小学线上教学优秀案例范文

导语：如何才能写好一篇小学线上教学优秀案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、内涵与模式

教师工作坊这里指一种混合式的教师研修模式，在网络信息技术的支持下，借助于网络研修平台，发挥学科专家和名师的专业引领作用，带动区域性骨干教师开展常态化的全员培训。本质上是由学科专家、培训者和骨干教师组成的异质化的学习共同体。名称上借鉴了传统手工作坊的意蕴，强调教师缄默性的教育智慧的凝练与分享。操作上它将短期集中培训、网络研修与在岗实践有机结合起来，有助于实现专家引领、同伴互助和自我反思提升。通过工作坊，可以开展相关主题的网络课程研修和基于问题解决的网络校本研修，还可以进行网络空间教学等活动。

教师工作坊的主体是研修的教师群体，由培训者和学员共同组成。对于工作坊的培训者，教育部有关文件中统称为“主持人”，由高校专家、优秀教研员（培训者）和骨干教师组成“三人行”核心团队。湖南省在实施过程中为了加强分工与合作，将“主持人”细分为“学科专家”“坊主”和“坊主助手”三种角色。每个教师工作坊“学科专家”“坊主”各一人，“坊主助手”根据研修活动开展的需要可设多人。研修学员几十、上百甚至数千人不等，统称为“坊员”。工作坊成员登录网络研修平台，事先会被分配到预设的研修社区，赋予相应的角色，并自动拥有该网络平台的实名制“个人空间”。

教师工作坊一般基于单一的学科或领域开展研修，有些综合性的工作坊也是可以跨学科、跨领域的。工作坊研修模式突破了单一远程培训、集中面授或自主研修的局限性，将几者有机融合在一起，让传统的教师培训模式产生了结构性的变化。这种新型的混合式培训模式，要力争做到以下“六个结合”：

（1）集中面授与网络研修相结合。教育部示范性教师工作坊集中面授时间一般为15天左右（可以分段进行），地方性的教师工作坊集中面授时间数天不等。集中面授时要求理论讲授、案例学习和实践操作相结合，以提升“主持人”工作坊的主持能力。面授过程中，举办方要注意观测学员的学习态度、服务意识、团队合作能力和领导能力，遴选并确定坊主，组建主持团队。网络研修以任务驱动为主线，将线上与线下研修相结合，重在专家引领、主题研修、反思实践、交流研讨和成果展示。网络研修要充分发挥“教师工作坊”课程学习、交流研讨和“个人空间”优质教育资源在线生成、推送分享功能，实现两者的优势互补。

（2）线上学习与线下实践相结合。建坊以后，主要由工作坊“主持人”组织学员在线上进行课程学习、活动参与、研讨交流等。推动学员及时将所学内容应用于实践，巩固学习效果，实现学用结合。工作坊研修项目实施机构采用名师巡讲、主题论坛和现场交流等方式，定期组织学员开展线下集中研修活动。

（3）主题研修与自主选学相结合。工作坊研修项目实施机构应配合工作坊主持人，根据学员需求设定研修主题，优化研修内容，明确研修任务。将必修与选修相结合，提供丰富适用的课程资源，供学员选学，实现按需施训。

（4）专家引领与团队协作相结合。通过培训机构专家团队和工作坊主持人的规划设计、教学指导、组织协调和诊断评估等，引领研修持续高效开展。建立坊内学习小组，实现分层研修;建立学员相互指导和帮扶机制，满足学员个性化学习需求;建立坊间有效联结机制，实现协作研修。

（5）问题解决与案例研讨相结合。研修项目实施机构根据成人学习的特点，探索利用测评工具进行诊断分析，帮助学员发现问题。针对重难点问题，依托典型案例，专家引领学员进行分析研讨，找到问题解决的方法和路径。

（6）行动研究与成果评价相结合。通过专家指导，基于学科大主题，设立行动研究小课题，采取小组合作或个体研究方式，将研究与实践相结合，驱动学员深度学习，形成系列研修成果。建立研修成果学员互评机制，将数量评价与质量评价相结合，激励学员分享研修成果，生成遴选高质量成果。

二、目标与任务

教师工作坊实行坊主负责制，坊主可由高校学科专家、优秀教研员或一线名师担任。坊主在学科专家的指导和助手的协助下，共同引领一定数量的区域骨干教师进行工作坊研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，探索建立骨干教师常态化培训模式。具体实现三大研修任务：

1. 培训工作坊主持人，分级组建教师工作坊

通过集中培训培养各学科（领域）“种子”教师，担任省级和县级教师工作坊主持人，分级组建省级和县级教师工作坊。省级教育行政部门和省级教师培训机构负责组建省级教师工作坊。采取工作坊研修方式，培养信息技术水平较高的项目县专职培训者和教研员成为工作坊主持人，并不断提升其培训能力。主要包括团队打造与引领能力、信息技术应用能力、提出主题并引领研修的能力、突出的教育教学示范能力、工作坊线上和线下活动的组织设计与实施能力、评价能力、现场诊断与指导能力、资源汇聚与整合能力、教学研究能力等。

县级教育行政部门和县级教师培训机构负责分学科（领域）组建县级教师工作坊。依托工作坊主持人，利用县域教师网络研修社区，遴选具备网络学习条件的乡村教师进行工作坊研修，不断提升乡村教师教育教学能力。主要包括教材分析与使用能力、信息技术应用能力、教学方法与教学技能、学生学习方式与方法、教学评价、基于课堂教学的小课题研究等。

2. 发挥主持人引领作用，生成分享优质教育资源

工作坊研修项目实施过程中，要充分发挥工作坊主持人在本区域学科教学中的示范引领作用，推动其从优秀迈向卓越。建立和完善有利于主持人持续发挥影响力的工作机制，为乡村教师的可持续专业发展提供保障。

通过实施教师工作坊研修项目，为各地生成一批优质培训课程资源及服务于乡村教师一线教学需要的实用教学资源。将教师工作坊与教师“网络学习空间”对接，加强优质教育教学资源的遴选汇聚、智能推送和交流分享。

3. 整合教育信息化项目，提升教师信息技术应用能力

通过推行教师工作坊研修，有机整合全省中小学教师“能力提升工程”“优质空间课堂”“网络名师工作室”、教师信息化教学“示范性空间”等项目，提升全省中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合，变革教育教学模式，提高教育教学质量。

三、规程与要求

教师工作坊研修应是有组织的活动。教育部印发的《“国培计划”――教师工作坊研修实施指南》对“种子”教师的遴选、培训提出了明确要求，对工作坊研修项目的实施流程提出了指导意见。为了保障湖南省“名师工作坊”和其他“教师工作坊”研修实效，便于相同学科（领域）实时交流分享，有助于研修成果的提炼汇聚，对研修平台、开坊流程以及工作坊主持人提出了相应要求。

1. 统一研修平台

湖南省中小学教师工作坊研修统一依托“湖南省中小学教师发展网”（http：//

）进行。通过“个人空间―教师工作坊―研修社区”一体化网络研修体系，开展网络研修与校本研修整合培训、教师工作坊研修。“研修社区”和“教师工作坊”具备成员管理、计划、课程学习、资源推送、活动组织、成果汇聚、监测评价、行为记录与信息反馈等功能。

2. 规范开坊流程

湖南省中小学教师发展网规范了各类教师工作坊研修项目开坊的基本流程：报到确认分班开坊申请提交坊管理成员设置班级管理成员通过开坊审核。每个环节的具体要求，在平台上均有公告说明。

3. 明确坊主责任

择优遴选高校学科专家、优秀教研员（专职培训者）和一线名优教师担任教师工作坊主持人，需符合以下条件：①教学（教研/科研）工作业绩优异，在全国或本省范围内具有一定影响力;②具有丰富培训经验，承担过省级以上教师培训任务;③能够为人师表，引领帮助其他教师成长的愿望强烈，团队合作能力和凝聚力强;④省级特级教师、“未来教育家”或“青年精英教师”培养对象，其他省级名师候选人或入选“国培计划”专家库的一线教师、教研员和高校专家优先。

教师工作坊主持人的专业水平、敬业精神和履职情况，直接影响到工作坊的研修效果。工作坊主持人肩负着组织管理、专业指导、监督评价、成果提升等四大方面的职责。①组织管理方面，主要是引导学员登录，通知公告，管理学员行为，学情统计反馈等;②专业指导方面，负责制订研修计划，组织研修活动，提供研修资源，诊断关键问题等;③监督评价方面，点评学员作业，推荐优质资源，推荐优秀日志，监督研修进程等;④成果提升方面，主要是策划特色活动，总结研修经验，汇聚优秀成果，生成培训课程资源等。

在明确教师工作坊坊主（主持人）基本条件和主要职责的基础上，还应分别对学科指导专家、坊主助手的工作条件与职责提出相应要求。同时，对工作坊坊员的研修活动提出合适的、可操作的考评标准。

四、课程与资源

丰富、优质而实用的课程资源是吸引教师长久留在研修平台的关键因素，因此，预设的适应教师专业发展的课程与动态生成的优质教育资源显得同等重要。教育部相关文件对教师工作坊研修项目的课程设计与资源提供分类提出了具体明确的要求。教师工作坊每次研修活动都要先确定一个主题，即教学中有待解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全员准备，各自阐发自己的理解认识，形成争鸣与碰撞，做到有理论思考、有实例研讨、有反思总结。研修主题涉及六大领域，即师德素养、信息技术应用、教学方法与技能、教学评价、教学研究、工作坊研修指导等。

研修课程由教师培训机构按照教育部的有关要求，根据研修项目的目标任务和学员实际需求，围绕一个或若干研修主题，分阶段设计系列课程模块。每个模块应包括学习目标、专题内容、典型案例、研修活动、研修方式和成果要求等。研修课程应标明必修与选修，明确线上与线下研修的学时任务。

由于工作坊研修倡导混合式研修，不同的研修阶段（或环节），培训要求以及课程资源的侧重点也会有所不同。面授阶段侧重工作坊主持能力，包括工作坊研修规划和指导能力、线上及线下研修活动设计与组织能力、线上协作研修工具使用能力、课程资源设计与整合能力、研修效果评价能力等。网络研修阶段重在为坊主设定切合的研修内容，帮助其在指导学员的同时，总结自身教学经验，凝练教育思想，塑造教学风格，提升专项能力。

教师工作坊主持人培训的课程内容应该包括两个方面：一是提升教育教学能力，具体包括教学设计能力、教学组织实施能力、教学评价能力、信息技术与课堂教学整合能力、教学研究能力等。二是提升培训能力，具体包括培训教学能力、教师工作坊主持能力、校本研修规划与指导能力、区域性教师培训设计与组织能力、网络研修指导能力等。

承担教师工作坊研修项目的培训机构须提供高质量资源，满足学员必修课程的学习需要。资源应针对教育教学重难点问题，聚焦学员的共性需求。教育部有关文件指出要参照MOOCs方式建设优质教育资源，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，能够通过即时问题测评和作业互评监控学员学习过程。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的四分之一。资源应聚焦课堂教学前沿问题、核心问题、焦点问题，有效整合典型案例。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的2倍。

教师工作坊推崇教育资源的“共建共享”，每个成员既是原创教育资源的建设者，又是优质教育资源的享用者。主持人在培训机构的支持下，结合研修主题，通过自主开发与推荐使用相结合的方式，提供针对性的研修资源，包括课堂教学实录、专题讲座、典型案例、微课程等。每位学员围绕研修主题，在学习小组帮助下，开发不少于2学时的生成性资源，包括教学设计、教学实录、微课程和研修日志等。

