语文教学叙事案例范文

导语：如何才能写好一篇语文教学叙事案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：小学语文课堂；朗读教学；有效性

在小学语文课堂教学当中，朗读教学具有十分重要的意义和作用，直接关系和影响到小学生阅读能力、语言表达能力的培养和提升。在教学当中，提高朗读教学的有效性，能够帮助小学生更好的感悟和理解阅读材料，从而取得更好的教学效果。另外，还能够提升小学生的自信心，让小学生更加勇敢的自我表现，对小学生的语感进行培养。基于此，应当对小学语文课堂朗读教学的有效性进行分析，从而根据不同的文本类型，通过有效的方式更好地开展朗读教学。

一、小学语文课堂朗读教学的现状

在小学语文课堂教学当中，朗读教学始终是一个十分重要的教W内容。在当前的教学当中，教师对于朗读教学也给予了高度的重视，其对于小学生语文知识与能力的提升来说，发挥着至关重要的作用和效果。但是，在当前很多小学语文课堂教学当中，教师只是将其作为一种教学过渡手段。学生跟着教师进行齐声朗读之后，教师就会直接讲解和分析文章的内容和思想，而没有充分发挥出朗读的价值与意义。在完成朗读之后，教师没能及时评价和指导朗读环节，因而很多学生在朗读过程中，大都是“嘴巴出声，脑袋不转”，没有形成口脑共同活动。这种方式的朗读教学难以对小学生内心的情感进行调动，小学生也不容易对朗读教学产生兴趣，因而难以有效的提升朗读教学的有效性。这样，在小学语文课堂教学中，朗读教学将会变得乏味、枯燥，对于小学语文教学质量的提升，无法提供良好的帮助。所以，教师应当对这种小学语文课堂朗读教学模式进行改变，根据不同类型的文本，采取相应的方式，从而确保朗读教学的有效性。

二、小学语文课堂朗读教学的有效性

（一）叙事类文本朗读教学有效性

小学的叙事类文本主要包括写景、状物、叙述、写人的文章，随着小学生年级的增长，文章的内容、篇幅都会不断增加。在学习叙事类文本的过程当中，相比于单纯的学习文本内容，对情感的体会和内涵的感悟更为重要。因此，教师可以通过朗读教学，帮助小学生更好进行感悟和体会。例如在《太阳的香气》朗读教学中，应当注重表现朗读语言美，让学生更好进行体会。在《桂林山水》的朗读教学中，则应当采用自然、轻松的语气进行朗读，对情感传达、感情基调等进行体会。

（二）寓言类文本朗读教学有效性

寓言类文本是小学语文教学当中的一个重要部分，寓言故事通常较为简短，其中蕴涵着一定的道理和寓意，通过紧凑的结构和比喻的艺术，对寓意进行明确的体现，从而让小学生更好进行理解与体会。在寓言类文本的朗读教学当中，应当充分考虑到隐藏寓意、形象特点、语言特点等方面的内容，通过适当的范读，引导小学生对寓言形象化语言进行体会，通过分角色朗读，对性格鲜明的形象进行再现。例如在《我要的是葫芦》《刻舟求剑》《揠苗助长》等文章的朗读教学当中，都应当通过这种方式进行朗读教学，让小学生能够在朗读当中体会到其中蕴含的深刻道理和寓意，从而使朗读教学的有效性得到更好的发挥。

（三）诗歌类文本朗读教学有效性

在小学语文教学中，诗歌类文本主要由古诗词、儿童诗、儿歌等。其中古诗词的学习十分重要，小学阶段的古诗词通常情景交融、绘声绘色、栩栩如生。例如在《黄鹤楼送孟浩然之广陵》当中，教师引导学生通过朗读对“孤帆远影”“烟花三月”的美景进行体会，同时帮助学生体会美景背后的送别之情。儿童诗通常具有浓郁的儿童情趣，例如在《雪地里的小画家》当中，作者将小动物的脚比作画笔，将小动物比作画家。在朗读最后一句“青蛙为什么没参加，它在洞里睡着啦”的时候，教师可向小学生讲解动物冬眠的知识。儿歌通常具有单一的主题和浅显的内容。例如《采蘑菇的小姑娘》《山青青》等，在朗读教学中，应对小学生心理特点、语言发展水平等进行兼顾，从而确保朗读教学的有效性。

三、小学中高年级语文有效朗读实施策略的案例研究

课前备课是上好一节课的前提。在纷繁复杂的备课对象当中，吃透教材尤为重要。因为只有吃透教材，才能还原文章的本色。通过正确处理停顿、语调、语气，再现文本中的情感，才能正确把握文章主旨、领悟文章内涵。

以人教版五年级上册《桂花雨》一文为例，作者14岁随父母离开了家乡来到杭州，32岁旅居台湾，64岁时移居美国，83岁那年，她回故乡小住3年后又来到台湾，93岁逝世在北京。故乡让一生漂泊、客居他乡的作者魂牵梦萦。

《桂花雨》一文写了花香之乐、摇花之乐、分享之乐以及使用之乐，花香之乐贯穿全文。作者之所以难忘家乡桂花是因为故乡的桂花雨是记忆中故乡最美好、最迷人的一个景象。家乡的桂花，是跟童年的快乐连在一起的，那种“摇花乐”和桂花雨已植进了她的生命，成为她幸福童年的最美好、最耐人回味的记忆。教师只有吃透教材，才能正确把握文章的主旨――文章表现了作者儿时的快乐，表达她对家乡、对童年生活的怀念，在学习本文时，才能引导学生带着快乐的心情去朗读，读出作者儿时的快乐，读出作者对家乡的怀念。

四、结论

在小学语文教学的过程当中，结合小学生的年龄、性格特点，可以采用朗读教学的方式开展小学语文课堂教学。良好的朗读教学能够有效吸引小学生的学习兴趣，通过朗读更好的理解与体会文章当中的内容与情感。在实际教学当中，应当认识到朗读教学的应用现状，并针对不同的文本类型，采取不同的侧重点，以确保朗读教学的有效性。

参考文献：

[1]莫莉.提高小学语文课堂教学有效性策略[J].湖南第一师范学院学报，2013（4）.

[2]陈鹏，刘阳.基于“标准”的小学语文课堂教学中的朗读指导[J].课程教学研究，2013（11）.

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一、 小练笔设计的要求

小练笔设计需要满足特定的要求，具体讲可以归结为如下几个方面的内容：其一，保证小练笔设计的目标性，首先要与课程教学目标之间保持一致，即根据课程内容和对应的教学目标，实现小练笔的优化设计。除此之外，还需要站在学段目标的角度去审视小练笔。比如人教版《语文》二年级下册《丑小鸭》教学中涉及到的小练笔：丑小鸭感到孤单，想找个人说话的时候，只能 。这样的练笔可以发挥低段学生的想象力，在想象过程中实现词语意思的理解，继而引导学生有感情地去朗读。其二，保证小练笔设计是有利于发展学生思维能力的，在问题探索的过程中，使小练笔的教学活动成为学生想象力驰骋的平台。比如在人教版《语文》五年级上册《钓鱼的启示》中假设自己功成名就回到故乡，看到父亲，和父亲谈起钓鱼的情形，此时应该会有怎样的对话？其三，保证小练笔设计是有利于学生语言表达能力提升的。在小练笔中以欣赏语言、理解词汇、内化文字、积累语言为目标，强化语言实践联系，比如在学习完人教版《语文》四年级下册《牧场之国》之后，可以布置这样的小练笔：这就是真正的北京： 不愧为中国的首都。要求在此过程中模仿课文中的表达方式，使用到拟人、比喻等修辞手法。

二、 小笔设计的形式

人教版小学语文教材中有很多叙事性作品，虽然在文体性质方面有所不同，但是都可以作为小练笔的重要素材。下面我们从不同文体角度入手，结合实际教学案例，对相应文体中小练笔设计的策略进行探究。

1. 童话的小练笔设计

童话是小学生比较喜欢的教学内容，是他们喜闻乐见的文体。在童话的小练笔设计过程中，要充分考量小练笔的文体特征，从想象和拟人的角度入手，实现对应情境的创设，由此保证学生充足的想象空间。比如人教版《语文》六年级下册《卖火柴的小女孩》的教学，我们可以假设小女孩进入天堂，遇到了自己的奶奶，此时小女孩和奶奶会展开怎样的对话？他们之间会发生怎样的故事？设置这样的情境，可以引导学生进入童话世界，故事怎样发展，故事中会出现多少人物，故事的结局是什么，这些问题都由学生自己来构思。在童话教学中，小练笔的设计要在特定的童话情境中进行，这样可以给予学生充分的想象自由，其构造的故事情境也可以得到大家的情感共鸣。

2. 寓言的小练笔设计

寓言是在简短生动故事的背景下实现对应道理的诠释的文学形式，其故事意境与道理诠释之间的关联性决定了它的特点：有着明确的寓意、生动的比喻、精炼的语言。在寓言的小练笔设计过程中，要做到人物形象感受和道理感悟之间的融合，应使练笔设计与课文教学目标、与寓言文体特点之间保持高度的吻合。例如人教版《语文》四年级上册《掩耳盗铃》的教学，在设计小练笔的时候，可以依照以下步骤进行：其一，以“只要……就……”句子为模型，开展小练笔活动，要求学生以填空拓展的方式来完成：他明明知道只要铃铛 ，主人就会 。由此加深学生对寓言的理解，使得学生能够对掩耳盗铃的深刻含义有更加全面的认识。其二，请同学们结合自己的实际生活，想想自己在日常生活中是否看到过掩耳盗铃的现象。此时学生开动脑筋，寻找自己在生活中遇到的这种情况，由此提升他们对于掩耳盗铃这个故事的理解。其三，要求学生开展续写活动，给予学生充分的自由想象空间。在寓言小练笔优化设计的过程中，需要遵循寓言故事与实际生活之间的融合规律，保证小练笔教学的有效性。

3. 神话的小练笔设计

神话故事是基于远古时代的想象，对于世界起源、自然现象、社会矛盾、社会发展进行解释的故事。相对于其他文体而言，神话故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主义色彩中的人物，神话故事情节也比较神奇，语言多数会运用到夸张或者拟人的修辞手法。因此，小练笔的设计也需要突出一个“神”字。比如在人教版《语文》三年级上册《开天》的教学过程中，小练笔的优化设计就需要从神话文体的特点入手，开展续写练习，在课文延伸内容中增加“的头发变成了星星，的经脉变成了山脉，的肌肉变成了天地，的牙齿变成了金子，的精髓变成了珠玉”的内容，同学们请发挥自己的想象，看看的其他身体部位变成了什么？有的同学说的血液变成了河流，的双手变成了五指山，的骨头变成了大陆板块，的眼睛变成了太阳和月亮，的嘴巴变成了盆地，身体的毛发变成了树木等等。这样的拓展小练笔可以引导学生更加深刻地认识神话故事情节，了解做出的贡献。

