师要转变艺术教育观念，充分认识艺术教育的人文本质。教师是艺术教育实施过程中的主体，他们的艺术思想和教育观念直接影响、引导着学生对艺术学习的目标定位和审美价值取向。如果教师只将艺术教育视为一种专业技能教育，或是把艺术看成是谋生的手段的话，那么，这将会导致学生对待艺术学习的“功利主义”倾向。当然，艺术教师要成为真正的人文艺术教育的“传道者”，还必须加强自身的文化修养和专业能力。否则，艺术教育也只能是一种“玄想”的人文教育。

其次，是优化课程结构，使艺术教育的课程、内容走向综合化。课程教学是实施艺术教育的主渠道，也是艺术教育的重心所在。艺术教育课程结构改革，一方面，应增加艺术美学和相关人文知识课程，另一方面，要将专业技术训练与审美文化教育有机结合起来。特别是要在专业实践性课程中增加艺术史、艺术欣赏和艺术批评的知识内容。同时，教师要自觉以教学心理科学为指导，来引导学生利用某种媒介有效地传达艺术感觉和思想，从而提高他们的艺术修养和审美认知能力。

篇7

关键词：舞蹈艺术教育、舞蹈艺术表演、数字时代、开展策略

一、舞蹈艺术教育的重要意义

根据我国教育部在二零零一年七月所新颁布的新课改标准当中，正式将舞蹈艺术教育纳入到了九年义务教育课程的当中[1]。这是个舞蹈艺术教育发展史上里程碑式的所在，更在一定程度上推动了舞蹈艺术教育的深入发展。然而，在我国的教育环境当中，舞蹈艺术教育受到了我国传统艺术教育的整体影响，在整个教育体系中也处于弱势地位。因此，新时期我们要想让舞蹈艺术教育真正落到实处，深入研究舞蹈艺术教育的开展性策略，有着非常重要的现实意义。

二、舞蹈艺术表演原则分析

从概念上来看，舞蹈艺术教育中核心的内容是舞蹈艺术表演。对于舞蹈艺术表演来说，这是一种极具创造性的艺术活动[2]。事实上，表演活动从属性上来说，属于我们通常所说的二度创作范畴。这实际上是一种感觉的艺术，完全来源于内心意识的累积。因此，我们在实际进行舞蹈艺术教育开展的过程当中，一定要教导学生认识和体验到舞蹈作品，从而可以进一步达到解放自我的目的。纵观舞蹈艺术表演领域的认知观念，无疑是具备多元化特点的，不仅有表情观还有表意观的存在[3]。笔者在这里要着重强调的是，无论哪种表演馆都依赖于舞蹈表演整体性的开展，或者我们可以这么理解，舞蹈表演中，舞蹈和表演是两个完整而统一的整体。再从舞蹈艺术表演的任务观来看，其核心任务就是要运用舞蹈语言，音乐舞台美术等手段来对任务内心情感进行表达，从而能够塑造出鲜明生动的艺术形象所在。笔者认为，舞蹈艺术表演需要的是技艺双修，是学习和表演都要同时顾及的教学活动，所以有特殊性的环节存在[4]。如果想要舞蹈艺术表演能够顺利开展，则一定要遵循恰当的原则，具体来说就是点滴渗透的原则。对于这一原则的贯彻，不仅仅要在整个表演过程当中，更要从实际出发，从舞蹈艺术教育入手，教导学习者能够更好的对舞蹈艺术发展的客观规律进行认知，激发舞蹈表演者的学习兴趣，从而激发他们的表演热情[5]。另外，在实际进行舞蹈艺术教育的时候，我们还要注意引导学生掌握协调发展的基本原则，从个体技能和学习创造双重角度出发，协调发展。所以，我们在实际对学生进行舞蹈艺术教育的时候要注意舞蹈艺术表演的认知和规律要均衡协调发展。