五、组织与保障

教师工作坊研修虽然已经推行两年，但还是新生事物，要确保常态化、有效地开展，必须加强组织管理和监督考评，建立并完善一系列激励机制和长效机制。

1. 加强组织管理

建议实施分级管理，各级教育行政部门、教师培训机构、教师工作坊主持人各司其职。“国培计划”示范性教师工作坊研修项目由教育部负责总体规划和统筹管理，安排专项经费支持线上研修。省级项目办负责项目组织实施的具体管理和协调工作，组织专家进行方案评审，建立项目监测与管理平台，进行信息收集与，提供研修支持服务，开展过程监测和绩效评估等。

省教育厅要将工作坊研修纳入全省项目规划，为学员线下研修提供经费支持，做好学员选派管理、工作坊研修监管和绩效评价等。市县级教育行政部门要为本地学员学习提供必要的支持，将研修学分计入教师培训学分。

培训机构负责集中面授与网络研修组织实施工作。组建研修专家团队，做好平台支持与服务，提供课程资源;会同各地教育行政部门做好学员学习管理与评价;按要求做好项目总结评优等工作。

工作坊主持人负责主持工作坊研修活动，做好整体规划、研修指导、活动组织、资源提供和学员评价等工作。高校学科专家提供研修专题的理论指导，发挥教师专业发展的专家引领作用。坊主助手协助工作坊主持人组织学员进行日常研修，协助做好学员评价工作等。

2. 加强考评监督

“国培计划”教师工作坊研修项目由教育部负责绩效考核工作，省教育厅和省级教师培训机构加强项目管理，按照相关标准给予经费支持，加强对培训机构组织实施的指导工作。

省教育厅会同培训机构做好省级教师工作坊研修的过程监控和绩效考核工作，并根据工作和学习成效及时对工作坊主持人和学员进行动态调整。

培训机构负责教师工作坊、工作坊主持人和研修教师的考核评价工作。考核要坚持实效性和创新性相结合的原则，参照教育部颁发的相关标准，利用大数据做好监测工作，综合评价各工作坊及相关主体的行为，将相关结果定期反馈项目办及省级教育行政部门。在研修社区显要位置公布优秀名单，优秀成果，并向学员“个人空间”推送。

建立长效协作机制，在省教育厅规划指导下，建议由省中小学教师发展中心负责省级中小学教师工作坊研修项目的统筹管理;具体负责名师工作坊研修项目的组织实施;协同各教师培训院校（机构）组织实施工作坊研修环节;指导县级教师工作坊研修项目的开展。

建立监督反馈机制，教师工作坊研修项目组织实施机构安排专人在线全程跟踪，及时了解并反馈项目实施进展情况，定期召开学情分析会议，以研修简报、周报、月报等形式上报省教育厅。

3. 完善激励机制

（1）减轻工作坊主持人的日常工作量。担任“国培计划”示范性工作坊或省级名师工作坊研修项目的主持人，经县市级教育行政主管部门认定，建议在正常工作量的基础上，另外计算一定的标准工作量，或者按照此标准减轻日常工作量。

（2）为工作坊研修提供经费保障。工作坊研修经费应按照教师网络研修经费标准予以保障，目前，湖南省是按照3元/人学时的标准用于平台运行费、资源费、辅导费、管理费等。其中辅导费应不低于1元/人学时，用作坊主、专家和坊主助手的劳务费。建议对教师工作坊研修项目组织评估，评为优秀等级的省级名师工作坊、教育部示范性工作坊，由省教育厅给予一定的奖补经费。评为优秀等级的县市级教师工作坊，县市级教育行政部门可以酌情奖补。

（3）工作坊研修要为研修教师认定学时（学分）。教师参加工作坊研修，经考核合格，应根据研修方案为研修教师认定研修学时学分。此外，培训机构根据学员提供资源的数量、“种子”教师和学员对资源的认可度，在教师工作坊研修项目规定的学时基础上，可酌情奖励一定学时（学分）。

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一、搭建“信息化教研”的“立交桥”

伴随着天津市教育信息化建设和“三通两平台”工程的推进，许多区县和学校成立了教育信息化管理中心，条件较好的学校更是实现了任课教师“人手一机”，部分学校还建了PAD交互教室。可是，巨额投入似乎并没有给教育教学带来霎时惊艳的变化，甚至有人提出教育信息化进入了“高原状态”。从哲学观点来看，事物的发展是呈螺旋式上升的。对于教育信息化来说，假若我们只看到前进中的漩涡，势必缩手缩脚、踯躅不前，实际上这是目光短浅的保守之举；假若我们只看到教育信息化给教育教学带来的巨大效益，势必猛冲猛打、多干快上，实际上这是急功近利的冒进之举。其实，教育信息化推动教育现代化本身是一个动态的由点到面、由浅入深的渐进过程，这个过程需要广大教师在现代教育教学理论指导下参与其中，需要各方面人力资源的整合；教育信息化是运用现代信息技术手段对教育优化，既是工具和资源的统一，又是人文和技术的统一。在这种理念的指引下，天津市河北区在教育信息化的推进过程中找准了自己的功能定位，即管理中枢、资源库、共享平台。同时，我们做好区域信息化教研软硬件的顶层设计，鼓励基层学校设计自我发展的路径和平台。我们加强对基层学校的指导、协调、监督、观察、扶持，做到在实践中应用，在应用中推广，以点带面，以点促面；做好区域内各学段各学科教师的多种、不同层次的信息化素养提升培训，增强教师运用现代化辅助教学手段的能力，帮助教师掌握信息资源建设的技能与规范，指导教师合作组或教师个人构建各种网络研学工作室。

目前，我们以河北区教育信息中心为网络核心，搭建了河北区教育城域网，将区内所有中小学和幼儿园接入教育城域网；将河北区教育数据中心与电教中心整合，以河北区教师进修学校为依托，成立了河北区教育信息化管理中心，进一步加强了教研信息化的力量；以“天津基础教育教研平台”为基础，开展河北区教育资源服务体系建设，构建基础教育优质资源的管理及服务系统，在全区范围内开展特色高中课程资源、名校网络选修课程资源、“名师课堂”教学资源、教学素材类资源等项目的建设。目前，我们正在进行旨在弘扬河北区文化历史积淀的《文化河北》及提高学生阅读能力、人文素养的《古诗词选读》两门区本课程的开发工作，这两门课程都依托网络平台，融合声音、图像及书法等多种呈现形式，为全区中小学校开展德育工作、开发校本课程提供资源和范例。

二、创建“联动教研”的“活动场”

1.让“联动教研”的理念深入人心。

在课程改革的背景下，教研应该变“单向式”为“联动式”。我区的“两级联动”教研模式是发生在区校间的教研行动，即区级层面和校级层面在同一个主题下共同参与，分别利用固定时间组织教研活动，对不同类型的教学内容、教改难题和教育话题等，通过专题研讨、课例研究、对话交流、专家引领等形式，寻求答案或获得启发。随着实践的深入和信息化的发展，我们发现“联动教研”的理念和模式没有问题，但途径过于单一，信息技术手段的缺失使得“联动教研”远眺目标信心满满，行动起来却步履蹒跚。于是，我们对“联动教研”的理念又增加了信息化的要素，即继承弘扬线下高效优质的教研模式，拓展线上新途径，努力创建信息化联动教研的新常态，让“联动教研”的理念深入人心。

2.开展线上线下的“联动教研”活动。

依据区域“联动教研”的理念，我区的中学教研和小学教研分别通过“研学共同体”和“主题式两级联动模式”，开展有效的线下活动，特别是中学教研开展的“减负高效”主题联动教研活动反响热烈，获得基层学校的好评和欢迎，被天津电视台、《天津教育报》、河北区有线电视台等多家媒体报道。此外，我区的中小学语文、数学、英语学科教研，依托“中国研修社区网”开展了学科网络团队研修实践；中学数学教研组在天津市第二中学进行了微格教研的活动实践，并在全市进行了展示；中高考学科教研员与我区优秀教师合作打造的“高效试卷讲评课优秀案例”已全部录制完毕并上线，成为供全区分享的优质教育资源。我区的学科博客群、QQ群、微信群、名师工作坊等多种形式的教师合作体早已成为常态的“活动场”，由学科教研员、名师、骨干教师、首席教师领衔的各个线上研学活动组织，拓宽了教师互助学习的渠道，丰富了教师专业发展的资源，弥补了线下教研的不足。

三、分享“信息化资源”建设的“云成果”

1.启动信息技术应用能力提升专项培训。

信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力。为全面提升中小学教师的信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学深度融合，按照天津市教委关于基础教育信息化“三通两平台”建设的实施意见，结合河北区的具体情况，我们以科学发展观为指导，以推进教育信息化均衡发展为目标，以教师信息技术应用能力为主线，以教师专业发展为本，制定并出台了《河北区信息技术应用能力提升专项培训实施方案》。培训分为两级：一是通过管理干部和骨干的集中培训，搭建起区、校两级培训的支持体系，培养各学校的信息技术培训骨干指导教师；二是通过全员信息技术应用能力网络培训，提高我区每位教师的信息技术应用能力。培训内容包括：教育技术发展动态（地平线报告、MOOC、翻转课堂）、数字化资源的应用（数字图书馆）、互联网新技术应用（云存储、WiFi协作学习、微信公众平台）等。

2.实现中小学阶段检测互联网远程阅卷。

当今的教学不管是方式、内容，还是质量要求，与传统的教学相比都发生了巨大的变化。特别是对教学质量的统计分析与跟踪监测，传统的人工方式显然难以满足需要，大量的数据处理与分析工作必须依靠现代的计算机信息技术才能有效实现。由此可见，要实现教学管理科学化、高效化、信息化，必须拥有教学管理所需数据的自动采集与统计分析手段。我区中小学毕业年级阶段检测已全部实现互联网远程阅卷，这种方式提高阅卷质效、节省教学成本、减轻教师负担、接轨升学考试、诊断教学问题、提高办学效益。

3.打造小学生英语学习网络空间新环境。

教育信息化的发展归根结底是要促进学生全面而富有个性的发展，所以，如何依托基础教育信息化的硬件建设成果，积极引入社会化运营资源，为学生提供网络学习的个性化空间和针对性资源，提升学生学习的有效性已成为教研部门思考的一个新问题。目前，我区依托“一起作业网”资源平台和互动手段，在9所小学进行了英语教学及学习的实验探索，参与教师以此项目为基础进行了科研课题立项，使实验探索更加理性和有意义。学生自主学习英语的热情高涨，家长每天关注孩子的个人学习空间，对这种线上学习的新方式颇为认同和赞赏。

4.发挥自身信息化建设引领功能。

作为引领区域教育发展和教师专业发展的“龙头”单位，我们的“研究、指导、服务”功能在多领域发挥了重要作用。我们通过开通天津市河北区教师进修学校公众微信平台，使得信息、资源共享、经验传播、交流互动的渠道更为便捷和有效。此外，我们积极建设课程资源，我校申报的《信息技术与学科教学整合案例的实践与分析》课程入选天津市基础教育教师培训课程资源库，现已上线成为天津市中小学教师信息技术能力提升项目网上培训课程。

5.推动基层学校信息化建设上水平。

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寒假中，我认真拜读了王晓春老师的著作《今天怎样当教师》，虽然书中的100个教育案例都是出自中小学校园，然而却关系到所有教育战线上的教师们对教师这个职业的理解。今天，我们应该怎么当教师？书中一言以蔽之：光有良好的师德是不够的，光激情燃烧是不行的，还要有科学的思维方式，真正的专业水平。

