初中体育教学案例与反思范文

导语：如何才能写好一篇初中体育教学案例与反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】初中体育 教学评价 多元评价

评价是促进学生自我反思的重要手段，科学的评价往往能够促进学生积极地认识自己，从而发现学习中的不足，改进自己的学习状态。初中体育教学中，评价往往容易为教师所忽视，这与体育教学不太重视评价有关，也与体育教师自身对评价的理解有关。笔者在教学中尝试对学生进行多元评价，取得了较好的效果。

一、初中体育教学中的多元评价释义

多元评价是相对于一元评价而言的，多元评价的指向是多方面的，相对于传统的一元评价而言，多元评价更强调从不维度对学生体育学习的过程进行评价，从结果来看，多元评价往往是非判断性的，是不以好坏、优劣评价学生的。因此多元评价往往更能够促进学生的体育技能的提高，多元评价的背景下对学生的体能训练的要求提出，也更容易得到学生的积极响应。具体的可以从以下三个方面来理解：

其一，多元评价指向学生的训练过程。体育训练与文化学科的学习不同，体能的训练，技能的形成，都是实实在在的训练的结果，靠嘴皮子描述是没有用的，说得再好跑的速度不够就等于零。因此，教师的评价必须指向学生的训练过程，要通过评价去激发学生的训练动力，去让学生形成对体育学习的正确认识。

其二，多元评价指向学生的内在需要。初中学生在体育学习中是存在内驱力的，但在机械任务的影响之下，这种内驱力容易被忽视，也容易被弱化，因而学生的内在需要就不容易得到满足。比如说在“跑”的教学中，学生是很想跑快的，可是如果教师的评价老是停留在“你怎么跑不快”的思维水平上，那学生就永远不可能真的愿意去跑，也很难真正跑得快。

其三，多元评价指向学生的体育与健康。当“体育”变成“体育与健康”的时候，体育教学的内涵就拓展到一个新的境界，初中学生处于人生成长的重要阶段，心理健康是其中的重要组成部分，体育教学在其中有着重要作用。如果能从健康促进的角度予以评价，则体育教学就有了新的内涵。

从以上三点分析来看，多元评价不仅是指向体育学习本身的，还是指向学生的学习品质的，通过评价来让学生在体育学习中学会学习，是体育多元评价的重要目的。

二、基于多元评价体育教学案例分析

具体到初中体育教学实践中，多元评价应当怎样进行呢？笔者这里通过几个例子来说明一下。

示例一：一次跑的教学观摩中，教师让一位学生做跑的动作的示范，该生示范非常到位，示范完毕之后，教师给出的评价是：“这个学生的演示非常到位，大家鼓掌表示感谢！同学们看懂了吗？跑的动作要领就要跟他一样！”然后学生鼓掌，课堂气氛达到一个小。在后面的评课过程中，不少同行也认为这个评价非常具有激励性，是一次成功的评价。但在笔者看来，这样的评价显然过于肤浅：首先，教师的评价过于笼统，“非常到位”这样的评价不具有明确性，学生听起来根本不知道具体指哪些地方到位；至少问学生懂了吗？估计没有学生说不懂的，毕竟是公开课，知道要配合教师；而“跑的动作要跟他一样”这样的评价，更是不合体育教学的规则，因为学生在体育学习中，对于像跑这样的动作要领的掌握，往往都是在对动作的细化当中完成的，是在具体的要求下形成的，因此针对动作技能的评价，一定要准确化、精细化。

示例二：在一次笔者开设的观摩课上，也是教学生短跑的起跑。课堂上有两个学生表现出同样的不足：抢跑！当两个学生在公开课上表现出同样的缺点时，一般教师可能会暗地里责怪这些孩子，可是笔者却看出了这两个孩子出错的原因。于是给予他们分别的指导：一是让其中一个学生不要紧张，按照刚刚教的节奏跑就行；二是对另外一个学生强调预备跑的时候，身体重心要控制好，尤其是在“各就位”命令发出之后，身体不要过于前倾。这两个指导都是分别进行的，观摩的教师只看到笔者在与学生交流，但具体交流的内容却不知道，用后来交流的话说，只看到笔者“拍了拍学生的肩膀”，然后这两个学生抢跑的现象就没有了。在交流的时候，笔者也提到这个问题，并阐述了笔者的思路：第一个孩子是由于心理原因，导致他对发令员的命令过于敏感，而第二个孩子是因为纯粹的跑的技术的问题而出错。在笔者观察了两个孩子两次出错之后判断了原因，并分别进行了指导。而事实也证实，笔者这样的面对面的评价是有效的。

三、多元评价是指向学生成长的评价

评价本身只具有促进学生成L的意义，这是笔者研究多元评价形成的一个重要认识。之所以坚持多元评价，实际上也是因为看到学生在体育课堂上所表现出来的学习状态并不完全相同，有时候甚至会出现相同现象背后存在着不同的原因的情形（如上面例子中的情形），这个时候就需要教师针对具体问题进行具体分析，然后给予评价。

教学中常常讲究“因材施教”，实际上在笔者看来，“因材施评”也很重要，且在评价的过程中要坚持多元性，才能满足不同学生个体的真正的成长需要，这是体育教师尤其要注意的地方。

【参考文献】

篇2

一、中小学教师从事研究的特征

（一）研究问题的日常实践性

理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”

研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。

首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。

从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。

其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。

最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。

例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。

综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。

（二）研究表达的叙事性

通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。

此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。

所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。

教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。

这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。

二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化

虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。

教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”

但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？

曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。

例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。

我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。

培根说，科学认知论者应该像蜜蜂一样，把采集来的花粉进行消化和加工，酿造成蜜浆。我们的中小学教师也应该成为这样的“蜜蜂”，不仅要广采博取各种“花粉”，还应该自我“生成”丰富而新鲜的“花粉”，再酿之为蜜。这个“消化和加工”的过程就是艰难跋涉又充满乐趣的思想旅程！