三、数字时代舞蹈艺术教育策略分析

我国经济的发展推动了科技的进步和提升，在这个数字舞蹈时代下，数字舞蹈首先从根本上对舞蹈观念有了相当程度的转变。在传统的舞蹈理论当中，在实际表演中进行的艺术化的人体动作成为了舞蹈中最为显著的要素和基本手段[6]。然而，数字时代赋予人们的不仅仅是数字理念，更重要的是数字虚拟技术代替有形生命肉体的事实。然而，从当前的数字舞蹈发展当中，所谓的数字舞蹈基本上还停留在技术的运用和实验影像的阶段。从目前来看，数字舞蹈影像可以受到人的控制，跟随操控者的意志来开展；也可以通过人一些人工智能形为虚拟的舞蹈人物形象塑造数字实体。在笔者看来，数字时代下的数字舞蹈表演艺术不会局限于单一的形式，而是可以根据制作者所制作的虚拟机位来进行随意的移动，并且所在的场景和所采用的物品也可以随时更换。这实际上需要改动的是舞蹈中的具体函数，从而能达到舞蹈艺术表演的核心目的。纵观舞蹈艺术的发展，无论是最开始的身体舞蹈来看，还是当前最为时尚的影像舞蹈来看，又或者是具备了高科技理念的数字舞蹈来说，都是在创作和体验的过程当中，一直不断的在前行和发展着。纵观我国舞蹈艺术教育发展史上，舞蹈艺术教育最早在我国建国过初期就已经得开始了。然而，在长期的发展过程中，这种教育模式并没有纳入到专门的义务教育当中，这个问题直到二零零一年的时候才得到了改善。这就导致我国舞蹈艺术教育在很长时间的发展当中也只是独轮车式的存在。笔者认为，新时期我国舞蹈艺术教育的开展必须要紧跟时代的发展步伐，深入研究在我国现代化建设中的地位和作用。另外，我们还要进一步借鉴国外发达国家的教育模式和教育体系，再结合我国实际国情，创造出一条有中国特色的实际性的舞蹈艺术教育之路。新时期我国舞蹈艺术教育的具体目标要定位在舞蹈艺术表演家的培养和大众艺术层次提升的基础之上[7]。总之，我国未来舞蹈艺术教育并将从职业化走向社会化，现代化以及数字化。新时期，我们应当结合时代需求，深入研究计算机网络带给传统舞蹈艺术教育的冲击，应用现代化教育的多种手段，让数字时代的舞蹈艺术教育手段和模式进一步增加。

四、结束语

总而言之，舞蹈艺术教育已然上升到了一种基础的程度，更在很大一定程度上，成为了我国国民的教育内容核心内容所在。因此，从这个角度出发，新时期我们深入研究舞蹈艺术教育相关内容，有着非常重要的现实意义。近年来，我国经济飞速发展，国民生活水平不断提升，舞蹈艺术教育也伴随着经济和科技的进步而有了相当大的转变，同时也迎来了一些新的问题。未来，如何进一步完善我国舞蹈艺术教育，提升国民整体艺术素养是今后我们所要面对的一大重要课题。

作者:张羽燕 单位:宝鸡文理学院

参考文献:

[1]李廷海.社会文化变迁与中国民族舞蹈艺术教育创新研究[D].中央民族大学,2004.

[2]沈越.我国高校体育教育专业开设舞蹈艺术课程的现状及对策研究[D].华东师范大学,2004.

[3]朱兮.普通高校舞蹈艺术教育刍议[J].北京舞蹈学院学报,2009,01:81-84.

[4]张金英.大学生全面素质的提高与舞蹈艺术的教育功能[J].山东省青年管理干部学院学报,2003,05:51-52.

[5]荆晓琳.“身心一元论”的提出及对舞蹈艺术审美和教育的意义[D].陕西师范大学,2014.

篇8

关键词：音乐教育　思辨主义　形式主义　绝对表现主义

美国著名的音乐教育哲学家雷默所著的《音乐教育的哲学》一书，是对音乐教育进行哲学和美学（特别是音乐美学）的思考。雷默认为，音乐教育首先应该是对音乐艺术的研究，对音乐区别于其他人文艺术学科的特殊性的内在本质的研究，正如他在全书的第一章就开宗明义地摆出了其基本立场：音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的。那么，这个性质和价值究竟是什么呢？他认为：“当艺术被看作是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应该是艺术的审美作用。”①因此，“音乐教育是审美教育”就成为雷默的音乐教育观的核心观点，集中体现在他的《音乐教育的哲学》的著作里。

雷默在书中首先摆出了对音乐教育理论和实践影响较大的三种美学观点：思辨主义、形式主义和绝对表现主义，并对前两者中的极端部分进行了批判。

思辨主义属于他律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容是那些体现着某种外在于音乐的客观实在，即标志着纯粹音响现象之外的某些东西。它包括人类的感情、思想以及各种社会现实和自然现象。”②

形式主义与思辨主义相反，属于自律论倾向的美学，它认为：“音乐的内容只能是音乐自身的音响现象，它不是外来的，也不是独立存在于音响之外的包括人类感情在内的任何东西。”③