要当好教师，要有科学的思维方式。在工作中，对待问题要多问“为什么”，学会理性的思考进行分析。下面对书中的一则案例发表自己的感触：下面对书中的一则关于教师的爱的案例发表自己的感触：

案例中讲的是一名老师帮助一个学习成绩差且没有兴趣的孩子培养兴趣，提高学习成绩的案例，案例中，那名老师的耐性让人佩服，他真的是倾注了自己的爱给学生。感动之余不仅想到，如果有人问我：“你会喜欢每一个学生吗？”在没有看书之前，我会不假思索的脱口而出：爱每一个孩子是教师的职责。这不正是经常教导我们的思想吗？要全身心的把爱无私的奉献给每一个孩子们？燃烧自己，照亮别人，不正是教师的职业精神吗？我们的教师行为是否与说的相一致？面对案例中的学生，自己是否能向那位老师那样耐心呢？这时我不禁想到了自己在看到成绩优秀同学那一字不差的作业时的心花怒放，和看到成绩较差同学那满是狼籍的作业时的怒火攻心，反省一下，我是否真的做到自己所说的爱每一个学生，真正做到一视同仁呢？细细品位王老师的点评，不禁让我感触颇深，她说：“要区分职业的爱和私人的爱”，书中说到：教师对学生的爱，应该主要是职业的爱，而不是私人的爱。因为任何一个人爱的付出，都是有选择，有重点的，“博爱”不仅会把人累死，更把教师的职责范围扩大。是啊，职业的爱是必须做到的，但私人的爱是无法强求的。教师就必须用教师的职业的爱去对待每一个孩子，在孩子有困难时，在孩子做错事时，在孩子得到进步时，作为教师才能一视同仁的对待，教师的爱就是渗透在平时的点滴中，贯穿在孩子成长的每一个阶段。简单的几句话让我豁然开朗。

很长一段时间内“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这个极端的教育谎言像枷锁一样天天束缚着我，使我常常生活在自责和愧疚之中，使我天天怀疑自己的教育教学能力，我真的就认为我就是那个不会教的教师，否则为什么会有那么多的学生不会学习呢。今天通过学习我才知道，它只是一种浪漫主义的宣传鼓励口号，而绝不是评价教师工作的客观标准。

老师们，让我们轻松上阵，用智慧教出趣味，用新观念育出不同的人才，快乐地生活，快乐地工作，做一个享受教育的阳光教师吧！

篇4

【关键词】中职教师；信息化教学能力

1 中职教师信息化教学能力现状分析

2016年3月至6月期间，课题组通过问卷、访谈、网络收集等形式，对市中职学校教师信息化教学应用能力开展调研，具体问题如下：

1.1 尚未区分中职教师信息化能力标准

众所周知，中职学校与普通中小学存在很大差异，而根据网上收集数据显示，目前市中小学各城区信息化推动较快，教师有明确的信息化能力标准，而中职教师尚未明确，大部分院校只是参照中小学信息化能力标准，这不利于中职教师信息化教学能力的发展与应用。

1.2 中职教师网络空间学习利用率不高

调研发现，90%左右教师上网查找资源与他人QQ/微信交流能力较强，80%教师拥有世界大学城或其他教学空间，但利用率极低，一月或几个月偶尔运用1-2次，仅有20%教师不仅拥有教学空间，而且可以布置作业、上传资源、在线答疑等。

1.3 中职教师信息化与专业融合能力不强

在“互联网+”环境下，随着翻转课堂推广，微课运用越来越广泛，中职教师经常运用微课、MOOC上课仅占8%，有时运用占22%，偶尔使用（比赛运用）占60%，从不使用占10%。原因教师对信息化与学科融合能力不强，少数教师本身是计算机专业或感兴趣而使用，绝大部分教师是迫于公开课、竞赛、省市检查需要时使用。

1.4 中职教师信息化培训评价不够，有与企业脱节现象

目前市中职教师信息化培训多集中在近两年省培项目，每个学校指标有限，大部分教师参与机会较少，而信息化培训也相对传统、单一，没有后续评价系统，也没有充分利用企业、行业的网络资源或让其参与评价，与企业脱节严重。

2 提升中职教师信息化教学能力策略

2.1 完善政策，明确教师信息化能力发展要求

由于目前市里只有针对中小学教师信息应用能力标准，没有明确中职教师信息能力培养相关政策。因此，笔者建议市教育局可根据本地中职院校实际情况与地区经济发展，制定符合中职教师信息化能力的相关政策与标准，如明确教师各阶段信息化发展规划、参加实践培训时长、教学考核、聘请企业专家培训等一系列标准。相关部门也可以将信息化能力列入教师职前、职称评定和考核奖励必备条件，帮助教师明确信息化提升方向，促进教师自主应用与发展信息化教学。

2.2 夯实中职院校网络硬件基础，为教师提供信息化教学保障

信息化基础建设对于中职学校信息化教学至关重要，没有硬件作为外在基础条件，教师在媒体课件、优质微课演播与录制、教学评价等环节将难以实施，无法真正将信息技术与专业互相融合，把信息化教学落地实处。中职院校应高度重视信息化建设，给予专项资金，做好信息化平台与服务建设。一是，网络平台建设，如教学资源、共享和管理系统、面向学生和社会人员服务系统、面向教师教学服务系统、面向企业教学数据服务系统；二是，基础设施建设，包括多媒体教室改造，录播室的建设等。

2.3 加强信息化培训，提高教师信息化运用能力

随着信息化教学不断推进，中职教师的信息化应用能力亟待提升。笔者认为，一是，要加强院长、教育行政、信息技术管理人员培训；二是，建立信息化专家培训团队；三是，加强信息化教学的校本培训；四是，加强省级信息化教师培训后期测评；五是，加强企业数据运用培训。前二项是通过省市主管部门组织实施，第三、四项为提高培训效果与质量，第五项为加强与企业对接，增强教学实效性。在院校组织校本培训中，可将培训分为集中、网络与日常培训三个方面。（1）集中培训为聘请信息化专家培训信息技术运用，重点培训教师信息化教学设计、整体课程构建能力。（2）网络培训可选择优质网络课程分享到校园网教师平台上，教师可利用课余时间自主学习与实践。这种培训方式即灵活又便于教师接受，但需要大量视频资源作为支撑。（3）日常培训可将信息化放入日常考核，可每学期要求教师运用5次以上信息化教学方法（微课、翻转课堂等）并上交不少于10个系列化专业多媒体课件与设计。在教师省级信息化培训中，建议增加半年效果追踪（而不是单一线上30天，线下10天），可让教师将信息化教学案例整理成报告进行反馈或录制两堂以上信息化课堂视频展示培训效果，加强信息化教学持续运用。加强企业平台运用与培训，力争打造“学习―平台―企业”为一体信息化培训新模式，为探索新型培训模式又增添一条有效途径。

2.4 建立虚拟学习社区，实现信息化教学资源共建共享

不少中职教师在网络上搜索各种资源，常常感到迷茫，花费大量时间却收效甚微，主要原因是有效教学资源没有得到整合，利用各个学校优势资源，搭建信息化虚拟学习社区必不可少。可通过QQ群、微信公众号，把信息化资源汇聚在一起，形成线上线下交流学习共同体。同时引导教师建立学习型微博，关注与推广信息化教学优秀案例，学会利用微博进行信息化学习与知识储备。通过在职教城建设“中职教育优质资源数字化开发基地”和“示范性虚拟仿真中心”，实现信息化教学资源共建共享，为广大教师信息化教学能力提升不断提供助力。

2.5 健全信息化教学常态机制，激发信息化教学持续发展

信息化教学是一项系统工程，它包括“政府―地区―学校―教师”；“教育行政长官、工作人员―教师―技术人员”；“信息化网络学习―信息化管理―信息化科研―信息化教学资源开发―信息化教学设计”；“信息化示范校建设―师资队伍建设―教研成果建设―专业资源建设―课程资源建设”；通过系统规划，形成信息化整体合力。“政府―地区―学校”信息化领导机构，需制定符合实际的信息化教学政策与计划，细化工作方案，扎实推进项目，落实主体责任。信息化科研常态化。需建立完善信息化教研制度，鼓励教师开展信息化教研教改、信息化课程建设、平台开发及教学成果展示。信息化教学竞赛常态化与制度化。每年“学校―地区―全国”分级进行信息化教学大赛选拔，在调研基础上完善信息化比赛方案，增强信息化大赛实效性，使竞赛促进信息化教学发展，引领教师专业能力成长。信息化师资队伍常态化建设。学校不仅需要培养信息化教学领军人物与教学团队建设，还需加强信息化主管队伍、网络开发专业人员建设，为中职信息化教学提供合理、多元化人才配置。

3 结语

总之，中职教师信息化教学能力提升是一个系统而艰巨的工程，它需要政府、地区、学校、企业相互配合，形成四方合力，创设新环境，营造新氛围，激励教师投身信息化教学，促进自身专业进步与发展。

【参考文献】

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这次新教师岗前培训的内容全面而细致，深刻而生动。包括对怎样做好班主任、教育教学常规、师德师风、心理健康教育、教师职业道德规范、新聘教师成长经验介绍等诸多方面的系统学习。从教师起点的调整积极心态到面对新工作、新挑战；如何幸福的走在教育路上；从良好的工作习惯到良好的心理素质；从如何与家长、学生交流到如何与领导、同事相处；从如何反思教学到如何做个成功快乐的教师；如何上好一堂课……总之，通过这次培训，使我受益匪浅。

在培训中，几位局领导、骨干教师和优秀教师都谈到了当代教师身肩重任，角色特别这一问题。人们都用这样的字眼来形容教师：“教师是太阳底下最神圣的职业”，教师是“传道、授业、解惑的人”，“教师应是真善美的替身”……可见，“教师”二字包含了许多崇高而尊贵的内涵。然而又有多少人知道在这些光环的背后我们的教师们付出了多少辛勤的汗水。许许多多教师都在默默地奉献着。作为一各新教师，我要向那些长年在教育战线上辛勤工作的老教师学习，学习他们那种吃苦耐劳、甘心奉献的精神，把自己的全部青春和才智都奉献给教育事业。

其次，教师是榜样。“学高为师，身正为范”也正是这个意思，这里主要涉及做人的一种认同感；同时学生受教育的过程是人格完善的过程，教师的人格力量是无形的、不可估量的，教师要真正成为学生的引路人。第三，教师是管理者。教师要有较强的组织领导、管理协调能力，才能使教学更有效率，更能促进学生的发展。第四，教师是父母。作为一各教师，要富有成效有“爱心”教师对学生的爱应是无私的、平等的，就像父母对待孩子，所以我们说教师是父母。并且，教师还要善于发现一个学生的闪光点和发展需要。第五，教师是朋友。所谓“良师益友”，就是强调教师和学生要“交心”，师生之间的融洽度、亲和力要达到知心朋友一样。最后，教师是学生的心理辅导者。教师必须要懂教育学、心理学、健康心理学等，应了解不同学生的心理特点、心理困惑、心理压力等，以给予及时的帮助和排解，培养学生健康的心理品质。

下面将我的心得体会总结如下：

一、在培训中充实：做为一名教育战线上的新兵，在很多地方找不到方向，摸不着方法。新教师岗前培训给了我们一缕阳光。培训辅导内容很多，有关于教育教学的，有关于备课上课的，有关于为人处事的，还有关于心理辅导的等等。这不仅丰富了我的教育理论知识，而且对我平日的教育教学也给出了明确的发展目标，指出了成长的途径。只有自己有一桶水，才能给孩子一杯水。我会努力的完善自己，认真的做一名学习型教师。