4. 小说的小练笔设计

小说以刻画人物形象为核心，是反映社会生活的文学形式。其特点可以概括为：以艺术的方式来实现人物形象的塑造，具备完整的故事情节，对于故事环境描写比较详细，无论是自然环境，还是社会环境，都被囊括其中。也就是说此类小练笔设计的时候，需要以人物形象塑造为主导。此处我们以人教版《语文》六年级下册《鲁滨孙漂流记》为例来谈，此课的小练笔可以依照以下思路进行：其一，比较视野下分析鲁滨孙乐观精神的具体体现，比如在遇到大风暴，所有同伴都死了的时候，他是怎样面对的？比如在孤岛上生存困境重重的时候，他是怎样面对的？比如在感到孤单的时候，他是怎样面对的？这些都可以要求学生去探究，以小练笔的方式来寻找答案，进而在此过程中体会人物的乐观精神。其二，延续故事情节，假如你也到了鲁滨孙的孤岛上，你会跟鲁滨孙怎样沟通？你会跟鲁滨孙学习那些本领？这样的小练笔，在于激发学生的想象，让他们主动去了解人物形象，激发其对于小说情节的深刻理解。其三，假如有一天鲁滨孙看到了从海中行驶来了一艘船，他在这艘船的帮助下，回到了大陆，找到了自己的家人，他将会怎样与家人沟通，怎样给家人讲述自己的经历？在这样的续写训练中，使得学生能够感受到小说的张度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小练笔设计

小学语文教材中的散文虽然不是很多，但其同样是小学语文课程体系的重要组成部分，它作为最自由的表达文体，表达的情感是主观性的，表现手法也比较多样化，优美精悍是其突出的特点，主要体现在以下几个方面：其一，表现出形散神聚的特点；其二，表达的都是真情实感；其三，语言无比优美。实际上，要想引导学生深刻理解散文的情感，是一个难度比较大的工作，毕竟很多意境和很多情感体验是学生没有经历过的，此时就需要以小练笔的方式来进行引导和疏通，这样可以保证学生对所学内容的深刻理解和感悟。也就是说，在散文的小练笔设计过程中，语言的理解就成为重点所在。以人教版《语文》三年级下册《荷花》为例，“我”在欣赏荷花的时候突然感X自己也变成了一朵荷花，随着微风与荷花共舞，很明显，这是运用联想的方式来表达情感。对此学生往往难以理解，此时教师可以要求学生以想象的方式来分析：同学们想象一下，如果你自己变成池塘中的小鱼，看到的是什么？听到的是什么？感受到是什么？在这样的小练笔中使学生可以以全新的视角去审视文章的内容，由此自然会对文章的理解提升到更高的层次。

综上所述，叙事性作品的类型是多样的，在不同的文体中，小练笔的切入点是不同的，但是应与课程教学目标、学段教学目标保持一致。对此，小学语文教师应该高度重视叙事性作品教学经验的积累，树立小练笔设计意识，采取多种方法找到小练笔的策划技巧，这对全面促进小学语文教学质量的提升来讲，是非常有意义的。

参考文献

[1] 李结贞. 对小学语文教学中小练笔的探索与研究[J]. 中国校外教育，2014（16）.

[2] 陈迎. 小学语文写作教学引导写小练笔的理论探索与应用[J]. 引进与咨询，2006（3）.

[3] 薛颖. 试论小学语文教育中课外小练笔的方法与途径[J]. 语文教学通讯：学术刊，2012（5）.

[4] 冯惠敏. 小学语文课堂小练笔的教学实践探究[J]. 学周刊，2013（20）.

[5] 黄红霞. 读写结合 妙笔生花――对小学语文教学中小练笔设计的几点思考[J]. 语文教学通讯：学术刊，2011（10）.

篇3

一、警惕语文课堂上提问的异常现象

提问是课堂上一个很重要的教学环节。语文课堂上提问的异常现象主要表现为三种情况：1.提问的边缘化。2.提问的幼稚化。3.提问的模特化。这三种情况经常出现，但往往被忽略。

1.语文课堂提问的“边缘化”

《义务教育语文课程标准》指出：应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力。

在这段话里面，值得所有语文教师关注的是：注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，其最终目的是获得语文实践能力。开头提到的：朱自清父亲的行为违法吗？违反的哪一部法律？这个提问表面上与课文关系密切，其实与语文没有任何的关系。

全国著名特级教师、著名语文教育家洪镇涛说，现行语文教学的误区之一就是“对语言文字所附思想内容的理解代替了学生对语言的领悟”，语文老师应认识到“在语文课程中建立跨领域的学习平台，应注意立足于语文”。

2.语文课堂提问的“幼稚化”

语文教学具有多层次的特点。1.语文教学是分阶段进行的，第一学段（1-2年级），第二学段（3-4年级），第三学段（5-6年级），第四学段（7-9年级）。2.语文课程标准中每一学段对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五块分别提出目标。作为语文教师，我们应该清楚学生“最近发展区”，设置“跳一跳才能够到”类的提问，避免提问“幼稚化”。

有这样一个案例：教学《白雪歌送武判官归京》，赏析名句“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”有位老师设计这样的提问：这个句子用了什么修辞？关于比喻的修辞，学生在小学阶段已经接触到了。这样的问题就显得幼稚了。同样是修辞，同样是这个名句，我们换个提问：怎样从修辞的角度来赏析这句话？这样的提问，是“跳一跳才能够到”类的提问，不仅仅是修辞，更是提高到赏析的层次。这就与课程标准中“品味作品中富于表现力的语言”相对应了。

提问的“幼稚化”，不利于学生思维的训练、知识水平的提高，不利于全面提高学生的语文素养。语文教师要警惕课堂提问的“幼稚化”。

3.语文课堂提问的“模特化”

众所周知，提问是语文教学中的重要环节，问题的设置要关注教学内容，不能为设疑而设疑，搞形式图花架子。一些问题的题干通常以“能不能”“是不是”“会不会”一类的词做开头，似乎所有的陈述性语句加上这些词就变成了有效的提问，或者是直接说“XX句子怎么理解”，笔者把这些定性为提问的“模特化”。其实，这些提问会阻碍学生对未知事物的探究和师生互动，而且经常导致教学对话陷入僵局。

笔者教学《出塞》（唐・王昌龄）时，有学生提出“秦时明月汉时关”这一句不好理解。不理解可以有这样几种情况：1.不会解释句子中的词语。2.不会翻译这句话。3.会翻译可是不理解句子，或者是觉得讲不通。提出这样的问题，可能是学生没有认真去探究，去思考；也可能是意思表述不到位。如果稍作引导，学生的提问可能是这样的：“秦时的明月照着汉时的边关，而秦和汉属于两个不同的时期，这怎么能讲得通呢？”对学生的问题进行引导，提升问题的有效性。这样，让学生不再局限于有疑，而且会疑。

出现问题“模特化”，教师不能想当然的下结论：学生没注意听。只要注意引导，利用学生的回答提升问题的质量还是可行的。

二、怎样让语文课堂上的提问更有效

1.师生要有语文意识――杜绝“边缘化”

新课标的基本理念之一是全面提高学生的语文素养。全面提高语文素养首先要有语文意识。这让我联想到黄厚江先生的一句话“用语文的方法教语文”，套用这句话，那么学生就应该“用语文的方法学语文”。师生有这样的语文意识，在教学《背影》时，才不会孤立地去探讨“朱自清父亲的行为违法吗？违反的是哪一部法律？”在教学《山市》时，也不会仅仅致力于解决“怎样用科学原理来解释山市现象”。有了语文意识，才会清楚这些提问不是立足于提高语文素养，而是成为培养学生其它学科知识的“手段”了。其结果自然是“种了别人的田，荒了自家的园”。

要想提问更有效，避免问题边缘化，具备语文意识是首先应具备的。

2.师生要有学段意识――杜绝“幼稚化”

课程标准中分学段制定了每个学段的目标。例如阅读，在第一学段提出了“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；第三学段提出阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”。到了第四学段，则提出了综合性的要求：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”

教师清楚各学段的学科要求，清楚学生的“最近发展区”，在设置提问的时候才会提出适合当前学段、当前学生水平的问题，杜绝“幼稚化”，才能真正达到训练的目的。

3.师生要有优化意识――杜绝“模特化”

要想避免问题模特化，需要师生有问题的优化意识。怎样让提问更有效？首先，要清楚“问什么”。利用三维目标锁定提问目标很有必要。三维目标为提问的目标提供了指导方向。这样提出的问题才与“全面提高学生的语文素养”的理念是相一致的。其次，要明白如何把握文章中富有启发的关键问题，可以从这样几个方面去考虑：（1）文章中有深度的地方；（2）学生易混淆、易忽略而又与理解课文内容关系密切处；（3）文章画龙点睛处以及重点词语；（4）能触发学生想象联想、发展其创造性思维以及“铺路搭桥处”等。

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关键词：综合性学习；“语文”精髓；资源；活动；评价

一、概念界定

关于“综合性学习”，课程标准有这样一些描述：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”“课程标准”还提出了‘综合性学习’的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”

语文课就应该上出“语文味儿”，所谓“语文味儿”就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质，“语文味儿”是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界。“综合性学习”在于拓展语文学习的内容；从课程实施的方略来讲，“综合性学习”在于融通与语文学习相关的多方面的联系。总地来说，“综合性学习”是以全面提高学生的语文素养为归宿的。

二、问题的发现

综合性学习到底该如何把握“语文”这个度？它尽管注重综合，把自然、社会、人类历史等方方面面整合在一起，让学生学习，但它首先理应姓“语”，在开展语文综合性学习中，我虽惊喜地发现，不少教师已经一改“唯语文”的教学模式，鼓励学生运用所学的各科知识解决综合性学习中遇到的问题，但同时却忽视了“语文”的本色，把综合性学习活动变成了“文艺表演”“歌唱比赛”甚至其他学科的活动，“语文味”充其量只不过是其中的一个花絮。如九年级上册第六单元综合性学习《话说千古风流人物》为什么它是语文的“综合性学习”，而不是历史学科的、或者政治学科的、或者班团队活动的“学习”？千古风流人物，以其具有的历史的、政治的、社会的等等价值和意义，不是同样可以放在相关的学科中来开展活动？那么，体现“语文”属性的关键在什么地方呢？换句话说，怎样体现培养目标、课程目标与教学目标的综合呢？就在“话说”上！“话说”，是一种讲述，是以“说话人”的口吻来叙述故事，比如“话说长江”。因此，它应该是具有语文味的、故事性的、人文色彩的、诗意的叙事。也就是要把“千古风流人物”放在一种故事的状态里进行演绎。这就有别于“历史”说、“政治”说、或者“班团队活动”中的说了。我们来分析上面的案例：