以上就是西方音乐美学在音乐本体问题上根本对立的两种观点，它们影响着音乐创作、音乐表演、音乐理论的发展，同时对音乐教育也产生了深刻的影响。

音乐教育中的思辨主义（所指论）认为，音乐的价值都是非艺术、非音乐的。音乐作品的意义不是人文艺术所独有的；它们不是仅仅通过音乐，也可以通过其他许多途径获得。音乐教育是通过音乐中传播出的“信息”使人达到非艺术的目的，其中有两种着眼点：（1）通过音乐获得非音乐的意义内容；（2）把音乐作为工具达到音乐之外的目的，诸如“纪律的形成，社会交往技能的促进，学校的非音乐学科成绩的提高，批判思维能力的增强”④等等。

思辨主义的音乐教育在我国的普通音乐教育中是很有市场的，音乐是培养学生具有优良品德的有力手段，在小学，音乐是为了培养孩子的专注力和思维能力，音乐课成为课业繁重的莘莘学子们的调剂品等，这些都使音乐教育充满了实用主义的功利性。在实际的普通音乐课教学中，试图用概念化的语言“翻译”音乐的内容，把注意力过多地放在音乐的表现意义上，而这种意义并不一定是音乐作品本身所包含的、客观的思想感情内容，却更多地是音乐教师感受音乐时产生的种种主观想象。不论是前面提到的“非本体”价值的音乐教育——音乐教育为智育、德育、体育等方面服务，还是在实际的普通音乐课中出现的对音乐作品的理解超出音乐表现的范围、把主观想象强加于作品的情况，都使得音乐教育在音乐自身的道路上越走越远。

音乐教育中形式主义的观点（形式论）则与思辨主义的观点完全背道而驰，认为音乐教育应该抛弃任何与音乐形式无关的其他因素，否定超艺术、超音乐的意义和价值的存在，强调音乐“形式关系的内在感染力，以及它们所提供的无可比拟的体验。”⑤

在形式主义看来，大多数人天生就不具备欣赏纯音乐的能力，他们只能通过非音乐的想象对音乐作出反应；他们认为音乐就是艺术精英的事，为少数人提供一种特殊的心智的愉悦。形式主义“把艺术作为一门学科来研究，首先注意的是信息的积累和技巧的培养。”⑥因此，“以音乐名作为典范的音乐教学内容；以音乐天才为培养对象的音乐教育主旨；以是否能够鉴赏音乐典范之作为评价内容和音乐教育副产品；以是否支持与通俗或流行音乐相对的古典或严肃音乐为文化发展水平。”⑦所有这些，无一不体现着形式主义对音乐教育的影响。

雷默克服了思辨主义和形式主义的局限性，并吸收两者的积极因素，提出了可以成为音乐教育哲学的第三种美学理论——绝对表现主义（绝对的表情论）。其实在雷默之前，伦纳德·迈耶在其著作《音乐的情绪和意义》中就三种音乐教育哲学观点在音乐意义的阐释方面进行了综述和评价，雷默在《音乐教育的哲学》一书中采纳并深化了迈耶的绝对表现主义（绝对的表情论）。

绝对表现主义是自律的，因为它对于音乐意义的阐释和形式主义一样都限于音乐自身的内部，认为音乐内部的意义无需与音乐外部世界的现象相联系，但它并没有割裂音乐的内容和形式的关系，片面强调形式因素，而是承认“只有在符号（形式）融入作品的艺术性时才起作用”。⑧

音乐中的情感问题也是音乐美学理论不可忽视的关键，雷默站在绝对表现主义的立场，既不认同思辨主义肆意夸大音乐作品的情感，也不接受形式主义割裂音乐与情感本身固有的联系，而是与朗格的观点一致，认为音乐中的情感不是指人类日常生活中所产生和发泄的一般实际情感，而是指更具普遍意义、更具概括性的情感。雷默认为如果把音乐看作作曲家个人的情感表现就贬低了音乐在教育中的地位，这种把音乐中的“自我表现”绝对化的观点，必然会抹杀音乐中丰富的特定社会——历史内涵，因为音乐总是对特定历史社会现实的反映，总是处于特定历史社会条件中人的精神创造。

该书试图提供一种把音乐作为发展人性以及人类了解自身所必需的手段的哲学。雷默教授采纳加德纳的多元智能理论，认为人文艺术是人类认识世界的一种认知模式，仅仅承认用概念化的理性认知形式是很局限的，“甚至会导致非人性化”。⑨作者站在表现主义的立场，深化了艺术和感觉的关系，得出这样的结论：写和读（也就是语言）培育着推理，艺术培育着感觉。那么，音乐艺术是如何表现人类的情绪、情感、感觉等内心体验的东西呢？雷默教授在书中并没有回答，但是不难看出，隐含在其中的观点是建立在格式塔心理学原则的基础之上的：即音乐作品的形式同人类情感或感觉所具有的动态形式是同构的。