二、在培训中提升：本次教师专业成长培训，进行了认真的准备，精心的组织。首先师训科针对小学的特点和教师们的实际情况，结合目前的基础教育课程改革合理地安排了教师专业成长培训内容，注重了培训的实效性。这次培训又安排了两次课堂观摩。虽然是不同的专业，但是教学的方法是相通的。从观摩教学中，我再结合自己的教学实践，找到了自己的差距，认识到自己在教学中许多需要改进和提高的地方。其次，确保教师专业成长培训质量，聘请了优秀教师、骨干教师、教育专家进行讲座。这些教育专家们有着精深的理论知识和丰富的实践经验，他们的讲学如春风化雨，润物无声。每接受一次培训都是一次提升，优秀老师的授课让我们每个人都受益匪浅，新教师的汇报课也让我们从中知道了哪里需要扬长避短。

三、在培训中反思：什么是理想的教育？孩子需要什么样的教育？这也许是我一直思考的问题，在培训中老师精彩的案例，犀利的分析，常常会让我反思自己的教育观、学生观，反思自己以前的教育教学行为。正如肖川所说的，“一个有事业心和使命感的教师，理当做为教育的探索者，其探索的最佳途径就是从自我反思开始。”经验加反思等于成长，我想我会把自我反思当成一种习惯，以促进自己的成长。

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关键词：区域网络教研；教师专业发展公平感；教育资源共享；文本讨论；音视频研讨

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2015） 05-0065-07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.010

一 研究的背景与问题

我国的网络教研（又称虚拟教研、在线教研等）发展可以追溯到20世纪初。桑新民等人2001年发文将“虚拟教研模式”定义为“是利用现代信息技术，以互联网为依托，促进不同地域的教师开展跨时空教研活动，彼此随时随地进行教学成果与经验交流、共享教学信息与资源的一种方法”。近年来，由于区域内学校发展的不均衡问题凸显，教育主管部门已经将区域网络教研视为促进区域内不同学校教师教学能力均衡发展、提高教育公平水平的重要途径。

从文献调研我们发现，以往针对网络教研的研究一部分涉及网络教研的形式、实施方式、组织方式等。还有一些调查对网络教研的效果，教师参与网络教研的动因、态度、认识，教师参与度，网络教研资源，网络教研平台质量，影响网络教研的因素等进行了研究。虽然不少文章都指出网络教研可以提高公平性、参与度，但是对于我们所关注的通过网络教研促进区域教师均衡发展，促进教育公平的研究还是非常缺乏的，特别是没有发现这种策略和方法对于改善公平的效能的研究。伴随着区域网络教研的实践日益增多，我们需要了解这种方式是否真正改善了不同学校的教师公平感？哪些技术支持的教研策略比较有效，哪些效能较差？哪些因素会影响网络教研的效能？为此，本研究以重庆某行政区的区域网络教研作为研究案例，对其网络教研的方式与效果进行研究，探究其采用的各种教研策略对于促进教师发展、提升教师公平感的有效性。

二 研究的设计与实施

1 案例区的网络教研背景

本研究所选取的案例区是重庆市西部某农业大区，全区中小学校总计103所，根据办学规模，以及教学水平等，将全区中小学划分为1～3类。近年来，案例区以教育信息化建设为突破口，推进义务教育均衡发展。全区中小学校全部实现带宽1000M裸光纤接入，每台计算机独享10M带宽。2011年9月起，该区利用教育城域网建设了网络在线教研平台。以学科建设为重点，开展网络教学研讨活动。目前网络在线教研主要以三种形式进行：教师的教育资源共享，以文本方式进行的网络讨论，以及基于音视频的网络实时讨论。2013年大足区教育技术装备中心还开展了网络教研课题研究，共有30所学校，共计76名教师利用网络教研平台参与课题研究。

2 研究的设计与实施

本研究用教师使用度来表征区域网络教研的开展状况，探索区域网络教研的参与度是否与参加网络教研的各学校教师对其专业发展公平感改善的认可度之间具有相关关系。研究假设区域网络教研的使用度越高，教师对其专业发展公平感改善的认可度就越高，那么区域网络教研改善教师公平感的效能就越高，反之亦然。目前针对区域内跨学校间的教师发展的公平感研究较少，本研究的一个前期研究发现，教师感知的区域内学校之间的教师专业发展不公平包括获取教育资源、外出参加培训、观摩优质课、校际间教研、与优秀教师、教研员交流等机会的不公平，不少处于薄弱学校、农村学校的教师获得这样的机会非常少。本研究依据此将其作为衡量教师专业发展公平感改善的指标。

为了探究影响区域网络教研使用度的各种因素，我们将网络教研的各项实施策略、教研平台的性能、对参与网络教研的激励政策以及对于教师网络教研的支持服务作为教研参与度的影响因素。对案例区域网络教研各项实施策略的衡量，参考《公共政策分析导论》中的政策评估标准，以及富兰所提出的影响教育变革实施的变革特征，以回应性、适宜性、可行性、充分性、效率性作为衡量网络教研策略效能的指标。其中：回应性指该策略设计回应了教师教学发展的需求，适宜性指该策略在实施中满足了教师的需要且没有冲突；可行性指教师在进行网络教研时不存在个人能力等障碍：充分性指利用该策略解决教师教学问题的充分程度；效率性是教师认为采用该策略进行教研具有效率。网络教研依赖网络平台，其效能优劣影响教师对网络教研的使用。本研究参考用户界面满意问卷、计算机系统可用性量表，对平台系统的效能通过有效性、系统能力、界面、总体满意度进行测量。促进教师参与网络教研的政策措施由行政规定与考评要求两个指标来表征；对教师网络教研的支持则由告知目标、提供培训、技术支持、同伴互助、有效反馈等几个指标来表征。具体的研究框架如图1所示。各变量的测量采用李克特5点量表，分为：1=非常不同意、2=不同意、3=一般、4=同意、5=非常同意，以便进行相关分析、回归分析时使用。 调查对象选择案例区初中和小学的教师，按照初中和小学分别抽取学校。考虑到网络教研希望达成改善不同学校、特别是相对条件较差学校的教师发展公平感之目的，抽样时将案例区所有的三类学校全部抽取，一类和二类学校按50%的比例进行随机抽取。通过网络问卷收集数据，最终获得有效问卷3550份。对问卷的所有题目进行内部一致性分析，问卷a系数高达0.977，说明问卷的内部一致性信度非常好。

三 数据分析

1 被调查教师基本信息的描述统计

本次调查的教师63.1%来自小学，27.1%来自初中，7.3%来自完全中学，其他则来自独立高中和九年一贯制学校。从教师来自的学校类型来看，56.9%为乡镇学校教师，34.6%为县直属学校老师，5.2%为村小教师，2.8%为城市学校教师，还有0.5%为教学点教师。而从教师所属学校在案例区的等级看，一类学校的教师占36.1%，二类学校的教师占43.1%，三类学校的教师占20.8%。

本次调查教师群体主要有如下特征：52.6%为女性教师，47.4%为男性教师。教师年龄中，30―40岁和40-50岁教师分别占4l.g%和37.8%，20―30岁以及50岁以上的各占9.6%和10.8%。教师中成熟教师是主要人群，19年以上教龄的教师占49.5%，7-18年的教师有42.4%，4―6年和1-3年的新手教师各占2.9%和5.2%。参与调查的教师所教学科几乎涵盖了所有中小学学科，其中以语文和数学学科老师居多，分别占30.0%和24.5%。

由于网络教研涉及技术环境和教师的信息技术能力，因此调查问卷对教师学校和家庭拥有电脑情况，以及教师的信息技术能力等进行了调查。统计表明，在办公室有电脑且可以上网的教师占到73.4%，5.8%的教师办公室中有电脑但是不能上网，20.8%的教师办公室没有电脑。表1显示了各类学校在有电脑但不能上网以及没有电脑这两种情况中的差异。相对而言，二类和三类学校的老师办公室没有电脑或者不能上网的人数比例高一些。

图2和图3显示了教师对于教育技术能力以及对于新技术热衷程度的自我评估。93.4%的教师认为自己的教育技术能力在达标以上，能力较强和很强的教师总计达48.7%。68.1%的教师称自己是新技术的爱好者甚至是热衷者，只有2.3%的教师害怕新技术，个别人厌恶新技术。

由于本次调查主要是针对参加了网络教研的教师，所以问卷中询问了教师是否有网络教研经历，结果显示，3550名参加填写问卷的教师中，2931人采用过网络教研平台进行教研活动，占总人数的82.6%。在本文后续的分析中，主要以这2931人为样本进行数据分析。

2 网络教研系统的使用度分析

对于网络教研平台，本研究根据平台使用度作为教师参与网络教研的指标。调查结果如图4所示，其中48.7%的教师每周都会使用平台，15%的教师每天都会使用，26%的教师每月会使用，10.3%的教师几个月会使用平台。可以看到，60%以上的教师使用平台还是比较频繁的。

3 教师专业发展公平感改善的认可度分析

本研究的一个重点是探究在引入网络教研的情况下，不同学校之间教师的专业发展公平感是否获得改善。研究从获取教育资源、接受培训、观摩优质课、与优秀教师和教研员交流、参与校际教研活动、展示自我教学能力等维度衡量教师对专业发展公平感改善的认可状况。通过对数据进行均值统计，结果如表2所示。由表可知，教师们在各个维度上均倾向于比较认可公平感有所改善。

以学校类型作为自变量，教师专业发展公平感改善认可度作为因变量进行方差分析，分析教师认可度在不同学校类别之间的差异。分析结果如表3所示。

由表可知，一类学校的教师认为各个维度更公平明显高于二类学校和三类学校的教师，而二类学校和三类学校之间的教师则没有显著差异。

4 区域网络教研改进教师专业发展公平感的效能分析

以使用度作为自变量，教师专业发展公平感改善的认可度作为因变量进行回归分析，结果见表4，发现使用度对教师认可度具有显著的正向预测作用。说明教师的使用度越高，教师专业发展公平感改善认可度越高。这表明区域网络教研对于改建教师发展公平感确实具有效能。

a.因变量：教师发展公平感改善认可度

5 影响网络教研使用度的因素分析

以网络教研策略、平台特性、政策激励、教研支持作为自变量，教师网络教研使用度作为因变量进行回归分析，发现在控制了网络教研策略之后，平台特性、政策激励和教研支持对使用度都没有预测作用，即在本案例中，影响网络教研使用度的主要是网络教研的策略，如表5所示。

a.因变量：使用度

（1）不同网络教研策略对使用度的回归分析

进一步分别以教育资源共享、文本讨论、音视频研讨三种网络教研策略作为自变量，使用度作为因变量进行多元回归分析，发现教学资源策略和音视频策略对使用度均具有显著的正向预测作用，且从标准化系数来看，音视频的正向预测水平高于教学资源策略。文本策略对使用度没有显著的预测作用。说明教学资源策略和音视频策略的优劣直接影响教师对平台的使用度，如表6所示。

（2）不同网络教研策略的效能分析

本案例的网络教研共分为3种形式：教师的教育资源共享，以文本方式进行的实时或非实时网络讨论，以及基于音视频的网络实时讨论。教师教育资源共享是指每位老师可以将自己认为优质的教学设计，自己制作的精美课件上传；同时，面对面的教学研讨的成果，包括教学设计、课堂实录等也上传以供分享。目前资源累计已经接近30万件。文本方式进行网络讨论可以是实时的，类似即时聊天，也可以是异步的，类似论坛方式。基于音视频的网络实施讨论可以是多人音频或者视频。