“有的班级召开主题诗歌朗诵会”，诗歌朗诵不是“话说”，因为它不是在“讲述”；“有的班级排演风流人物大聚会的课本剧”，课本剧也不是“话说”，而是“戏说”；“有的班级展开‘时势与英雄’的辩论”，辩论同样不是“话说”，“话说”要求心平气和、委婉亲切，“辩论”则言辞犀利、慷慨急促了。而且这里还混淆了“ 风流人物”与“英雄”的概念（人物、风流人物、英雄，不是等同的。；秦皇、汉武，是“风流人物”，但不是“英雄”；董承瑞、王进喜是“英雄”，但不是“风流人物”……即令所说“风流人物”，也是要文治武功、风雅洒脱、英俊杰出。并且，我们这个民族，“英雄”还有性别，即男性，说“英雄气短”、“英雄难过美人关”即是；谈到女性，则只能是“女中豪杰”、“女英雄”、“巾帼英雄”；而且，还有“英雄无用武之地”的时候……），“时势与英雄”，涉及“英雄史观”，则偏重于“政治说、历史说”的范畴了；“有的在同学中开展‘中学生心目中的风流人物排行榜’主题调查”，更不是“话说”，因为它的落脚点在“调查”。这里，必须强调保持两个一致性，即“综合性学习”教育目标与语文课程教育目标的一致性，“综合性学习”教育目标与“综合性学习”教育内容的一致性。而上述四个“有的”，都背离了作为语文的“综合性学习”的基本要求，与两个一致性相对立。看来，这就是“综合性学习”的误区，以为，只要是“活动”就是“综合”，只要是“小组”就是“合作”，只要是冠以“综合性学习”之名就是“语文”了！而“自主……”“自由……”“自行……”的三主，似乎有了“自主学习”的体现，但如果“自主”的要求不明确，就极有可能流于放任。背离了语文综合性学习的初衷和精髓。无独有偶，这样的案例在教学实践中并不少见，让很多老师走入一个综合性学习的误区，常此以往，对我们的教育，最重要的是对我们的学生影响很大。为此，我作了一些思考和尝试，意在提高综合性学习的质量。

三、回归语文综合性学习“语文”精髓的实践途径

（一）充分开发课程资源，拓展“语文综合性学习”领域

《课程标准》指出，“语文综合性学习，是指在教师指导下，从语文学习和社会生活中选择和确定专题主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”，也就是说，综合性学习内容不限于语文课本，不限于语文学科，而是以语文学科为主，兼顾各门知识的综合，其学习资源无处不在。

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人本主义心理学是20世纪下半叶在美国兴起的一个心理学流派，其影响范围波及整个心理学界，冲击着当代心理学体系，形成了心理学中的第三思潮（又称第三势力）。

一、人本主义心理学的观点

人本主义心理学强调完整的人是“躯体、心智、感情、精神和心理力量的统一体”，人的心理活动过程是情知结合、整体作用的过程。人不仅是思维的存在，同时也是情感的存在。人所投入的不仅仅是智力，还有情感、态度和信念。人是作为一个完整的人格而成长的，人在活动中进行思考、赋予感情、做出判断。

人本主义心理学十分重视个体的经验，认为经验是人类认识与变化发展的基础，学习活动一旦与人的生活经验相联系，将是卓有成效的。由此看来，有意义的学习必须同学生自身的经验发生联系，由学生去体验时，才能产生。教学不是单纯地组织学科内容，还要在学生的生活经验中选择对学生来说有意义的内容，引导学生感受到学习材料与个人生活、人生目的的相关性，使学生在实际的情境体验中自我发现、自我充实、自我发展。

二、人本主义理念下的语文教学在人的全面发展中的作用

人本主义的观点为语文教学提供了心理学依据。语言是人自己的财富，人掌握、运用语言是为了传达他的体验、决断和情感。语言用来传达信息，语言的本质却并不完全就等于传达信息。“语言不仅只是工具，不只是人所拥有的许多工具之一种，恰恰相反，正是语言才提供了人处于存在的敞开之中的最大可能性”。

我国传统教学的最大弊端之一是较多偏重对学生逻辑认知层面的开发，偏重知识的学习，忽视了学生的情感体验。而学生的情感品质不能很好地形成，人格发展就会出现裂痕。具体表现有：第一，学生感受力下降。学生获得了对其所获取信息进行描述、推理与编码的能力，而同时也许渐渐失去了对人对事的感受能力。第二，认识兴趣的泯灭和扭曲。认识兴趣不仅是认知学习的动力，更是人的情感特征。可是在沉重的学业负担和心理压力下，学生缺少对事物的探究欲和好奇心。

对此，人本主义理念下的语文教学所持的理念是：语文教学活动中的主体是学生。人是作为一个完整的人格而成长的，单纯地着眼于认知活动与智力发展，人格是不能获得健全的成长的。语文的学习需要认知与思考，还需要赋予感情、做出判断。学生学习过程中丧失了学习的热情与喜悦，丧失了学习内容与自己情绪体验的关联，单纯地停留在语言符号、概念、逻辑上，学习就不能有效地展开。语文的三大主体内容识字、阅读和写作中，识字是为了阅读，而阅读只有肉化到人的情感个性之中，融人人的生命之中，才能进入深层的心理结构，才能变为人的素质。一个有优良素质的人，在鲜活的社会现实中内心获得丰富的情感体验后，将情感抒发出来，才能变成优秀的文学作品。因此，在教学过程中教师和学生既要进行各种认知活动，又要进行丰富多彩的情感活动，既把教学过程作为一种知识的教与学的过程，又把它作为一种情感体验过程。认知与非认知的和谐发展关系到学生整体生命的成长，忽视任何一方，人格将不能健全，语文教学在人的全面发展中的作用将无法发挥。

三、体验——人本主义理念在小学语文教学中的渗透方式

1．字词学习——入境

由于小学生缺乏丰富的生活体验，光读抽象的文字不一定能有很深的体会。因此，根据小学生具体形象思维为主的特点，借助各种形象化的手段创设一定的教学情境，帮助学生置身文本中，激发、引出和培育相应的情感体验就必不可少。主要手段有提供条件让学生动手操作、教师示范操作，提供形象直观的画面、图表、视频、音乐等。将文本与生活经验相联系，帮助学生实现对文本的感悟。

典型案例：教学“秋天来了”

我在教学“秋天来了”时，学生背诵课文，受平时习惯的影响，把“一片片树叶从树上落下来”读成“一片片树叶从树上掉下来”。对—年级学生来说，理解词语有难度。我并没有急于讲解，而是让他们到外面拾一片树叶回来，一只手拿树叶，一只手拿橡皮，同时放手，看有什么不同。学生说：“树叶轻，下落慢；橡皮重，下落快。”下落速度慢的，我们用“落”，下落速度快的，我们用“掉”，不用管物体的轻重。比如飞机降落，我们能说一架飞机重量轻吗？学生明白后，我又出了一组填空练习：太阳( )山、书从桌上()下来。这样，学生再背诵课文就没有一个字读错了。动手操作，胜过教师千遍讲解。

2．阅读学习——移情

文学作品是对生活的升华，透过它，总能触碰到人类生活的方方面面——或激动快乐或惆怅伤感或迷茫失落。对这些情感的记忆或反省，将有助于学生实现人格的成熟。小学生情绪情感方面的特点是情感丰富、稳定性不强、易受感染。因此，在语文阅读教学中，创设情境引导学生移情既符合其学习特点又是语文教学实现人的全面发展的必然之路。

典型案例：教学反思“浅水洼里的小鱼”

“浅水洼里的小鱼”描写了一个小男孩以他的善良、执着，将被冲上海滩滞留在浅水洼里的小鱼一条一条不断扔回大海的故事。学习这篇课文的目标之一是让学生树立保护小动物、珍惜生命的意识。文章以讲故事的形式展开，字里行间渗透着对小鱼的怜爱，很容易激发学生的同情之心。因此，通过反复阅读，课堂效果良好。可是就在学完课文的不久，我却看到了另一幕。秋游时，班里的孩子围在一个水池边，手上是刚从水里捞出来的蝌蚪和小鱼。他们有的将蝌蚪装在矿泉水瓶子里准备带回家，有的将垂死的小鱼直接扔在水池旁……

课堂学习显然没有对实际行动起到指导作用，知与行分离。这时我开始思考，人的“善”到底从哪来？记得，一次听全国优秀班主任唐老师的演讲时，他说道：“我们的老师有责任让孩子成长在一个道德情操高的班级集体中”。《小学语文新课程标准》（最新修订版）中也指出：语文课程应为提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。

提高学生的道德品质不是从说教中来，一定要让孩子们亲身感悟，应该在“一种切身性的真实可感的伦理境遇中去把握伦理的脉络，体会伦理与生命的深深纠缠，由此而发生与个体当下生命处境的真实关联……个体生命自然地切入伦理叙事的芊芊脉络之中。”这种伦理与生命深深纠缠的真实生命处境，才是孕育儿童“善”的母体。

于是，我重新设计了一个情境课堂。将教室布置成一个水池，让孩子们扮演小鱼。随着老师的情境描述“小鱼在水里自由自在地游来游去”、“小鱼还会干什么呢？有的浮出水面吐个泡泡，有的跟朋友碰碰屁股，有的摇头晃脑跳街舞……”接下来“太阳越来越大，水越来越少，只能往几个深水洼里面游”，渐渐地展开整个故事……孩子们将自己想象成小鱼，积极性非常高。水中游泳时悠闲自得，积极表达，水变少后面临挑战主动思考，快被“蒸干”时紧张恐惧，到最后“鱼儿们”拥挤成一团大喊救命。正是因为有了前面的悠闲，才有最后的恐慌，正是因为有了恐慌，才让学生们体验到“小男孩”是如此的重要。

正如体验教学的倡导者辛继湘老师所说，如果教学只是让学生认真听讲、快速记住现成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对大干世界的独特感受和发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了知识、发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。