“人类的所有体验都充满了主官感应……感觉对于人生，犹如空气对于人体……我们对我们这个世界的了解……多半都是通过我们对它的感觉来的……人性条件的本质在很大程度上就是有感知力的有机体的本质。”⑩书中强调感觉是人成为完整意义上的人的必要因素，可是如此重要的东西却是看不见、摸不着的纯粹主观的东西，而艺术可以通过捕捉和展现其表现性，使人的感觉、情感等主观体验变得客观，从而可以接近。因此，艺术教育是必需的。音乐教育作为人文艺术学科，其价值同样深刻，区别只是音乐是通过声音这一独特手段为中介加以实现的。因此，“音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”。

篇9

一、黄炎培简介

黄炎培(1878年~1965年)，上海浦东川沙人，我国著名职业教育家、政治活动家、中国近代职业教育的创始人和奠基人，通过长期的教育实践中黄炎培于20世纪20年代总结出了自成体系的职业教育思想，称为“大职业教育主义”。“大职业教育主义”思想成为了当时及日后职业教育的重要教育体系，具有巨大影响力。

二、黄炎培“大职业教育主义”思想

1.职业教育定义及目的

黄炎培将职业教育定义为：“职业教育之定义，是为用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给与乐趣，同时尽其对群之义务。而其目的：一为谋个性之发展；二为个人谋生之准备；三为个人服务社会之准备；四为国家及世界增进生产力之准备。”从黄炎培对职业教育进行的定义中可见他将职业教育的内容、范围及目的性做了概括，突出职业教育与其他种类教育的不同之处。对职业教育办学目的，黄炎培认为“它使无业者有业，使有业者乐业。”“使读书的动手，动手的读书，把读书和做工并起家来。”在此黄炎培归纳出职业教育的目的，并结合职业教育之特征进行总结，彰显出职业教育的社会作用。

2.职业教育办学方针

黄炎培提出职业教育必须坚持“社会化、平民化、科学化”的办学基本方针。他对这三个方面进行了解释，其中“社会化”是指职业教育必须面向社会，适应社会发展需要，通过教育水平的提升，对社会产生良好影响；职业教育结合社会需求，来实现技能型职业人才的培养与训练，意即艺术职业教育要更多地给学生们提供实践的机会，通过具体的设计实践活动来加强学生对所学专业的理解及应用技术的深化。所谓“平民化”是指职业教育必须走“平民化”之路，推进全民教育，使人人都能享受到受教育的权利，没有“平民化”的职业教育，就不是真正意义上的职业教育，艺术职业教育同样也要具有更大的包容性，容许更多的学生接受艺术职业教育的学习。所谓“科学化”就是指职业教育要遵循科学化的原则，这点涉及到艺术职业教育领域，即我们开办艺术职业教育的时候要充分考虑到社会需求，培养模式和就业趋向等方面要根据实际情况，重视科学性的管理模式。办学方针的提出促使职业教育方案的制定、改革等措施均围绕着这个中心。

3.职业教育作用

黄炎培说到现代职业教育须承载社会功能，这种社会功能便是要促进国家的经济发展，提高社会生产力水平，即“凡教育皆含职业之意味”。这就是说，教育要具有社会价值，要与满足社会需求、人民生活的职业息息相关。另外，他还提出由于职业本身就具有谋生和服务的双重意义，且职业的选择又要在个人发展差异基础上，按照社会分工制度来进行，所以说职业教育具备了“使人人依其个性，获得生活的供给，发展其能力，同时尽其对群之义务”的双重功能，这亦是职业教育的作用。对职业教育作用进行划定，能够使其更好地完成职业教育的社会功能，实现创立职业教育的使命。

4.职业教育地位

论及职业教育体系在整个教育结构中占据的地位时，黄炎培将之概括为“一贯的”“整个的”和“正统的”这三个方面。“一贯的”是指从初级阶段开始逐步建立起到高级的职业教育体系，形成职业陶冶—职业指导—职业教育—职业补习和再补习的连贯职业学习方式；“整个的”是指各类教育都要与职业教育相互联系，最终将教育体系贯穿为一个整体，各类教育均得到持续发展；“正统的”是指应打破把只为考学作准备的普通教育模式立为正统，相反为就业作准备的职业教育则被视为旁门的传统理念，这就需要我们提高职业教育的地位，将其放于与学历教育的同等地位上来考量。职业教育地位的定位让我们将注意力更多地转移到职业教育本身上来，去思考职业教育本质以及其内在的含义。