本研究从回应性、适宜性、可行性、充分性、效率性对这3种网络教研策略效能进行分析。3种策略5个维度得分的均值分布在3.29-3.61之间，说明三种策略的设计效果处于一般到较好之间。继续将3种策略在5个维度的均值进行比较，由图5雷达图中可以看到，整体来看，教师评价教学资源共享策略的效能最好，而利用音视频方式实时在线讨论的效能较差。具体而言，在策略的可行性、充分性、适宜性、效率性方面，教学资源共享策略都相对其他策略较好；在回应性方面，文本讨论策略更高一筹。这可能是由于教学资源共享只是将教师自己的优秀作品分享，但未必满足其他教师需要，而音视频在线研讨一般是教研员等组织的统一活动，也不一定满足教师的个体需求，而文本讨论往往是教师处于个人教学中遇到的问题而发帖讨论，因此研讨的结果对于教师个体需求的回应性相对较高。

四 研究结论与讨论

本研究针对重庆市某区的区域网络教研是否可以改善教师专业发展公平感进行了调研，研究发现证实了区域网络教研对教师专业发展公平感改善是有效的，通过利用各种途径提高网络教研的使用度，会使得改进教师专业发展公平感的效能提高。同时，研究结果也提示，二、三类学校教师对于公平感改善的认可度还没有一类学校教师高，仍需要进一步改进线上和线下促进公平的途径。

研究发现在影响教师网络教研使用度的各个因素当中，采用何种网络教研策略是最主要的影响因素。这一发现对于网络教研的组织与实施者的启示一方面在于网络教研的方式与内容是教研成败的核心要素，需要仔细地设计网络教研开展的方式、方法、内容等教研的本质因素，才能吸引教师积极参与网络教研活动；另一方面的启示在于平台性能、政策激励以及教研支持目前对于吸引教师参与网络教研的作用还不明显，可以在这些方面继续改进。

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（一）跨空间性

幼儿教师网络研修在空间上拉近了不同地区幼儿教师之间、幼儿教师与指导团队之间的距离，具有跨空间性。参加培训的幼儿教师来自全国各地，日常工作繁多。相较于以往采用的脱产培训形式，网络研修模式将排除幼儿教师们空间移动上的困难。尤其是乡村幼儿教师，他们一般会因为地域限制、经费不足等因素的制约而不能参加远距离的集中教师继续教育活动，造成幼儿教师专业发展缓慢。因此，网络研修可打破空间限制，有利于促进城市与乡村幼儿教师的专业发展。

（二）时间灵活性

通过网络研修，幼儿教师与指导团队可根据双方需求，灵活地设定周期流活动。高校专家、一线优秀教师与学员都各自有着不同程度的工作量，各方可以在自己的工作之余进行网上学习。指导团队跟据《幼儿园教师专业标准》中提出的基本理念、基本内容和实施建议，提供相应的网上课程资源以及作业要求。由此，幼儿教师可自选时间进行学习，也可以与其他幼儿教师合作完成相应作业。同时，幼儿教师能够将自己在工作中遇到的教学、工作和专业发展等问题发到交流平台，向高校专家、一线优秀幼儿教师提问，或是与线上的其他学员分享自己的教学设计、活动案例、工作感想等。网络研修中时间的灵活性，可有效地为幼儿教师的研修学习提供帮助。

（三）内容共享性

网络研修利用互联网的资源共享化特点，为幼儿教师提供开放性的网上学习平台。参加学习的幼儿教师通过登录教育论坛、平台等社交网站就能够学习由指导团队提供的多种学习资源，如课程视频、玩教具制作相关资料等。此外，利用互联网的社交功能，幼儿教师可直接与专家及其他幼儿教师进行分享、交流自己的教学活动、教学经验、教育教学与专业发展方面的困惑等。不仅可以获得高校专家的指导，还能够通过与其他不同地区、不同教学能力幼儿教师的交流达到“他山之石，可以攻玉”的效果。

（四）研修方式科学性

幼儿教师是网络研修的主体，指导团队在研修中发挥主导作用，技术团队为幼儿教师的有效学习提供了技术支持。首先，在研修开始前，指导团队会对幼儿教师进行问卷调查，通过调查了解幼儿教师的专业发展需求，并结合《幼儿园教师专业标准》中提出的专业理念与师德、专业知识和专业能力三个层面的要求准备相应的视频课程资源，制定研修的执行课表与教学进度引导表等一系列相关的教学资料。在研修进行中，针对幼儿教师的提问，指导团队从理论与实践两个角度对问题进行回答并积极与学员进行主题式研讨。其次，线上与线下相结合的考核制度，对幼儿教师的学习效果具有制度保障。指导团队、管理团队和技术团队根据研修目的制定合理的考核制度，如诊断测评、培训测评和发展测评等。学员每学习一门课程，在论坛中每次发言，每次提交作业，每次分享学习资源，系统将自动加分。对于学员所提交的材料，指导团队将根据其质量进行评价。同时，在考核评价中，尤其注重学员参与的主动性与自觉性。学员分享的优秀教学活动设计方案、教学心得等将成为生成性资源，有助于提升学员的学习动力。

二、幼儿教师网络研修存在的问题

（一）幼儿教师研修动力不足

由于对网络研修的认识存在误区，加之远距离的学习方式，幼儿教师普遍缺乏学习的主动性。有些幼儿教师认为网络研修就是一种现实中无人监督的工作任务，出于功利目的，如为了获取荣誉、评职称等而在交流平台上发应付了事的帖子；有些幼儿教师完全不重视网络研修机会，很少参加线上交流；另有些幼儿教师认为网络研修中的学习内容与自己实际的教学情况有些出入，缺乏实践性；也有些幼儿教师因为平常的教学工作太多而没有时间学习视频课程。此外，不同于脱产培训等面授的研修模式，网络研修不能在生活中实际地对幼儿教师的网上研修情况进行督促，在线挂学与找人替学的情况容易出现。幼儿教师缺乏研修的主动性导致幼儿教师网络研修的效果不佳，造成教育资源的浪费。

（二）幼儿教师研修能力不够

目前，我国仍有一些幼儿教师不具备自主研修能力，主要体现在对研修资源的接受能力和对信息技术的运用能力不强。首先，幼儿教师普遍不高的学历以及全日制的工作，造成他们对专业知识的学习机会不多，因此对研修资源的理解、分析、评价以及迁移的能力十分有限，很少能够对课程与教学中的问题进行深度思考、举一反三。其次，师范学校、专科学校对学前教育专业的学生在现代信息技术方面教学的不足，导致许多幼儿教师掌握和运用信息技术的能力不高。再次，由于工作性质，幼儿教师接触网络的机会较少，不利于幼儿教师电脑操作与网络运用能力的提升，尤其是乡村幼儿教师和年龄较大的幼儿教师。有些幼儿教师不能独立登录网络研修的教育论坛观看视频课程、发帖交流和提交学习作业等，而且缺少帮助，久而久之就自然地放弃了研修活动，未能达到网络研修的教育目标。

（三）线上交流流于形式

线上交流效果不理想，主要表现为：幼儿教师发言少、提问不明确、发帖动机不对、交流深度不够等。在交流活动中，上线并提问、交流的幼儿教师不多，而且有些幼儿教师提出的问题比较空洞，不具体，也有些幼儿教师的发帖内容与研修内容的相关性不大，只是为了获得一些考核的分数而已。当然，这不仅与幼儿教师研修积极性普遍不高有关，还和幼儿教师的自身能力具有一定的关系，特别需要关注的是乡村幼儿教师群体。例如，在调查中发现，2015年某省参加网络研修学习的乡村幼儿教师中，本科学历的约占23%，专科学历的约占51%，高中学历的约占6%，还有近1%的幼儿教师学历为初中，可见专科毕业的幼儿教师是乡村幼儿教师的主体，本科学历的幼儿教师不多，而且还有小部分是中学学历的幼儿教师。因为自身专业能力有限，幼儿教师往往不能提出更有实践意义的教学与专业发展问题，对于专家的解答也缺乏深入探讨的能力。此外，受媒体理论中“社会临场感”概念的影响，幼儿教师通过计算机和网络进行沟通时所感受到的学习氛围不如面对面互动的逼真效果，导致其自觉学习与学习满意度较低，因此幼儿教师研修的投入程度不高，其社会临场感不强，线上交流的积极性也就不够理想。在这种情况下，幼儿教师与指导团队之间以及幼儿教师之间难以形成深度的交流互动，势必会影响到幼儿教师的学习效果。

三、幼儿教师网络研修的建议

在信息时代，互联网已逐渐覆盖了我们的生活。从世界教师继续教育发展的大环境来看，在“最大程度地促进教师的自主学习和个性化的专业发展[2]”的理念下，幼儿教师继续教育的网络发展模式将成为未来的教育常态。因此，针对目前我国幼儿教师网络研修中的问题，提出以下建议。

（一）激发幼儿教师网络研修的主动性

幼儿教师网络研修的最终目的是提高幼儿教师的专业能力，促进幼儿教师的专业发展，因此激发幼儿教师参加网络学习的主动性具有重要意义。有研究表明[4]，影响教师参与网络研修积极性的因素分为内在和外在两种，内在的影响因素有便利性、舒适性、一般利益和未来发展目标，外在的影响因素是管理部门、课程和制度的压力。2016年的《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》旨在通过对教师们的培训学分管理，进一步激发教师参训动力，促进教师的终身学习。从我国幼儿教师网络研修的现状来看，首先，各地的教育部门与幼儿园自身应加强对幼儿教师网络研修的重视程度，帮助幼儿教师明确参加网络研修的目的及意义，并通过多种评价方式对幼儿教师网络研修的参与情况进行评价与考核。考核的结果可与幼儿教师工作成果相挂钩，强化对幼儿教师的督促力度。其次，高校专家、当地教师教育机构等应在研修前开展关于幼儿教师专业发展的“需求调研”工作，基于调研结果的分析，通过预设课程资源，制定执行课表来满足幼儿教师的学习需要。为方便幼儿教师在日常生活与工作中的学习，课程资源可以通过Moodle平台、Moocs（慕课）等形式呈现。同时，根据幼儿教师的学习能力与特点设计合理的研修流程，具体划分出几个学习阶段。在每个阶段中加强反馈工作，并以任务驱动的方式引导并推进幼儿教师的研修活动。对于较为优秀的作业可以推优，从而激发幼儿教师学习的积极性。在线上交流过程中，学科专家应引导幼儿教师的学习进程，采用合理的方法激发幼儿教师交流的积极性，精心设计幼儿教师聚焦于教学中的真问题。需要注意的是，学科专家应尽量从幼儿教师的角度出发，从理论和实践两个方面对问题进行剖析和解答，使幼儿教师逐渐产生认同感和归属感。最后，技术部门应做好技术层面的各项工作，减少幼儿教师网络研修中的技术性阻碍，为研修双方的交流与活动提供应有的便利。

（二）提高幼儿教师信息技术的运用能力

掌握和运用现代信息技术的能力是幼儿教师参加网络研修的基本条件。2013年颁布的《教育部关于实施全国中小学教师信息应用能力提升工程的意见》明确提出“提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力[3]”。近期制定的《2017年教育信息化工作要点》再次强调了对教师信息技术应用能力的培训要求。但目前，许多幼儿教师信息技术运用能力较低，这与其生活和工作条件、所受教育等因素相关。因此，首先要为条件简陋的幼儿教师提供设备上的保障。其次，专科学校、师范院校等教育机构应加大对学前教育专业学生信息技术运用能力的职前教育强度。同时，相关教育部门和幼儿园除了重视幼儿教师在网络研修中的参与程度之外，还要为幼儿教师提供现代信息技术操作的学习机会。针对乡村幼儿教师和年龄比较大的幼儿教师，更要帮助其在电脑、网络等方面的学习。此外，技术团队也应通过相关课程教学帮助提升幼儿教师信息技术的运用能力，保证幼儿教师顺利地参与到网络研修活动中。