3．作文写作——抒情

随着知识结构的不断完善，到了高年级，学生作文基本能做到用词得当、语言流畅、层次清晰、结构完整、构思精巧，但却缺少更重要的东西：真实丰沛的情感、生动鲜活的灵气、细腻独特的生命体验以及与众不同、卓尔不凡的个性。最具人文性的作文，恰恰最缺少人文性，其中最根本的原因在于，我们重视了作文技能技巧的训练，却忽视了人文精神的陶冶。而作文中所蕴含的情感、灵气、个性又来自于哪里呢？

教师手记：

生活是作文的源泉，学生从体验式作文教学课堂中习得观察与体验的方法，并内化为日常生活中的一种习惯和技能，这也是体验式作文的教学目标之一。当最开始一个作文写不到150字的孩子，在看过秋天的视频和在公园的绿道上一边走一边亲身观察感受秋天景物变化之后，洋洋洒洒写出300多字，其中一句：“秋天的天是蓝蓝的，比妈妈带我看的大海还要蓝。远处飘着几朵云，一起风，白云就跟着风走……”一个二年级的小同学，学完并用心地表演二年级下册“丑小鸭”的童话故事课本剧之后，在作文本上写出一句感受：“我觉得，无论什么时候，都不能因为别人长得丑，而去讥笑别人，我会主动与他交朋友，和他一起玩。”我惊喜的发觉体验式作文教学已结青果，增添了再接再厉信心和勇气。

篇6

关键词：课程故事；专业发展

Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes， which embody the narrative way of teachers' understanding of the curriculum ，reflect teachers' growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation， inquiry， self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers' professional development， developing teachers' ability of observing daily educational lives， getting a deep view of their own practical knowledge， increasing the ability of reflection and inquiry， improving the awareness of curriculum.

Key words： curriculum stories； professional development

①有关课程故事可以参见《课程·教材·教法》杂志(2003年第8期)、《全球教育展望》杂志(2003年第4期)以及《新课程中教师行为的变化》(傅道春编著，首都师范大学出版社2001年版。)新课程改革在逐渐改变学生生活的同时，也改变着教师的教学生活。许多一线教师开始关注、体验和反思这种新的生活。一些教师拿起笔，讲述新生活中情真意切、富有教育意义的故事。①许多教育专家学者称之为课程故事。何谓课程故事？有何特点？教师撰写课程故事有何现实意义？这些都是有待澄清、解决的问题。

一、何谓课程故事

案例1

一次语文课上，我正在讲解《荷塘月色》中历来被奉为通感手法经典之作的那一句──微风过处送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的──“这句话中朱自清先生用了通感的修辞手法，把本来是嗅觉的清香，大胆新奇地比作听觉感受的歌声，充分表现了荷香的似有若无、丝丝缕缕、断断续续，达到了通常修辞手法所无法达到的效果……”

当我滔滔不绝地讲解完一段后，一位学生举手，试探着说：“老师，我觉得朱自清把荷香比作歌声似乎并不好，文章通篇的意境都极为宁谧，除了作者之外，没有第二个人，如果用‘歌声’有点儿破坏整体效果，照我看来，改成‘笛声’更好，既无人声掺杂，也符合当时的意境。”

听罢学生的话，我不禁为之一震，这一句通感多少年来被无数人奉为经典，从未有过疑问，一个高一的学生竟会对此提出异议，或许也只有一个高一的学生才敢提出这样的异议。这是我在备课中根本无法预见的。我突然意识到这是一个启迪学生思维的良机，于是我先表扬那个学生的“独特发现”，然后推翻原先准备好讲解“通感”的教案，当即决定让学生来唱主角改写这句经典名句。学生一下子变得兴奋起来，经过斟酌、品味、比较，不断地推举出大家公认的佳句来，如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛摇篮边母亲轻轻地抚拍似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛蒙娜丽莎嘴角的绵绵微笑似的”等等，思如泉涌，直到下课铃声响起也无法停止。

我捧着同学们改写的“名句”激动不已，我庆幸那个学生的“突发奇想”，使我没有埋没他们如此精彩、巧妙的创造力；我也庆幸自己的随机应变，使我捕捉并利用了他的“突发奇想”。

我却清醒地提醒自己：语文课并不是枯燥乏味的，相反它具有数理化所不具备的审美性和情趣性，用艺术的方式让学生感受语文的蕴藉之美，品尝语文的探求之味，享受语文的发现之乐，那才是语文教学的真谛所在。[1]

从表面上看，课程故事是教师对课堂教学事件的记录，将其等同于保存教师经验的“备忘录”，这是对课程故事的静态理解。笔者认为，课程故事是教师的教学生活方式与历程。在这一过程中，如上述语文课程故事中的教师一样，教师以叙事的方式看待教学问题，践行自己的课程理想，促成自身教学经验的生长。

(一)讲述、倾听故事：教师的课堂教学生活方式

人总是在听故事、讲故事中长大。可以说，我们生活在故事中，故事无处不在。我们在故事中传承生活的经验、对待人生的态度、民间的睿智。据此，叙事研究者指出，讲述故事、倾听故事是人类基本的生存方式和表达方式。[2]课堂也是讲述故事的地方。[3]教师每天都在向学生讲述教科书中前人留下的“故事”(如案例1中的语文教师讲述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，倾听每个学生独特而丰富的故事。在故事的交流中，学生获得一种实实在在的情感丰富的人生启示；教师了解每一个学生的生活经历，理解他们每一句言谈，每一个举动。故事交汇不是一帆风顺的，有可能师生双方解读故事出现失误或偏差，产生“冲突”“意外”“尴尬”等教学事件。从案例1语文课程的故事中可以看到，学生并没有顺着教师的理解思路，而是质疑经典名句。对故事的不同解读，造成了教学的“意外”，这本身又构成了教师新的课程故事。教师是故事中思考的主角。他总是在面对教学困境时，谋划教学的出路，运用自己的教学智慧，践行自己的课程理想，以行动推动课程故事的发展。教师面对“意外”不是漠视，也不是跳过，而是机智地发现“意外”的教育意义，因势利导，借题发挥，激发学生的创造力，师生共创了一段始料不及的课程故事。因此，教师的课堂教学生活就是与学生交流，理解学生的课程故事。课程故事就成为教师教学生活的一种方式。

(二)课程故事：教师认识教学的叙事方式

故事是人们以叙事方式认识世界的结果。布鲁纳(Bruner，J.)告诉我们，人类有两种基本的认识世界的方式：一种是为寻求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，这是自然科学研究的基本方式，在这种方式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”。另一种是叙事的方式(narrative way)，人们通常运用叙事的方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活中的“情节”和“情趣”。这是一种面向事实本身，理解他人，体验生活的人文科学认识方式。[4]教师每天面对的是有着无限发展可能的，具体的、活生生的人。同时教育的目的是为了每个人成为他自己。因此谁也不可能预设每个学生存在的本质，也不存在适用所有学生成长的一成不变的教学方式。学生的成长表现为复杂性的、生成性的、面向未来的开放过程。教师没有理由仅仅依靠海市蜃楼式的“教育之理”“教育之逻辑”认识学生，而需要走进学生的生活，关注每一次教学事件，倾听学生的心声，理解他们的故事，共同建构学生成长的故事。教师不能用所谓的“绝对真理”来压制学生的独到见解，而是尊重他们的见解，给予他们发挥的时空，让学生的学习激情、创造欲望得以迸发。由此，课程故事体现教师认识教学活动的叙事方式。

(三)课程故事：建构教师经验的方式

杜威(Dewey，J.)认为教师的经验具有教育意义，教师是凭借经验去影响并教育学生的。他说，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识来帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”[5]杜威还认为，有价值的经验是遵循连续性原则和交互作用原则生长、扩大的。教师的发展即是教师教育经验的生长。康内利(Connelly，M.)等人进一步发展了杜威的观点，认为教师的经验是故事经验。教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在。[6]教师的经验是在了解、体验自己的课程故事，以及在教师群体中交流反思故事的过程中成长。上述案例中的老师对课程故事的反思，使他认识到语文课的审美性和情趣性。这种认识不是外在“理论”强加的，而是基于个体经验的思考，是个体经验生长的结果。因此，课程故事可以视为教师成长的历程。

(四)课程故事与教育故事的联系与区别

从根本上讲，课程故事与教育故事同为教师教育生活的叙事文本，都是教师以叙事方式认识教育的结果，共同体现了教师基于教育生活的教育思考。不过教育故事可以跨越课堂教学的时空，采撷教师人生历程中引发教育思考的浪花。它可能是校园内师生的一次对话，家访过程中的一次变故，也可能是亲子成长过程中的小插曲，还可能是异域他乡的见闻。总之，时时皆能涌现教育的思考，处处都可演绎教育的故事。只要你有一双敏锐的慧眼，一腔执着于教育的诗情。而课程故事较多取材于教师课堂的教学生活，反映着教师对自己即时的、有目的的教育实践的反思。虽然有时展现课堂教学之前或之后的情境，但它们都围绕课堂展开，可以视为课堂故事的前奏与尾声。由此可以引出另外一点区别。课程故事具有很强的目的性与主动性的特征。课堂教学是教师有目的的实践活动。而实际教学情况往往与预期抵触，因而冲突、调适在所难免。正是冲突结果可以引起教师对课程实施过程的回顾与反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教师亲历亲为的事情。

二、课程故事有何特点

案例2

记得有一次，我在批阅作文时，发现一位男生的作文流露出一些才气，于是在作文讲评课上，我点名让这位男生上讲台朗读。然而，意想不到的情况发生了。这位男生有轻微的口吃，即使平时也不愿多与人交谈，此时更是有些手足无措，面红耳赤。看他忸怩地挪步上讲台，我开始后悔了，甚至有些自责。他越不自在，讲话就越发紧张，一张口，便卡住了。台下终于哄笑起来，他再也不开口了。台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大自信。可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这个男孩会不会陷入后一种情形呢？不，决不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们都趴在桌子上，不看，只用耳朵听吧!”我带头走到教室后，背对着讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我背后传来了轻轻的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少的同学抬起头，默默地、赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。我仿佛已看到了这位男生长大后，在大学的演讲台上慷慨激昂，挥洒自如的情景……我心里感到一阵感动，我相信这堂课对于他的意义。

我总在想，语文教学绝不仅仅靠嘴和粉笔，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇迹往往诞生于其中。我还在想，语文教学的最终目的也绝不仅仅是看书写字，它更应是贯穿学生全部生活中的生存能力的培养和对事物审美鉴赏能力的塑造。我一直在想，要让我的学生成为一个能够融入社会，并在此中展现个人魅力的高素质的人。[1]