三、总结

篇10

关键词：德智体美劳 形体课教学目的 形体课意义

中图分类号：G8313文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0121-01

一、高职院校增设形体课的重要性及意义

（一）德智体美劳全面发展

根据我国社会主义发展需求，现提倡教育事业应培育德智体美劳全面发展的综合型人才。因此在现代教育事I中要统筹兼顾，对学生进行全方位培育，缺一不可。如今我国教育系统全面，学校分类明确，专业针对性强，尤其是高职院校更为鲜明，在教育体系中围绕“智育”开展学习，却对“美育”有所忽视，认为“美育”是艺术类学校的课程，造成大多学生对美的感知力不足，结果在学习、生活中情感没有得到良好抒发，情绪压抑，学习压力大，不可能全身心投入到“智育”学习，导致学习深感疲累，学习效率低。所以高职院校应建立德智体美劳全面人才培养教育体系，以使各方面相互促进。

（二）形体课的教学意义

形体课是学校针对美育的教学课程，其目的是使学生经过系统的体型培训，矫正身姿，提升自身美，提升对事物美的认知，提高自我品质及情操修养。训练内容包括：（1）改善不良走姿、坐姿以及生活习惯，正确引导和教授站、坐、立行等端正仪容仪表的训练；（2）培养和锻炼学生的自信，克服胆小、内向心理，提高自我表现、表演、协作和鉴赏美的能力；（3）增强体魄、活跃心灵，美化精神生活，培养良好节奏感，提高身体协调能力；（4）创造丰富想象，培养团结协作和极具创造力的思维方式以及团结配合精神；（5）提高气质和风度，培养学生“认识美的意识”，从而使其养成注重形体与心灵美的习惯。而形体课的教学，则涵盖了艺术教育、艺术鉴赏、体育以及美育教育的内容，对我高职院校学生身心以及综合素质发展意义重大。

二、高职院校增设形体课的益处

（一）培养正确审美观，陶冶情操

“美”是人类永恒的追求，“爱美”是人之天性，只有让学生看到美，认识美，鉴赏美，才能使学生不由自主地加入到艺术课程行列中。通过系统的形体训练增强体魄，自信自强，展现自我，也使学生认识艺术美、心灵美培养的重要性，并朝这一目标努力学习。形体训练授课过程中既有无音乐纯节奏练习，也有伴奏音乐的肢体训练，使学生体会到各种动作的节奏、风格、速度等特点，增强了学生的节奏感及动作协调性，塑造美的形体，陶冶美的情操，使学生能够心情愉悦地对“智育”展开学习，在未来工作中表现突出，成为一名“美”的传播者。

艺术美包含形体美、动姿美、心灵美，课程教学目的是通过训练进一步修整体型，体魄，端正仪容、仪表。科学研究表明，一个人的直观美第一印象决定70%，这里面包括了人的体重、外形、内在气质以及谈吐等，而这些又恰恰是可以通过后期慢慢修正和改善培养的。人体美可以通过后天体型训练来体现。高职院校学生正处于生长发育期间，大脑皮层逐渐发育完善，身体各方面机能和运动素质也处于较为敏感的发展阶段，此阶段有较大的可塑性。形体训练能对学生体质的增强起到极为重要的作用。所以高职院校增设形体课，能有效促进学生的生长发育，全面提高学生身体素质和气质，进一步培育学生健美的体格，加强对环境适应能力和抵抗能力。

（二）完善人格，培养懂爱、爱美和欣赏美的学生

形体培训课程在增强学生体魄，使其积极锻炼之余，还可培养学生综合协调能力，使学生切身感受美、追求美、评判美，促进学生良好个性的养成，从而培育和健全人格。形体课程有效培养和塑造健美体形及优雅气质，并培养学生的顽强意志，提高克服困难的能力，对于高职院校学生今后的学习和工作有重大意义。

三、高职院校增设形体课符合社会主义发展需要

社会主义事业发展需要德智体美劳全面发展的综合型人才，在学校人才培养模式里增设形体美育课程，可以有力推动学生综合素质的培养，从而使学生成为形体美、姿态美、品行美，并有知识、有能力的社会主义接班人。高校是青年的聚集地，是培养人和发展人的第一场所，我们有能力也有义务去培养一批“德智体美劳”全面发展的社会主义人才，所以高职院校增加形体课具有重要的社会主义事业发展战略意义，并且责无旁贷。

参考文献：

[1]孟宪君.大众流行健身项目理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2003.