（三）与多种研修模式整合并行

单独运用一种教师继续教育模式，不可避免具有局限性。因此，一种比较新的学习理念、学习方式———混合式学习应运而出。根据特定的学习任务、目标、要求和内容，多种模式整合并行，各相关因素优势结合，彼此互补则可以扬长避短，发挥网络研修的优势，弥补网络研修的不足。目前国内实行较多的是网络研修与校（园）本研修的整合培训模式，例如2015年山西省乡村幼儿园教师网络研修与校本研修整合培训项目和2015年云南省乡村幼儿园教师网络研修与校本研修整合项目。对此，教育部制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，肯定了混合式学习的有效性，同时也规范了幼儿教师研修的方式、内容和资源等。幼儿教师的网络研修与园本研修、跟岗学习等研修模式相结合，有利于改善研修效果。园本研修有助于促进幼儿教师对自身教育教学工作的反思，增强网络研修的主动性与自觉性，激发幼儿教师的学习动力。通过网络研修，幼儿教师将以网上交流平台为载体收获持续的指导与帮助。通过跟岗学习，幼儿教师能够现场观摩优秀幼儿教师教育教学的方式方法，从中发现自身教学工作中的不足。另外，互助的研修模式，有助于幼儿教师线上与线下交流，建立情感，相互带动和激励，讨论教学工作中的问题。混合式学习方式的应用，应根据当地教师教育的要求以及各方面条件与研修经验而定，同时也要考虑到不同教师所处的不同工作阶段，依据各阶段教师的认知、情感、态度等特点对教师的研修活动进行合理地调整和安排。

（四）提高考核的技术支持水平

目前，我国幼儿教师网络研修的考核技术尚不完备，不能有效考量学员发帖的内容。对此，相关的技术性部门应充分利用Web2.0技术的优势，加大创新强度，及早开发出有效的网络研修考核技术，体现技术支持由低层次的“资源型”向“社交型”功能的转变，将过程性评价与结果性评价相结合，提高过程性评价的可信度，使幼儿教师在网络研修中最终的学习成绩能够真实地反映出幼儿教师专业发展所能够达到的水平，从而改善幼儿教师的研修体验，提升幼儿教师的学习绩效质量。信息时代的到来，为学前教育事业的发展带来了巨大的变化，网络研修的教师继续教育模式为幼儿教师的专业发展提供了便利的条件。我们既应充分利用幼儿教师网络研修所具备的优越条件，又要不断改善其存在的不足，进而通过多方努力有效地促进幼儿教师继续教育向更高效、更理想的方向推进。

作者:张天怡 张玉晴 任晋瑶 单位:西南大学

［参考文献］

［1］马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修［J］.教育研究，2011(11).

［2］KingKathleenP.Identifyingsuccessinonlineteachereducationandprofessionaldevelopment［J］.TheInternetandHigherEducation,2002,3(5):231-246.

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【关键词】教育硕士；现代教育技术；课程；教学设计

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0034―05

国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，对教育硕士专业学位的性质做出了明确规定：教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位以普通中小学教师及其管理干部为主要培养对象。设置教育硕士专业学位的目的在于改变目前基础教育战线上高层次人才匮乏的现状，提高基础教育的师资力量，培养一批高素质的人才，通过他们的骨干带头作用和实践研究，推进素质教育的实施。

从以上规定可以看出：教育硕士是一种具有特定教育职业背景的专业学位。根据培养目标的要求，教育硕士具有较强的将教育理论和学科教育实践相结合，独立开展教育、教学研究的能力，比较熟悉当代教育改革现状与发展趋势，了解教育学科发展前沿，为成为专家型教师或教育研究者奠定良好而扎实的基础。教育硕士专业学位研究生教育，作为我国高层次的基础教育师资培养规格，显示出高等师范院校研究生教育的新特色，也为我国基础教育现代化注入了新鲜活力。

一 教育硕士的特点

教育硕士是我国教育领域中的一个特殊群体，作为学生，他们有着丰富的学习经验，懂得珍惜来之不易的学习机会，能把教育理论与教育实践结合起来；作为教师，在一线教育工作中有着比较突出的业绩和出色的教学能力。教育硕士的学习属于成人学习领域中较为特殊的一类人群，多为中小学教师在岗兼读，因而呈现出以下特点：

1 学习针对性强

教育硕士由于受工作实际需要或者教学实践中存在的问题的影响，在学习中具有很明显的“为工作而学习”和“在工作中学习”的特征。在学习时，教育硕士很容易根据自己的工作需要来引导学习。所以在课程教学中应尽可能地使理论知识与教学实际进行结合，以更切合教育硕士的工作需求。

2 教学实践经验丰富

教育硕士多数是基层教学第一线上的中青年骨干教师，不仅在教育和教学实践方面具有明显的优势，而且在日常课程的学习中，直接带着教学的实践经验、鲜活的教育和教学的切身感悟，具有较强的参与意识。在课程教学中应该注意把他们的感性经验提升为理性的认识，促进隐性知识的转化。

3 具有教育与教学实践研究优势

教育硕士在中小学教师队伍中具有不可替代的教育与教学实践研究的优势。如果在他们具备的实践经验的基础上，加强基本的教育科学知识积累，获得教育科研方法的基本训练，选择合适的研究课题，必然会在创造“活的教育学”方面具有相当的优势。在课程教学中，应注意引导教育硕士进行教育科学研究，帮助其创造“活的教育学”的研究成果。

4 自学能力强

教育硕士一般都是成人教师，具备相对稳定的学习能力，能对自己的学习进行自我管理，自我负责。在课程教学中应注意考虑怎样对教育硕士的自主学习提供必要的引导与支持。

二 教育技术标准对教师的要求

2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，从“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”四个方面对教师如何利用教育技术提出了具体的要求，有利于教师突破一般意义上对于教育技术应用的理解和认识，进而全方位地推进信息技术与课程整合。

中国教育技术协会2003年公布了《中国教育技术标准（SETC）（试行）》，其中“教师教育技术标准（SETC•T）”从“掌握相关技术的知识和技能”、“运用技术优化教与学的过程”、“运用技术改善教与学的评价”、“运用技术提高教与学的绩效”和“具有信息意识，遵守与技术相关的社会伦理道德、法律和法规”等五个方面对教师教育技术素养的基本要求做出了规定。并在标准中对教育技术素养进行了界定：教育技术素养是指一个人对教育技术理论与方法的掌握、运用和评价水平的总体体现。主要包括：①知识要素：对与技术相关的陈述性知识（名词、术语、概念）和程序性知识（技能）的掌握程度；②能力要素：运用技术解决问题的才干；③情意要素：对技术的意识、态度、责任等。

综合以上两个标准，对于中小学教师而言，教师的教育技术素养应该表现为：

1 具备运用教育技术的意识与态度

从教学的角度认识到教育技术的重要性及其价值所在，形成将教育技术应用于教学过程、教学评价和教学资源开发等方面，以及不断学习新技术与新方法、促进个人发展的意识与态度。

（1） 现代教育技术理念强调在教育中应用现代信息技术和最新的教育理论，提高教育绩效（即同时提高教育效果、教育效率和教育效益），强调对学习者的学习需求和学习特点的研究，重视学习者个性需求的满足，促进学习者的全面发展和个性发展。强调素质教育和创造性人才的培养，以培养学习者“学会认知、学会做事、学会合作、学会做人”为教育的最终目的。

（2） 信息时代教师角色和教师职能的变化，对教师提出了新的更高的要求，教师无论作为社会人，还是作为职业角色都应该掌握一定的信息技术，还特别要学会在教学中有效地运用信息技术，即掌握教育技术的相关理论和方法。

2 形成必要的教育技术能力

为了有效地运用教育技术，教师应具备必需的教育理论与观念、教学设计的方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能，进一步形成教育技术能力。信息时代的中小学教师必须具备的教育技术能力主要涵盖了以下几个方面：

（1） 信息技术环境下教学设计与实施能力

教学设计理论为提高教师素质、发展教师对教学的规划和实施能力提供了有力的思想和方法。它是以提高教学绩效为目的，运用系统方法分析、确定教学问题，设计解决问题的策略方案，并对其进行试行、评价和修改的过程。掌握了教学设计的理论与方法，对实现标准中要求的“运用技术优化教与学的过程”、“运用技术改善教与学的评价”、“运用技术提高教与学的绩效”，就具备了基础。

（2） 教育信息资源获取及应用能力

现代教育技术环境下的学习是基于资源的研究性学习，因而教师必须具备获取教育信息资源并能够有效应用于教学的能力。教师要能非常明确地意识到获取教育信息资源的重要性，在教学中想方设法获取有关教育信息资源，并具备较强的教育信息资源的整合能力。能够创造性地策划处理和加工所获资源(如设计撰写课件脚本、设计在教学中的应用方案、建设专题学习网站)并有效地应用于教学；能从实际出发考虑利用资源的最有效方式，即使运用常规教育技术媒体或传统媒体，也能体现崭新的教学观念和教学方法。

（3） 教学研究与终身学习能力

信息时代教育将发生本质性的变化，在这样一个变革时期，教育的方方面面必将呈现新的规律。中小学教师的教学研究能力，应偏重在实践应用层次的研究，有意识地在教学过程中用研究者的眼光，尝试着创造性地运用理论去发现问题，去解决问题，并善于总结规律，进而上升到一定的理论高度。只有这样，才能适应信息时代的教育发展的需要。

面对不断发展变化的科学技术和知识的快速更新，中小学教师应该有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构，不断地学习各种最新的教育理论，每位教师都必须具备自我发展、自我完善的能力，不断地提高自我素质，不断地接受新的知识和新的技术，不断更新自己的教育观念、专业知识和能力结构，以使自己的教育观念、知识体系和教学方法等跟上时代的变化，提高对教育和学科最新发展的了解，保证自己职业能力的适应性。

3 创设安全、有效的教育技术应用环境

教师必须清醒地认识到，在教育教学中使用信息技术，并不能说明就是教育技术。只有科学地、合理地、安全地、有效地、负责任地使用信息技术，其结果真正提高了教育教学的绩效(包括效果、效率和效益)才能称为教育技术，否则只能看作是信息技术在教育教学中的应用。因此，要创建安全的信息技术环境，通过教学设计做到科学、合理、有效地，并充分认识到应该承担的社会责任和应该遵守的法律、法规的环境下正确使用信息技术。

三 现代教育技术公共课程设计的原则与内容选择

对于教育硕士而言，学习现代教育技术不只是在校期间的短期行为，而是一个终身学习的过程。他们在今后的实际工作中，一方面要在现行的环境下运用现代教育技术，进行教学设计，探讨教学模式，研究教学方法，优化教学过程，提高教学质量。另一方面要随着高新技术的发展和经济实力的增强，逐步引进新技术，探讨新的教学模式和教学方法。因此，结合当前教育现代化进程的需要和教育技术标准对中小学教师的要求，对教育硕士层面的《现代教育技术》课程进行教学设计时应从以下两个方面考虑。

1 设计的原则

（1） 以现代教育理念为指导

现代教育技术课程的教学是在信息化环境下进行的，因此要有现代教育理念的指导。应该把教学过程看作是师生交流、积极互动、共同发展的过程。在这个过程中，学生是知识积极的探索者、实践者，教师是学生学习的帮助者、指导者。通过师生互动，培养学生的创新思维和创新能力，促进学生的全面发展。