从这则案例中，笔者认为，课程故事主要有以下几个特点。

(一)情境性

课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。“场景”指的是课程故事发生的环境。一般来说，课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”“文化群体”。但是杜威认为，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”[7]据此，他提出了“真环境”的概念，其意指与个体相交作用的事物，并使得“一个人的活动跟着事物而变异”，[7]课程故事中描述的“场景”并不只是为故事的展开提供一个“空间”，而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。在第二个故事中，“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景。“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素，与故事的主角相互作用。男孩走上讲台，便出现了故事中的尴尬局面。同学们的哄笑，“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境。“我”背对讲台，成为应对困境、推动故事发展的方式。背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义。站在讲台上的男生获得了成功的体验，不再怯懦恐惧。

课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在课程故事中，“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人入胜、感人至深。在“情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。尼尔斯(Nias，J.)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。[8]再者，课程故事之所以能吸引广大教师，即在于故事中的情结。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。

(二)探究性

课程故事记录的是，教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略、实施课程设计的探究过程，我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程。制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。课程故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。如第二个故事不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。此时，课程故事的主角──教师不再是一名旁观者，而是置身于课程问题中，这使得教师不得不“独上高楼，望断天涯路。”直面“山重水复疑无路”的困境，许多教师“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”矢志不渝，执著于分析教育问题，思考走出课程困境的办法，调整课程实施方案，尝试解决课程问题。教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“蓦然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题。由此看来，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。

(三)自我实践性

从上述两则课程故事不难看出，“我”是课程故事的组织，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公──“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。

(四)反思性

我们可以从两则课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写课程故事时的课程理念。课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累。

三、课程故事与教师专业发展

康内利等人认为，教师的经验是故事经验，教师在故事中生活。教师有意识地撰写课程故事，有利于教师面向日常的教育教学生活，反思自己的教学实践，从丰富的故事中汲取教育的诗情，增长自己的诗性智慧，这一过程就是教师专业发展的过程。具体表现为以下能力、素质的提升。

(一)锻炼面向日常教育生活的观察能力

撰写课程故事将教师引向教学实践，直面教学事实本身，让教师细心观察教学实施过程。这无疑会增强教师对教学实践的观察力和敏感性，从而见微知著，使教师从看似琐碎的日常教学生活中感悟教育的真意。正如马克斯·范梅南(Max Van Manen)所说的，描写生活世界的写作，不仅仅锻炼了我们的编写能力，也锻炼了我们的“观察”能力，使它成为可以展示的经验……在孩子们的世界中，同一种实践永远不会重复出现，我的写作，作为一种实践，使我在生活中的事件富有洞察力(我现在能够看到原先无法看到的东西)。[9]

(二)洞悉个人实践知识

一般认为，教师个人实践知识通常是内隐的，教师难以言明，但它却在很大程度上支配着教师的育人行为。如何解释教师的个人知识，使教师洞悉、把握缄默的个人实践知识，对促进教师的专业发展有着重要意义。波兰尼指出：“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”施瓦布称叙事是不会丢弃个人知识的独特性、情境性、复杂性。马科因泰尔进一步提到叙事可以帮助人们重新发现被理论研究遗忘的当代人的道德品质。康内利整合了上述三人的观点后指出：对于许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，它内涵于教师过去的经验中，教师当前的身心中，以及教师未来的计划、行动中；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。[10]

(三)提高教师反思探究的能力

教师撰写课程故事的过程，也是探索教育意义的过程。此时，写作即是探究。传统的观点认为，写作是人们借助组织和修辞技巧，抽取、表达思想的一种行为，写作被视为再现头脑中存在的观点和事实。后现代语言观则认为，写作并不是结果的表达，语言总是以历时性、地方性的方式建构个人的主观性。因此，写作被视为建构意义的过程，形成、表述写作前未知观念的方式，作者的观念是在写作过程中逐渐显现的。后现代语言学者坚持认为，文字在见诸稿纸和电脑屏幕之前，我们对将写出的内容一无所知。如斯克雪斯(Cixous，H.)曾说过，“当我准备写作时，朋友们问我‘写什么？’主题‘是什么？’我对此一无所知。它神秘莫测，它只在被擒获之处迸发，如暴雨滂沱。”[11]尽管后现代语言观彻底批判系统的、有目的、遵循逻辑的写作方式的观点难以令人首肯，但是，写作是建构意义的写作方式的观点确实具有启发性。教师撰写课程故事不是对业已发生之事的简单追述，而是期待在故事中，重温教育经验、体验教育过程。可以说，教师撰写课程故事是对课程故事的再理解和再探索。因此，展现故事是次要的。在展现故事的过程中，发现前所未有的教育意义则至关重要。对同一课程故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。写课程故事并不是“向后看”或“开启尘封旧事”。写作意味着从旧事中折射对未来教育的理想与筹划。

(四)提升教师的课程意识

有人认为，课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”。[12]教师的“课程哲学”往往有多种声音混杂而成“合奏曲”，其中既有个人的话语，也有权威的、官方的、理论的、流行的话语。通常的情况是，教师个人的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没，说着言不由衷的话语、或者成为“传话筒”贬斥自己的话语，依赖专家话语、高扬校方的声音，或者根本没有意识到个人声音的存在。教师成为教育中“沉默着的大多数”。教师的课程故事被埋没。巴克丁(Bakhtin，M.)区分了“权威话语”和“内在信服话语”。权威的话语指学术的语言，官方的语言，制度的语言。内在信服话语指个人或小群体用来讲述自己生活和经验的话语。这种话语否认特权，并不为权威支持，通常也不为社会认可。巴克丁认为，人们的语言一半是自己的，一半是别人的，而且充斥着权威的话语。个体是在逐渐区分自己的声音与他人的声音，自己的思想与他人的思想过程中进化自我意识的。[13]撰写课程故事给教师一个倾诉、发现个人声音的绝好机会。撰写故事不像理论专家那样叙事宏大、建构理论，而是流淌着日常教学生活中的真情实感。在真实的故事中捕捉个人教育的观念，在个人躬身实践的故事中发现属于自己的教育“真理”，厘清教师个人的课程哲学与权威理论，看到个人课程哲学的价值，从而使教师不再为权威所束缚，继之以实现个人哲学与权威理论的对话，在对话中，丰富提升个人的课程哲学，增强自己对课程系统的意识。因此，讲述课程故事就是彰显教师“课程哲学”，提升教师课程意识的过程。

参考文献

［1］王红.走进语文教学的艺术殿堂(二)［A］.新课程实施过程中培训问题研究课题组.新课程与学习方式的变革［C］.北京：北京师范大学出版社，2001.110—112.

［2］刘良华.论教育“叙事研究”［J］.现代教育论丛，2002，(4)：52—55.

［3］Gudmundsdottir S.Story-Makr，Story-Teller：Narrative Structures in Curriculum［J］.Journal of Curriculum Studies，1991，23(4)：13—18.

［4］Bruner，J.Actual Mind，Possible Worlds.Cambridge，MA：Harvard University Press，1986.13.

［5］〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.263.

［6］Connelly F，Clandinin D.Narrative Inquiry：Storied Experience［A］.Short E.Forms of Curriculum Inquiry［M］.New York：State University of New York Press，1991.121—154

［7］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.13.

［8］C Boitt，J Nias.Working and Learning Together for Change［Z］.Buckingham：Open University Press，1992.1—3

［9］〔加〕马克斯·范梅南.生活体验研究［M］.宋广文，译，北京：教育科学出版社，2003.171.

［10］Conle C.Narrative Inquiry：Research Tool and Medium for Professional Development［J］.European Journal of Teacher Education，2000，23(1)：49—63.

［11］Elbaz-luwisch F.Writing as Inquiry：Storying the Teaching Self in Writing Workshops.Curriculm Inquiry，2002，34(4)：403—428.

篇7

小学语文 教学反思 优化设计

一、教学反思的形式

教学反思作为促进教师专业发展的一种有效途径，对广大教师来说，其必要性和重要性已是人人皆知的，但反观现实却不难发现：众多的教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”，这种“八股”格式的套用无疑是十分错误和有害的。为应付检查，不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱应付完成。这样，

二、教学反思的内容

全面而不深刻。多数教师的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一代而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，大家谈的几乎大同小异，没什么区别。这样的反思往往因时间、精力的有限，而缺乏具体性、针对性、鲜活性和深刻性。

重教师而轻学生。当前教学反思案例所表现出的一种鲜明倾向是：反思的着眼点多集中在教师的“教”，对学生的“学”进行反思的不多，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿，忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。因此，进行教学反思，其关照点天然地就应该包括“教师的教”和“学生的学”两大方面。

多叙事而少分析。存在于当前教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔代过，这样的反思过于概括、流于表层、较为肤浅，仅仅简单地概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。

三、教学反思的方法

绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的，写反思日记主要依赖于自我的观察、自我监控、自我评价来进行，相对来说，具有一定的封闭性和局限性，而且多是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，容易囿于自我的思维定势而跳不出来。可以说，时下，“教学反思”已成为教育界使用率颇高的时髦词汇，几乎成了谈教育者必谈之话题，写案例者必写之内容。如此铺天盖地盛行的反思之风，固然有其存在的必然性和合理性，但若静心分析则不难发现，当前中小学教师所进行的教学反思存在着不少问题和误区，尽管教学反思本身没有错，但过度的反思，为了反思的反思，形式化模式化，套话连篇等现象则需要我们予以高度的关注和深入的思考，为此，进行教学反思有效性的研究显得尤其重要。

四、合理设计自主学习环节

就语文课来说，自主学习互动展示环节的设计基本采用“两个导学、互动策略、展示方案”的模式。第一个导学，让学生自主读课文，让学生感知课文语言。然后在老师引导下学生再细读课文，让学生理解课文语言。第二导学，让学生品评课文语言，在老师辅导下学生进行综合训练，学会运用语言。

在这个环节中，学生的阅读实践活动始终处于课堂教学的中心地位，教师的一切启发引导都是为训练学生创造性地进行语言实践提供服务。老师的“导”与学生的“读”相互渗透、相得益彰，充分体现了师生间、生生间、师生及教材之间的双向多边的互动反馈。