（2） 以相关标准为依据

现代教育技术课程设计涉及到课程、环境、资源、人员等诸多因素，因而也就涉及到与各因素相关的标准和规范，其中最重要的是中小学的课程方案和参与教育教学人员的教育技术素养标准。我国颁布的教育技术能力标准中明确了对教学人员应具备的教育技术能力的具体要求，依据此标准进行课程的教学设计则课程的目标更有针对性。

（3） 以教学设计为核心

对中小学学科教师来讲，全面领会教学设计的思想，掌握教学过程设计的程序，即从课程教学设计出发，对所承担的课程做出完整的教学设计，明确本课程总教学目标、熟悉本课程的知识和能力结构、理清各知识点和知识单元的目标体系。然后根据具体的教学目标、教学内容和学习者的特点，选择适合的课堂教学形式或学生自主学习形式，分别进行课堂教学设计和自主学习教学设计，依据设计方案进行教学实践和评价。只有这样，才能实实在在优化学科的教学过程，提高教学效果，进而实现课程教学目标。

现代教育技术课程应让学员掌握自己所教学科的课程教学设计和课堂教学设计的概念、过程和方法，并重点介绍信息技术环境下的教学设计过程与方法。

（4） 以信息技术为支撑

信息技术为教学提供了多媒体环境和网络环境，构建了多种学习平台，提供了大量教学资源。在教学过程中充分利用信息技术创设所需要的教学情境，利用各种教学与学习平台和数字化教学资源开展自主学习、协作学习，并开展基于技术的评价活动。同时要进一步发掘信息技术与现代教育技术课程教学目标、教学内容之间的联系，发现新的增长点，促进学科课程的发展。积极收集、整理、制作各学科的优秀教学设计案例，完善教师个人的、学科的教学资源库，开发网络课程，改变学生的学习方式，教师的教学方式和师生互动方式，改革教学的组织形式，促进学生的全面发展。

（5） 以改善评价方法为契机

教学评价不仅仅是对已有的教学效果做出价值判断，而且具有一定的导向作用。根据新的教学理念，在重视学习结果评价的同时，更要重视学习过程的评价。尽量采用基于技术的新的评价方式和方法（如学习成果评价、量表评价、调查问卷、档案袋评价、教学日志、教学反思等），以全面反映学生的进步，提高评价的效果和效率。因此，在设计现代教育技术课程时，要反映新课程的理念，充实教学评价的内容。

2 课程的目标

（1） 知识与技能目标

了解教育技术的基本内涵，知道教育技术在促进教育改革中的意义和作用。

初步掌握教学设计的理论和方法，学会对自己承担的课程进行课程教学设计、课堂教学设计和自主学习教学设计。

能够有效地获取和利用支持自己的教学活动的信息化教学资源。

（2） 过程与方法目标

通过在自己的学科教学中尝试使用现代教育技术相关理论和方法，体验运用教育技术优化教学的基本方法。

通过对自己学科教学内容的系统教学设计，学会信息技术环境下教学设计的基本方法。

（3） 情感态度与价值观

形成正确的运用教育技术有效地解决教育、教学问题的意识和态度。

知道运用技术的社会责任和应该遵守的法律、法规。

3 课程的主要内容

现代教育技术课程的主要内容包括教育技术基本内涵、教学设计理论基础、课程教学设计、课堂教学设计、教学资源开发、教学评价、自主学习教学设计和教育技术新的应用领域等八个部分，知识结构如图1所示。

四 对课程教学实施的建议

1 对教学的建议

现代教育技术课程是一门实践性很强的课程，这种实践性不仅仅指计算机技术上操作，更是强调学习者教学理念的更新。理念的更新并不是一朝一夕可以完成的，在没有太多的实践机会让学习者去尝试的情况下，笔者认为案例教学不失为一个好方法。如教学设计中的很多理念与教育硕士过去备课时的思想有很大不同，这些理念从接受、理解到转化为能力，需要一个过程。教师在案例分析教学过程中，通过系统规范的教学设计，尽量使学习者体验到经过教学设计比自己以往的备课更有效，感受进行教学设计所采取的一些策略，理解教师是怎么进行教学设计的。通过这样的训练，学习者在教学实践时，就可以很容易地从模仿别人发展到自己的创新。

2 学习评价的建议

为了更好地对学生掌握现代教育技术理念、方法的程度进行综合评价，应该加强对学习过程中的表现（参加学习的态度、合作学习中的贡献等）和完成的学习成果（如学习笔记、

设计方案、资源开发等）数量和质量的检测。评价的主体既有教师的评价，也应该有学生自评和互评的结果；评价的范围应该包括：学生是否能够结合自己的教学实践在课程设计、资源应用、教学方法组合、教学实施、评价设计、方案修改等方面将学到的理论与实践相结合。

3 课程资源利用与开发的建议

课程资源的利用与开发是课程建设的重要环节。现代教育技术应该建设与教材相配套的教学支持网站，以满足教学的多种需求，最大程度促进学生能力的全面发展。教学支持网站的建设需要将信息技术与课程内容整合，充分展示教材的特点，弥补文本教材的不足，为网络教育的实施提供便利。要帮助学习者理清各部分知识内容的关系，为学习者提供多样化的信息资源和组织方式，帮助学习者更好地掌握基本知识与基本理论；提供大量各学科优秀教学设计案例和模板，方便学习者进行模仿学习，提高教学设计能力；提供教师与学习者之间的交流平台，为学习者进行远程学习时提供人力资源支持。

现代教育技术课程建设是个动态更新的过程，教师应在教学实践中不断地根据教育改革的发展补充最新内容，并针对学习者特点采用合适的教学方式，将学习者优秀的教学设计案例作为教学资源，使课程内容常用常新。

参考文献

[1] 李龙.教育技术领域•学科•专业[J].中国电化教育,2005,(12):9.

[2] 李龙.信息技术课程整合的理论与方法[J].电化教育研究,2007,(5):73-78.

篇9

蓦地，我想起欧文说过：人类的一切努力的目的在于获得幸福。回顾这几年的教研生活，用一句话概括是：我努力着，进步着，幸福着。

2013年4月1日11时，南京金陵中学河西分校，宽敞的体育场内座无虚席。大家都在静静等待“苏教版全国第四届青年教师课堂教学大赛”的比赛结果。坐在第二排的一位身体微微发福的中年教师更是忐忑不安，翘首望着舞台。当听到著名语文教育专家、省教育学会副会长陆志平教授宣布：“获得大赛特等奖的教师是：王娟，江苏省宿迁市第一实验小学”时，他的眼里噙满了泪水，心里有说不出的激动，这是激动的泪水，这是幸福的泪水。

他，就是我――曹智勇，江苏省宿迁市小学语文教研员。宿迁，地处江苏北部，是名酒之乡，著名的洋河和双沟两大名酒产自这里，但是由于多种原因，宿迁的经济发展相对落后，宿迁的教育发展水平也相对滞后，宿迁的小学语文教师在省内、国内比赛中获奖人数相对较少。自走上教研员工作岗位后，我就给自己确定了“发掘人才，定点培养，跟踪指导，反复锤炼，快速提高”的工作思路，近年来，按照这个思路，着力培养和推出了一批优秀教师。每当我发现一位优秀教师时，就会有获得大奖般的惊喜，每当看到他们取得成绩，都比我自己获奖还高兴，看着他们进步，就像看着自己孩子在成长，幸福着、快乐着。

来自村小的“丑小鸭”

提到“丑小鸭”，大家都会想到安徒生笔下的出生卑微，其貌不扬的“丑小鸭”。为什么把王娟比作“丑小鸭”，主要是她的工作经历与“丑小鸭”很像。获得课堂教学大赛特等奖的王娟老师来自市第一实小，说是“市第一实小”，实际上是在骆马湖畔几个村小合并而成的一所乡村小学，远离市区。2008年前，王娟一直在晓店镇的林场村小呆了七年，七年里没有外出听过课，七年没有接触过任何专家学者，更没有在公开场所执教过一节课。

2010年，一次常规的听课活动，我感到她的课堂教学很有思想，个人很有底蕴。在课后的交流中，我惊喜地发现，来自村小的王娟对外面的语文课改并不陌生，对语文教学很有自己的想法。我如获至宝，就像发现了一块闪闪发光的金子。结果，在以后的三年时间里，她的表现没有让我失望。2010年，她获得区课堂教学大赛第一名;2011年，在市基本功比赛中一路过关斩将，以总分第一的成绩获得一等奖;2012年，在省青年教师课堂教学展示活动中获得特等奖。

2013年，我又把参加“苏教版全国第四届青年教师课堂教学大赛”的任务交给她。没想到她却犹豫了，胆怯了。她说：“可怜如井底蛙的我，怎敢奢望走向六朝古都，怎么能够跨进全国赛场？我害怕、犹豫、茫然、彷徨。”可她唯一没敢停止的就是精心设计教学，反复试上推敲课堂预设中的每一个细节。每个夜深人静的夜晚，自己在孤军奋战，整宿整宿地熬着。为了一个字的正确读音跑遍了这座城市的所有书店;为了一个教学环节，请教每一个可以请教的同事。当时，第一课时的课堂教学，还是大家不敢轻易

看着他们成长，我很幸福

尝试的“雷区”。特级教师也极少有这类公开课，都认为第一课时不易出彩，从内容上没有深度、广度，从形式上没有新度。我们确定了第一课时就抓阅读教学，即扎扎实实读好书、工工整整写好字。这才是遵从了我们语文教学的基本规律和儿童的认知规律。循着这条原则，我们一遍一遍试上，一遍一遍修改、一遍一遍重来，最后取得了特等奖的成绩。我们的“丑小鸭”经过三个年头，终于蜕变成了“金凤凰”，她非常高兴，我深感幸福。

默默无闻的耕耘者

初见杨海燕老师，留下了少言寡语的粗浅印象，深入了解后发现她教学很有思想，发言很有水平，工作非常努力，是一位教育战线上的默默耕耘者。1994年的初秋，不满17岁的杨海燕师范毕业，走进家乡一所偏僻的村小，过着简单、清贫的生活，第一所学校赋予她的就是这样的教学底色，受用至今。1996年，她被选调进县东关实小，后来调入市实验学校，一直担任语文教学工作，工作兢兢业业，一丝不苟，一切源于最初的对语文的那份热爱。

发现海燕老师，是2001年市里的一次优课评选活动，那是我从市实验小学借调到市教研室任小学语文教研员的第一年。从她的课堂，我听出了她的底蕴、她的思想和灵性，感觉她是棵好苗子。于是我毫不犹豫地把省第一届课堂教学展示和优课评比活动的名额给了她，特地嘱咐学校领导要好好磨练她。我三番五次带着市里的骨干教师团队，走进她的课堂听课磨课，耐心点拨引导着她。喜讯传来，在省级活动中她得到专家的一致认可，并获得了一等奖。

后来，她又陆续在市内、省内和国家级教研活动中执教过许多公开课、示范课。我始终觉得要想成为专家型、科研型教师，仅仅上几节课是不够的，必须培养她“评、说、写”的能力，因此，我市的各种活动上频频出现她的身影。

我一手扶持引领着杨海燕老师，从市级走到省级，从省里走向国家，从稚嫩走向成熟。但是，我想，一个人的成长，最主要的原因还是她自己的默默努力。夜阑人寂，课间小憩，闲暇假日，是她读书的时间;教学之后、活动之余、考试之后，是她反思的时间;外出学习期间、专家讲学空隙，是她请教的时间。

勤奋终究会得到回报，执著终会收获硕果，2010年，海燕老师顺利通过了评选，成为当时最年轻的江苏省特级教师。

虚心好学的“四化”

提到“四化”二字，大家一定会想到四个现代化，我这里所说的是我最欣赏的一位教师――魏斯化。“四化”是他“凤凰论坛”的网名，也是我们大家对他的爱称。虽然他已经“孔雀东南飞”了，但是令我欣慰的是他依然没有离开语文教学工作。

记得在2007年的市基本功比赛中，有一位教师的卷面字迹俊秀，试卷质量很高，特别是一些案例分析有理有据，与其他教师相比，明显不在一个层次，这引起评委们高度关注。虽然那次他课没有上好，但是我依然认为他是个好苗子。后来在几次活动中，他的表现更坚定了我的认识。那一次，他执教的是《黄果树瀑布》，主问题引领下的情智对话，奏响了他语文学科竞赛的第一个旋律;当年的优质课评选，《理想的风筝》“飞”得也并不理想，表面滑行式的阅读惊醒了原地踏步的他;在2009年的第二次市基本功竞赛中，他执教了《老人与海鸥》，言意共生，学生得法得言得意，2010年他参加了江苏省素养大赛，现场课文朗读、特长展示和现场答辩三项均得到最高分，最后获得了一等奖，得到省内专家的认可和注意。

篇10

培训资源内容广泛。各级教师培训院校和机构重视培训资源的开发和整合，成效显著，基本形成了涵盖学前教育阶段、义务教育阶段、高中阶段和高等学校阶段的课程资源。2011年小学教师“双对接”远程研修计划涉及小学语文、数学和英语等三个学科。2011年上半年教育部高教司组织的高校教师网络培训涵盖高等教育阶段的物理、心理学、金融、广告、管理传播学、计算机、汉语言文学、美学、电气信息类学等课程资源。其中，集中培训课程资源多达25种，在线培训课程也涵盖了19类，100种课程。当前，仅“全国教师网联”成员高校的学历和非学历数字课程资源就已有1万多门，共计10万多课时。国家示范性项目中安排的农村义务教育学校教师远程培训、高中课程改革教师远程培训、知行中国———班主任远程培训、中西部项目中的农村中小学教师远程培训等，都开发和提供了相应的优质课程资源。

培训方式灵活多样。远程教师培训运用混合学习方式，即培训是以自主学习为主，集体研讨(包括在线研讨)、与学科专家面对面交流、在岗教学实践相结合的方式开展的。根据广大教师需要，培训以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，整合和开发优质的培训资源，同时注重组建高水平的专家导学团队，进行远程培训的教学指导、答疑解惑、线上交流、学习评价和校本研修等工作。安徽省根据“国培计划”项目实施方案，探索实践的“骨干培训与远程培训相结合，培训与教研相结合，在线学习与在岗实践相结合，远程培训与联片研修相结合”的培训模式和管理机制，收到良好效果。

评价机制初步形成。远程教师培训的评价考核机制初步形成，比如，采用表现性评价和校本评价相结合、平时作业和阶段检测相结合、过程性学习与实践性考核相结合、合格评价与激励性评价相结合、网络评价与专家评价相结合等方式，对学员培训绩效进行综合考核、评估、总结，促进了教师培训工作的健康推进。

互动交流形式多样。远程教师培训的网络平台，具有课程优化、资源优质、师资优秀、学习便捷、交流顺畅、信息灵通等特点，极大地方便了参培教师的自主学习、互动交流和心得分享，彰显了独有的优势和作用。例如，中小学教师远程培训网络平台资源既有在线课程、精品课程展示，也有经验交流、教师论坛、教师博客、合作伙伴等。参培教师能够开展形式多样的学习活动，如专家答疑研讨、小组学习研讨、专题在线研讨、QQ群研讨、班级沙龙研讨、作业互评互学等，方便了教师在远程培训中开展学习、交流、表达、分享等活动，也提供了便捷、多样、及时的教学指导和跟进式网络研修服务。

远程培训的基本现状

教师远程培训是指通过音频、视频、课件等形式，运用实时和非实时互联网信息技术将远程课程培训传输到受训教师那里的一种全新教育形式，真正体现了网络资源共享、快速便捷和跨越时空的优势。发展教师远程培训是教育改革的必然要求，是教师继续教育的战略抉择，是时展的迫切需要。许多发达国家，如美国、英国和瑞士等，积极开展教师远程培训，取得了很好的效果。我国的教师远程培训也得到了政府和教育部的高度重视以及广大中小学教师的普遍欢迎。教师远程培训已经成为当前教师继续教育发展的必然趋势与国际潮流。通过几年的实践，远程教师培训呈现出明显优势。一是技术优势。借助计算机技术、多媒体技术、通信技术和因特网(internet)等现代化信息技术手段进行教师远程培训，能够提高教师培训资源的传播速度和继续教育的服务效能，为参培教师提供多种手段和途径的学习支持服务，促进教师继续教育教学环境和教学手段的多样化，促进参培教师学习方式和教学方式的转变，为教师教育改革与发展注入活力。二是便捷优势。中小学教师远程培训坚持为基础教育和课改服务的理念，注重问题驱动、案例式教学、参与式学习和研讨式交流，以网络在线学习和混合学习为基本模式，综合视音频技术、实时与非实时互动技术，运用网络、电视、光盘、手机、电话等不同的传播媒介，为农村和偏远地区教师提供了方便快捷的多种学习途径。这样，方便了教师共享优质资源，方便了与导学专家的请教交流，便捷了参训教师之间的互动沟通。远程教师培训的特色和优势还表现在资源利用最大化、学习行为自主化、学习形式交互化、教学形式多样化、教学管理自动化等方面。如河南师大探索总结了“LEPP”培训模式，即引领、体验、实践、平台。这样，教师理论讲授、学员研修交流、教师现场解答、专家指导点评、学员网站平台自学等，通过网络平台形成了方便快捷、衔接紧密的培训形式。三是资源优势。教师远程培训可以实现优质培训资源的共享和教师培训的均衡发展，提高培训效率和效益。我国目前有1000多万名中小学在职教师需要培训，由于人多、量大、面广，高水平培训师资和优质教师教育资源明显不足，增加了教师培训的艰巨性与复杂性。远程培训通过可以上网的电脑，就能轻松享用优质培训资源，便于开展量大面广的培训，具有较高的社会与经济效益。四是共享优势。远程教师培训具有网络经济的高边际收益特点，可以通过规模办学实现资源共享，有效降低教师继续教育的经费与时间成本。1000多万的中小学在职教师需要进行5年一个周期的轮训。如果采取集中面授的培训方式，需要大笔的差旅、食宿及场地等费用投入，耗时又费力。据实施远程教育的国外高等学校初步估计，这种教育方式可使学生多学习30%的课程，学习效率提高80%，节省40%－50%的费用。

农村中小学教师远程培训在具体实践中也发现不少的问题，应该引起关注。一是网络平台的服务支持问题。在培训过程中不时出现网络的拥堵和不畅通等问题，影响了参培教师网上学习的积极性和热情。少数地方远程培训平台的学习监控和过程管理等不够科学合理，教师参与平台的学习缺少适时监督，研修计划和考核方案缺少前瞻性和稳定性，也影响了教师们网上学习的内驱力和持久力。二是课程资源整合共享问题。一些地方开发的资源，针对性不强，质量不高，缺乏有效的整合和提炼，影响教师的使用，不能实现共享。三是参培教师的观念转变问题。远程培训方式不同于以前的集中面授培训，具有分散性个性化的学习特点，强调教师学习的自主性。在培训过程中，由于对远程培训的重要性认识不够，学习理念有待转变，运用现代教育技术的能力有待提高，极少数农村教师有消极情绪甚至有抵触情绪。四是学校对远程培训的重视问题。部分学校因客观原因所限，没有把教师培训纳入到学校管理日程，因而在相应的制度建设、激励机制和硬件设施等方面不能及时跟进，在计算机的配置、网络的畅通、绩效的评价考核等方面存在不足，影响了远程教师培训的质量和效果。

助力推进的基本策略

1.树立先进培训理念。远程教育是网络时代的必然趋势。领导者、管理者和参训者都应转变观念，坚定信念，增强运用远程培训的自觉性和坚定性。更新培训理念是提升教师培训有效性的首要选择。从理论上讲，培训可实现三种需求:获取知识、获得能力和改善行为。教师培训的终极目的是改善行为，是把所学知识转化成实际能力，让潜能转化为显能，发挥培训对知识所起的“解调器”和“放大镜”作用。远程培训还可以培养教师的现代意识及运用计算机和网络媒体的多种能力，培养和树立教师的现代教学理念、学习行为、教学行为以及生活方式。

2.优化网络培训平台。教师远程培训的首要条件，就是科学搭建教师远程培训网络平台，创建良好的远程学习环境，保证培训过程中的网络畅通和运行稳定，为广大参培教师提供技术支持和网络服务。现代远程教育的基础是网络。教师远程培训模式的网络支持平台不仅方便信息交流，而且营造一个特殊的氛围，鼓励更多的受训教师创造性地参与到学习活动中来。为了保证受训教师与导学教师之间的顺利交互及资源获取，需要建立基于网络的教学及管理平台，对教学资源进行系统管理，对网络教学平台的导学教师工作区和受训教师工作区进行专门的设计。近年来，教育部推进的全国教师网络联盟计划，积极构建网络学习平台和教师终身学习体系，已经形成由全国教师网络联盟成员高校、优秀网络培训平台和有关省级优秀远程培训机构组成的教师远程培训骨干力量，远程教师非学历培训规模每年超过百万人次。安徽省创建了中小学教师教育网是中小学教师远程教育中心的门户网。平台拥有强大的资源共享、互动交流、学术研讨、作品展示、考核评价、在线通信和学情统计等功能，有较完善的支持服务和学习监督系统，是实现中小学教师培训管理、终身学习和专业发展的专业化平台。自2006年网站开办以来，教师远程培训范围和规模逐渐扩大，覆盖全省16个市，共培训中小学教师30多万人次，开设课程500多门，涵盖高中、初中、小学三个学段36个学科，促进了安徽省中小学教师继续教育的“模式创新”和“机制创新”，开创了安徽省中小学教师继续教育的新局面。

3.建设优质培训资源。培训资源建设的对象主要包括媒体素材、试题、试卷、案例、课件、常见问题解答、资源目录索引和网络课程等九类教育资源。目前，这一建设应该根据最新颁布的“教师专业标准”要求，参照新的课程标准，联系当前教育改革和教师专业发展的实际，加大资金投入，集中优势力量，开发建设一批形式多样、丰富多彩、内容全面、实际适用的教师培训资源。课程资源建设应注意“量课程之体，裁技术之衣”。近几年，全球出现了免费共享网络课程资源的新趋势。在其推动下，教师教育的开放资源建设也相继开展。比如，英联邦学习共同体与各成员机构合作开发支持教师校本培训的开放教育资源，南非沙哈拉地区教师教育联盟正合作开发用于教师培训的多语种的开放教育资源，乌干达和赞比亚的小学教师和教师教育者已率先尝试部分资源的使用。一些基于Wiki共同建设开放教育资源的创新实践更为教师教育资源的建设与分享提供新的思路。WikiEducator项目是最典型的例子。该项目中，世界各国教育工作者依托网络社区协同共建包括基础教育在内的教育领域所需资源，并计划于2015年提供一套全球免费共享的教育课程。我国广播电视大学可以发挥系统优势，整合中央电大和全国68所重点高校网络学院的优质教育资源，联合44所省级电大协同办学，通过资源共享，服务教师培训。中国大学视频公开课在网上半年来，已有几百万人次上网观看、学习。这充分显示这种模式的成功，也引领了各级大学课程教学水平的提高和教育模式的改革。