五、课堂展示要精当

课堂展示是语文教学中不可缺少的一个重要环节，是启发学生思维、调动学生的主动性，集中他们的注意力，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己独立思考，对知识融会贯通，从而提高分析问题解决问题的能力，还是进行自学反馈的一个重要手段。它贯穿于课堂的始终，直接体验着学生自学成败。当学生展示时，杜绝形式主义的问答，学生答案与老师的答案不一致时，教师不引导，不点拨，让学生再答，直到山穷水尽还是解决不了。这时，教师必须细细揣摩，绝不能袖手旁观，要“点”“导”，要点到有用之处，导到学生心里去，拨出水平来，才能更好的促进我们的教学，利于学生的发展。教师在课堂中，只有通过“点”“导”的技巧与艺术，才能体现出高效课堂的理念及价值。但展示时要尽量使全体学生都积极参与思考，使更多的学生得到展示的机会，并激励学生自己提出问题，对答案置疑辨析。

六、教学活动调控要灵活

教师要善于激发学生的学习兴趣。课堂上，我们不是倍受关注的亮点，应该把更多的精彩留给学生。要努力缩短学生与老师，学生与教材内容的距离，使他们从心底爱上语文课。还应该充分利用教材、图片、实物及学生情感体验来发展学生的思维，增加学生的想象力。

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【关键词】整合 整合面 专题点 整合原则

《义务教育语文课程标准（2011年版）》建议，教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。

特级教师王君曾说：“没有哪门学科比语文更为迫切地要求教师具有整合的能力，因为没有哪门学科的教材比语文教材更需要整合。”

对教材的整合，从具体操作上看，一是教师可以根据需要对内容进行取舍，对阅读篇目进行重新安排；二是教师可以更为科学合理地规划教材学习的顺序，让教材的使用呈现更鲜明的层次性和实用性；三是教师可以以教材为跳板，根据学生实际和教学需要，将教材之外的资源引入教学之中。笔者结合自身实践并借鉴他人的教学经验，整理出关于“整合与专题式教学”的一些简单想法和做法。

一、有机整合教学内容

教材整合，实质是对教材的“二次加工”，即围绕一个“主题”，通过对一课、一单元、一册甚至几册语文教材内容的重组，对课内外学习内容的整合，使教学内容达到最优化，融听、说、读、写于一体，将一粒粒璀璨的“珍珠”串成一条条精美的“珍珠项链”展现在学生面前。那么，如何进行教学内容的有机整合，开展有效的专题教学呢？

1.以某一单元为整合面。

苏教版八年级上册语文教材第三单元的主题是“至爱亲情”，包括《背影》《甜甜的泥土》《我的母亲》《父母的心》等篇目，脍炙人口又感人至深，其中细节描写独具匠心。《背影》一文中，父亲翻过月台为儿子买橘子的情节，作者运用一系列的动词将父亲翻爬月台的艰难刻画得酣畅淋漓，正因如此，看见他的背影，“我”忍不住潸然泪下；《甜甜的泥土》中，诸多细节刻画，将小亮生活的艰辛、母亲对儿子的期盼之情生动地展现在读者面前；《我的母亲》将四个生活片段细腻地连在一起，母亲的形象以及她对“我”的浓浓爱意跃然纸上。这些文章在细节描写方面很有章法，很有讲究，对于学生写作中最易出现的“空洞”“干瘪”现象，有很强的针对性与指导性。于是，笔者以本单元为整合面，设计了“于细微处见真情”这一专题，比较几篇文章在细节描写方面的差异，让学生在比较中感受细节描写的价值，引导他们在鉴赏中学习细节描写的基本方法。

2．以多个单元为整合面。

在讲授刘心武的说理散文《错过》一文时，很多教师反映这篇文章主题较深，学生不易理解。基于这种现象，笔者将《错过》与学生之前学过的《记承天寺夜游》《陋室铭》加以整合。《错过》告诉读者：人生充满了错过，我们可以错过生命沿途的小站，但不能错失人生的终点。文章说理透彻严密，但缺少具体的事实佐证。聆听苏轼，他错过了仕途的光环，却享受了空明如水的月光与闲人的情怀；审视刘禹锡，他错过了飞黄腾达的得意，却获得了安贫乐道、不求闻达的高尚情操；对话感动中国人物徐本禹，我们明白错过也是一种美丽。在此基础上，笔者整合设计了“擦肩而过的美丽”这一专题，分为四个课时：①百家讲坛说“错过”；②翕张吞吐读“错过”；③穿越时空寻“错过”；④笔翰如流写“错过”。事实与说理结合，阅读与写作交融，既有利于学生理解这篇文章，也拓宽了学生的人文视野。课后让学生围绕“错过”写作，自然水到渠成。

3.以课内与课外为整合面。

为了让学生集中了解和学习叙事文章中的环境描写，笔者曾设计了“我见‘青山’多妩媚――初中语文教材中写作资源摹写之环境描写”的专题课。大致流程如下：①“听，那悄悄的声音”，以《市长》选场、《党员登记表》《我与地坛》等作品为依托，让学生感受环境描写的妙处；②“忆，那经典的画面”，以《诺曼底号遇难记》《》《故乡》《天净沙・秋思》等文为载体，让学生懂得环境描写非任意为之，需要顾及时、事、人、情；③“谱，那动人的乐章”，让学生学一些法、绘一片景、摹一段文。

这样的专题，调动了几册教材甚至课外的资源，目的就是追求教学资源的最优化，实现教学效益的最大化。

二、选择适合的专题教学点

有了丰富的整合资源，又该如何选择适合的专题教学点呢？笔者建议可以从这几个方面加以考虑。

1.以重要作家为专题点。

苏轼，中国历史上极具代表性的诗人、词人。“月”是其作品中常见的意象。笔者在讲授《水调歌头・明月几时有》时，整合了苏轼的相关作品，形成了“明月知我心――月与苏轼”这一专题。板块清晰，环环相扣。

①自在地享受――少年玩月，着重分析诗歌《减字木兰花・春月》中蕴含的情感；

②苦闷地追问――离人问月，品味《水调歌头・明月几时有》中的作者形象；

③狡猾地隐瞒――暮年赏月，以《记承天寺夜游》为载体，读懂这一时期的苏轼；

④心中的月亮――对话月色，三个题目《少年苏轼眼中的月》《中年苏轼眼中的月》《暮年苏轼眼中的月》自选其一，写一个片段，小诗、小散文皆可。

结语：从诗人轻飘飘地喜月到沉甸甸地问月，以及最后悠悠然地赏月，我们见证了一个流浪诗人生活的变迁、心灵的成长。月在他的笔下，越来越沉重，越来越圆润，越来越深邃。也许，在他晚年望月的时候，那轮陪伴了他一生的圆月，会在某一个时刻突然释放它所有的光华，与老朋友辉煌地握手。那些青春的美丽，中年的流离，会在一瞬间击中苏轼的心头，让他感慨万千，悲欣交集。

2.以作品主题为专题点。

苏教版九年级上册第五单元诵读欣赏中的两首词――李煜的《相见欢》和晏殊的《浣溪沙》，都表达出了词人的内心之愁。“愁”可以说是古诗词中出现频率很高的主题，但愁各有不同，抒发愁绪的方式也不同。能否借此机会作一次“愁”的深入比较呢？笔者学习王君老师，开展了以“问君能有几多愁”为主题的专题教学。主要环节如下：

①补充提供范仲淹的《渔家傲・秋思》、苏轼的《江城子・密州出猎》、李清照的《武陵春》三首词；

②学生自由朗读这五首词，说一说如果以“愁”为分类标准，这五首词大致可以如何分类；

③学生细读《相见欢》《浣溪沙》《渔家傲》《江城子》，比较这四位词人，看谁的愁最重，谁的愁稍轻，并分析原因；

④学生再次阅读李清照的《武陵春》，比较女子心中的愁和男儿心中的愁有何差异，其表现方法有何不同。

3.以人物形象为专题点。

翻阅苏教版初中语文小说单元，有三位极具“变脸”艺术的人物特别吸引读者的眼球：《范进中举》中的胡屠户、《变色龙》里的奥楚蔑洛夫、《我的叔叔于勒》中的克拉丽丝。三篇小说都成功地塑造了“变色龙”式的人物形象，展示出古今中外的变脸艺术。在教学过程中，笔者将三篇小说加以整合、比较，设计了“敢问谁是古今中外变脸王”这一专题，组织学生欣赏他们高超的表演，并让学生评选出古今中外的“最佳变脸王”。具体环节如下：

①变脸――什么在变（语言、神态、动作描写）；

②变脸――什么是变（对比手法的妙用）；

③变脸――什么使变（小说主题探究）；

④变脸――什么不变（人物形象分析）。

将三篇作品放在一起，在比较中阅读、欣赏、品味，对于剖析人物形象、鉴赏作品技法、挖掘文本主题有着重要作用。这种教学内容的整合，呈现给学生的将不再是一个个独立的点，而是完整清晰的面。

4.以创作技法为专题点。

无论是穿越时光的古典名著，抑或是熠熠生辉的名篇佳作，乃至静躺在身边的教材读本，留白现象铺天盖地。如何让这些外表精瘦的作品在我们眼前变得丰满，散发出迷人的光芒，需要我们具有品析留白的意识和能力。倘若我们能带着这样的意识去审视和仰望文本，或许能多一些“豁然开朗”的顿悟，多一些“戛然而止”的韵味，多一些“妙手偶得之”的快意。为此，笔者曾设计了“读写专题：以无胜有，意到笔不到”，先由文艺作品中的留白现象归纳出留白手法的基本特征，进而带上这一手法去游览我们的语文教材，在教材中探究这种手法的妙处；然后整合课内外作品资源，集中品析留白手法所具有的“以无胜有，意到笔不到”的妙境，增强学生对留白手法的理解；接着列举学生日常习作中的留白案例，再让学生亲手去修改一些习作，在修改中体验留白与直白的不同效果。在此基础上，将学生的眼光延伸至生活细微处，引发他们对生活中的留白现象进行思考，这时，孩子们的内心无疑是活跃而丰盈的。

当然，以上提及的可整合的专题点，对于浩瀚的语文教材与广博的文学作品只是沧海一粟。我们还可以依据新课标“三维目标”的要求，围绕语文学科的特点，从其他角度确定专题教学的整合点。

三、“整合与专题式教学”需要遵循的原则

无论哪一种教学设想和尝试，都不可以任意为之，而是需要在一定的原则之下有效、高效地开展。那么，“整合与专题式教学”需要遵循哪些原则呢？

1.符合语文特点。

2011年版语文课标界定：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。因此，我们进行“整合与专题式教学”，应该整合更丰富的语文资源，让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。此外，还应重视教学资源对学生思想感情所起的熏陶感染作用，注意整合内容的价值取向。

2.切合学生实际。

所整合的专题，其难易程度要与学生的智力、知识水平相适应，要在学生的“最近发展区”内创设情境，使学生“跳一跳便能摘到果子”，即将问题设计在学生原有知识能力和新的知识能力的交叉点上，力求做到不“过剩”，也不“过度”。

3.提升语文素养。

语文课程的基本理念强调，要引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，具有适应实际生活所需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国的语言文字。自然，“整合与专题式教学”也必须着眼于学生语文素养的提升。

总之，新课程改革呼唤教材的变革，也呼唤对教材的创造性使用。我们需要深度开发教材，促成内容的整合，避免对教学资源的零敲碎打；需要机智生成课堂，促成策略的整合，避免教学形式的单一呆板；需要巧妙串联，促成新旧知识的整合，避免教学效果的平庸；需要多管齐下进行引导，促成多维目标的整合，避免教学追求的功利世俗。相信整合后的语文资源会更加丰盈，整合后的语文课堂会愈显灵动。

【参考文献】

［1］覃树楠.语文单元教学模式的回顾与前瞻［J］.中学语文教学参考，2000（10）

［2］沈峰.试论中学语文专题教学模式［D］.南京师范大学2007年硕士论文，2007

篇9

媒介对未成年人的思想和道德的影响越来越明显。为了使青少年能够适应在各种媒介包围下的健康成长。迫切要求我们进行媒介素养教育。 媒介素养是一种具有综合意义的语文素质和能力的培养。开发媒介语文课程资源符合提高学生语文素养的要求。

新课程明确提出了开发课程资源的新理念，将课程资源建设纳入课程改革计划。新时期的中学语文教学就要引入多维媒介资源，拓宽文本平台，培养学生具有全面的信息鉴赏、批判和加工的能力，形成良好的道德素养和审美表达。在媒介素养教育实践中，学生可以从语言艺术、社会（政治、经济）、历史、视觉艺术（美术）、多媒体技术等角度去探究实际问题。

媒介素养教育对语文课程的意义重大。媒介素养教学为学生提供了非常广阔的听说读写活动了空间。首先是提供了鲜活生动的学习内容。电影、电视成为语文教学的学习媒介。网络媒介更是为学生获取海量信息，开阔视野，增强认知的重要渠道。学校拥有书籍、期刊、视听资源、可以进行文字处理、图形设计和科学活动的计算机并且附有支持图书搜索与信息检索功能的图书馆，可以为学生的听说读写活动提供了丰富的印刷和非印刷文本的资源。如果能将媒介素养所涵盖的诸多媒介引入语文课堂，学生的学习内容将会更丰富。其次是为教师的教学方式提供了更多的选择当今传统平面媒体较之新兴媒体的最大弱项，一是时效性差，一是很难解决与受众直接面对面的互动。网络使文字、声音、图像融为一体。而这为我们理解新课程所提出的合作、探究式的学习方式提供了有益的启示。

高中语文课程的“总目标”被确定为“积累・整合”“感受・鉴赏”“思考・领悟”“应用・拓展”“发现・创新”。语文教学的总目标也同时指出了培养和发展媒介素养的目标。

媒介素养教育与当前语文课程的整合

1、阅读

（1）阅读叙事性作品，能梳理故事情节大意，简单描述重要的场景、人物和情节，能抓住细节，分析人物，理解作品中人物的命运和情感，欣赏作品中的生动形象和精美表述，领会思想，说出自己的深切感受。

（2）阅读诗歌，找出多个意象，想象文字描述的情境，揣摩诗人的情感。鉴赏诗歌的思想和艺术。从优秀作品中受到感染和激励，向往和追求美好的理想，热爱和谐的社会和自然。

（3）欣赏抒情或阐述哲理的文学作品，能有自己的情感体验，领悟作品的内涵，培养对自然、社会、人生的深厚情感。

（4）了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。进一步了解电影、电视、广播、网络等信息平台。能够区分写实作品与虚构作品，评价媒介信息的可靠性和可信度。

（5）借助读物中的图画阅读。了解图画主题思想。

（6）增加阅读量。通过图书馆、网络等信息渠道拓展阅读。实现探究性学习。课外阅读总量不少于100万字。

2、综合性学习

（1）观察自然与社会，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。

（2）关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，能通过各种媒体搜集资料，展开调查访问，组织班级讨论或举办专题演讲。能撰写心得或用图表、图画、照片等制作媒介作品表达观点交流思想，表达对世界的认识和理解。

（3）分析电视、电影、广播中的故事和形象，讨论创作意图和表现效果，收集整理影评、作品评论文章等，观察社会反响，能批判性的看待媒介信息，学习辨别是非善恶。

（4）能提出学习和生活中感兴趣的问题，经过讨论，选出研究主题，制订相应的研究计划，从报刊、书籍或各种媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。

（5）能自主组织文学活动，在办刊、演出、研讨、采访等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。

3、口语交际

（1）讲述媒体事件，阅读、解释和说明媒介产品中所包含的信息内容，评价媒介信息。遴选有偏见的、不可信的信息，进行反思和批判。

（2）组织演讲、课本剧表演、朗诵、辩论、采访、新闻评说等多种媒体形式的活动。通过口语交际的训练，形成人际交往与社会沟通的能力。

三、在高中语文教学过程中体现媒介素养教育

（一）板块教学

1、阅读教学

（1）阅读教学的学习目的

“语文课程标准”指出“读古今中外文化论著，拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养。以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化，关注当代文化生活，能通过多种途径，开展文化专题研讨。”“课标”关于阅读教学的目标阐述归纳起来有三个方面：一是培养语感；二是学习阅读方法；三是提高鉴赏能力（包括思想内容和表达方法）。

媒介素养的能力要训练学生通过各种文体的语文阅读，形成读懂媒介信息的能力。能够积极的思考、辨别媒介信息，了解媒体中的文化、经济特点。具有欣赏各种媒体独特的美学思想、美学形态的能力。能够主动科学的使用媒介，与媒介积极互动。建立表达、沟通、主动探索、独立思考的能力。

（2）阅读文本

（a）文学类文本：

文字类：古代、现代诗歌、散文欣赏，中外小说、戏剧名作欣赏

阅读文字类文学作品，可以提高学生的信息感知能力，培养他们的批判思维能力。还可以在对人物形象分析的过程中，提高习得信息的能力，培养辨证的善恶观。

教学案例

a.学习《荷花淀》，学习《边城》，通过两篇小说的比较鉴赏，学习作家熟练驾驭语言文字，为表现自己的思想感情服务。同样是清新的语言，不仅可以表现豪情，也可以表达伤感。熟悉祖国优美的民族风情画卷。

b.学习《荷塘月色》，学习《故都的秋》，通过两篇散文的比较鉴赏，学习用细腻的笔触描写所见所感，体会作者绵密的情感。培养爱国情感。

c.学习的《咏梅》，学习陆游的《咏梅》，通过古今两首同题词的比较鉴赏，学习文人借自然抒怀，表达志向。树立积极高尚的价值观。

视像类：电影、电视、话剧、歌舞剧

影视与语文联系非常紧密。与高中语文文本相关的影视资源很多。其中涉及到大量古代诗词、文言文、中外小说戏剧名著等等。

通过观看电影，学生以一种轻松愉悦的方式了解了文本内容，并对文本中的人物、情节、环境有了直观地认识和初步的理解评价。这种方式激发了学生的求知欲望和浓厚的学习兴趣。

在观看影片和阅读名著的基础上，学生会主动去交流观感，积极写影评，在和谐轻松的气氛中加深了对作品的理解。

与课文背景知识相关的有具有浓厚文化底蕴，能使学生受到文化熏陶的电视节目有很多。这些被学生喜闻乐见的节目，拓展了语文教学的视野，拓宽了学生的知识面，培养了学生的道德情感。对学生形成美好人格起到了潜移默化的促进作用。

在语文教学中合理地利用影视资源，指导学生对电影的主题、风格、演员表演、摄影、背景音乐、美工、制作等方面进行分析。对情节顺序和角色动机等影视固有程式进行辨析。辨识媒介元素传递的信息，进行影评的写作等等活动 。

教学案例：

观看《林黛玉进贾府》，让学生仔细观察电视剧中的人物形象。林黛玉的“弱”，熙凤的“笑”，宝玉的“痴”，贾家姐妹各有特点的描述，让学生们一一对号，体会曹雪芹精心刻画人物的精妙和良苦用心。学习如何描写人物，如何刻画人物形象。

观看《祝福》，让学生分析电影中祥林嫂拿刀砍土地庙的门槛这个细节是否恰当。学生在观看影片的时候发现这个细节，而原文中没有。启发讨论。学生提出质疑，激烈讨论，各抒己见，充分地参与课堂，充分认识到祥林嫂的悲剧其实是旧社会、旧思想、旧制度造成的。多年挣扎在重压之下，反复遭受命运捉弄的祥林嫂们根本无力也无心反抗。学生对小说深刻的主题有了进一步的认知。

观看《雷雨》，学生发现剧本中侍萍把周朴园给的支票撕了，而电影中则是在油灯上点着了。让学生对比这两处细节，激起了他们的浓厚兴趣。讨论得出意见，“撕”比“烧”表达的内涵更丰富，感情更强烈。学生不仅学会了质疑，还懂得了借助细节分析人物的内心感受，体会了语言文字的美丽，提高了艺术鉴赏能力。

观看《林教头风雪山神庙》， 作品中没有明确说林冲是怎样的隐忍，但演员的表演无疑将他的忍气吞声，逆来顺受只求苟安的心理和性格外化在形象中。认真仔细的观察，深入细致的分析，能够使学生的想象力和创造力得到提升。

（b）实用类文本：新闻体裁类：消息、通讯、访谈、时评、《新闻联播》《焦点访谈》《新闻调查》；人物传记类；科普类；调查报告类

新闻阅读是属于实用文体范畴。

学习新闻采访的步骤和技巧，掌握新闻的写作技巧，模拟采访并写简单的新闻。要学习批判性的阅读，能够在阅读时对新闻事实做出自己的思考，能辨别真假，能读懂新闻者的目的。更要有自己的价值判断。

教学案例

学习社论《大力弘扬灿烂辉煌的中华民族文化》

教学过程设计四个环节：

一、说出本文的基本内容：

1.灿烂辉煌中华民族文化具有三个显著特点：源远流长、博大精深、影响深远。

2.要大力弘扬中华民族文化，我们应该对我们的民族文化继承、创造。

二、说出本文主要的表现手法：

从中华民族文化内容的广度和时间长度，一横一纵两个方面来说明它的特征，

字里行间流露出作者的民族自豪感

三、思考讨论：

1.小组讨论介绍任一课文中提到的文化现象或文化作品。

2.展示课前制作的民族文化小报。

3.拓展探究

①“古典民族文化与现代艺术的完美结合”，现代生活中还有哪些民族文化痕迹？

② 端午节和中秋节被列为国家的法定节假日，为了弘扬我们的民族文化，我们应该怎样度过这些节日？

学生整理出现代生活中的民族文化痕迹：饮食、书法、音乐（流行音乐中融入传统曲风，如王力宏的《花田错》《龙的传人》、周杰伦的《东风破》、《青花瓷》、《中国风》、陶哲《苏三说》等等）、服装（唐装、旗袍、手工刺绣、印花布）手工艺（剪纸、陶泥塑、宋锦、竹编、草编、手工刺绣、扎染、蜡染、手工木雕、泥塑、剪纸、民间玩具）、装潢（雕刻，镂空）、影视、杂技、武术等等！

弘扬民族文化就要学习民俗风情，了解节日传统，积极宣传、开展和参与民俗文化活动，学习民族艺术和技术，传承民族文化精粹。

本节课活动设计和活动实践中注意媒介素养教育与语文学习的结合，注重对媒介语言的解读与信息积累的学习。学生通过查找资料、深入思考、拓展讨论，习得大量知识，拓宽了艺术视野，陶冶了情操，培养了热爱祖国辉煌灿烂文化的情感。

（c）文化经典：古代“四书”、“五经”、《百家讲坛》《读书》《大家》《讲述》等。

文化经典，既称经典，就是因为保留了无数珍贵的人生经验和处世哲学，学习古代文化经典，可以开悟，可以提高分析能力和应变能力，可以增加智慧和生活经验。可以使人们了解社会文化、经济、历史，从而启迪未来。可以训练学生的理解能力，发展美学思想，培养创新力。

教学案例

学贽《童心说》引导学生思考这篇文章在当时和现在的意义。

“童心”就是真心，也就是真实的思想感情。文学都必须真实坦率四表露作者内心的情感和人生的欲望。在李贽看来，要保持“童心”，反对封建教育的桎梏，追求个性自由和解放的精神。与初步资本主义萌芽的社会经济状况相适应。这在当时的环境中自有它的进步性与深刻性，具有振聋发聩的作用。即使就当代来说，无论是对文艺批评，还是对教育的理论与实施，都具有深刻的积极意义。

新时期的中学语文教育贯通了中国古代文化和现当代文化，包含着不同渊源、不同背景、不同发展经历、也各有建树的多种文化。是一个庞大的文学文化体系。通过对多种题材、多种体裁、多种作用的文本的阅读和鉴赏，学生获得了认知、理解、比较、鉴别、评价文本的能力，也掌握了批判思考的方法，同时建立了正确的价值观人生观。这也就实现了在高中语文教学中进行媒介素养教育的目的。

2、写作教学

利用写作教学能够提高学生对媒介作品的解读和思辨能力。要引导学生关注身边媒介环境中的语文资源。看新闻、广告、电影、电视剧、听歌曲等时学会留意并积累有价值的语文学习材料，积累鲜活多样的生活素材。学生习作展示可以通过小组班级交流的形式，也可以通过板报、自办文学小报、等形式，还可以利用网络平台给学生提供发表交流的平台。

（1）文字材料作文：

学生要了解社会，积极思考社会现象和社会问题，善于寻找立意角度，能深入剖析问题实质，提出自己的看法和主张，恰当地有效地表达自己的思想。才能在高考作文中立于头筹。

（2）图片材料作文：

20世纪传媒技术迅猛发展，人类从以印刷文字为中心的“读文时代”发展到以影像为中心的“读图时代”。读图识图说图的对象可以是照片、绘画、漫画、连环画节选、地图、明信片甚至请柬等等。

教学案例：

课文文本《祝福》中祥林嫂的画像，《装在套子里的人》中别里科夫的画像，文本人物：看图分析人物。

请学习小组搜集反映“人与社会”“人与自然”主题的优秀摄影作品。给作品拟标题，作简要的文字说明。说出你向大家推荐这幅照片的原因和目的。

学生搜集到的一部分照片。“我看社会”“我们的家园”“战争与和平”

学生们从和谐、发展、亲情、交融、环保、战争等角度，展开联想与想象，分析社会现象，说出自己的认识和评价。他们视野的宽度和思想的深度得到开发，语言表达的能力也得到了很大的提高。

通过小组合作，搜集照片，拟题，表述图片内容和自己的感想，学生主动的科学的使用媒介，欣赏媒体独特的美学思想和美学形态。他们积极地思辨媒介讯息，主动探索，独立思考，明白了受众在大众媒介传播过程中的位置，和自己与媒介互动的作用。锻炼表达和沟通的能力。

（3）文学作品鉴赏：

“语文课程标准”提出，要让学生读古今中外文化论著，从而拓宽他们的文化视野，打开他们的思维空间。使他们能够以发展的眼光和开放的心态看待传统的和外来的文化。要通过多种途径进行文学鉴赏，开展文化专题研讨，整理出有价值的文学评论作品。

教学案例

指导学生专题赏析史铁生的《我与地坛》、罗曼・罗兰的《贝多芬传》、冯友兰《人生的境界》、蔡其矫的诗歌《川江号子》、庄子的《尊生》。写出自己的感受。

读《我与地坛》，懂得：当一个人能够豁达的面对死亡，以平静的心态看待和谈论死亡的时候，他当然就获得了坚强活下去的自信。

读罗曼・罗兰的《贝多芬传》，懂得：唯有真实的苦难，才能够帮助我们承担残酷的命运。不经过战斗的舍弃是虚伪的，不经劫难磨炼是轻佻的，逃避现实是卑怯的。

读庄子的《尊生》懂得生命是至高无上的价值，所以不能让任何东西损害和拖累生命，要珍视自己和他人的生命。理解生命的价值和尊严和对人的大关怀，是庄子思想中最有价值的部分。

读蔡其矫《川江号子》懂得：苦难的生活铸造了纤夫号子手的坚强性格。雄浑悲壮、跌宕起伏的号子，是川江船工的生活写照。人类就是这样用不屈的精神、伟岸的体魄谱写生命的最强音。

读冯友兰《人生的境界》，理解了人生的四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。懂得：幸福始终把握在自己的手中。人生是在做事，不是在表演。我们的一生不是在创造奇迹，而是用自己的“心”在实实在在的做事，这就是我们对人生境界的最好解读。唯有用人生的“意义”来铺路，才能走出自己的境界，实现从“平凡”到“伟大”的飞跃。

经过这样一个关于”生命意义“的专题阅读，学生更加深刻地认识到生命之于我们的重要，不在于“活着”，而在于“有所作为”，为自己，为别人，为社会，为人类。学生的情感态度、思想观念、文化品位和审美情趣都得到了培养。

（4）影视作品评论：

影视作品能够反映历史现象、社会生活和人生百态，能够丰富和深化对历史、社会和人生的认识。理解影视作品中表现的价值判断和审美取向，就能从中吸取思想和艺术的营养，提升艺术欣赏品味，丰富精神生活。

教学案例

欣赏《阿甘正传》，谈谈你怎样看待阿甘这个形象。又如何看阿甘一直在奔跑。本片的表现技巧是怎样的。

本片展现历史与个人的约定，以阿甘这样一个头脑简单、纯真，而又缺乏主见的小人物的经历透视美国政治社会史的史诗片。导演运用长镜头和蒙太奇手法，再现了历史场景和现实场景。营造出轮回交替、时光荏苒、物是人非的历史氛围。塑造的阿甘形象，不仅具有高度的代表性，而且是对历史的直接图解。在他身上我们看到了不怕挫折，尽全力去尝试的人生信条和宠辱不惊、大智若愚的人生态度。他的奔跑在这里既是一种行为方式，也是一种思考方式，它象征人类的积极向上、执著向前的行为能力和一种主动出击、坚持不懈的实干精神。

学生通过分析人物情节，体验人物的语言及内心世界，分析人物形象，从而明白“英雄源自凡人”，从中领悟到人生真谛。学到从不同的角度和层面解读影视作品的方法，提高了欣赏水平。

（5）博客、论坛、自办刊物

指导学生在网络上开博客，发微博，进入论坛，浏览别人的说法，发表自己的观点。随着媒介融合的进一步发展，学生可以通过各种媒介途径，随时随地发表个人意见、上传帖子、博客发言，直接参与媒体进程中，与网络媒体在线互动，随时掌握媒体动态，体会到媒体融合的好处。使用论坛交流.（可以是网络空间的，也可以是真实环境的）分享关于学习内容的研究成果或媒体作品。

指导学生组织文学社、诗社、话剧社、朗诵社等，创作文章、诗歌，改编撰写话剧剧本等。自办社刊、办刊、校刊，展现当代中学生的语文素养和媒介素养。

3、语言文字应用

（1）新闻类：

新闻点评、消息概括等

（2）实用类：

编机短信、贺词、赠言、颁奖词、串联词、给活动拟名、编写宣传标语、广告词、解说词、新闻衔接词、接受采访、图文转换等

近年来高考命题中媒介信息事实越来越被关注，是考查学生语文能力的一个重要内容，主要在语用题中出现，综合不外乎以下几种内容的考查：

1）提取概括信息能力：一句话新闻，拟标题；

2）表达的准确、鲜明、生动和连贯、简明、得体：包括词语的辨析选择，词句的改错等，如新闻报道语言的准确性及一些常用应用文的表达；

3）看图表达：图（表）文转换，看图会意，看图作文，；

4）修辞能力：拟广告语，手机短信等；

5）感受生活，体悟生活，判断生活的能力。

目前我们对学生语文能力的考核越来越倾向考查学生主观理解、感悟与表达，联系生活，注应用。比如其中读图题的增加，就是因为我们越来越认识到读图能力是现代传媒社会必须的语文阅读能力，读图它能够考察学生的观察能力、理解能力、想象能力以及语言的组织能力。如2007年高考语文进一步强化了语言文字实际运用能力的考查，图文转换类题目，全国卷、广东卷、四川卷、山东卷等都设计了这类题目。

教学案例1 公益广告的欣赏和创作

观看“绿色出行”公益广告，说说你都看到了什么？广告创意有什么特点？请你试着构思，做一个广告策划，拟出公益广告语。

学生评价：简单的线条，清新的色彩，动画的设计，贴心的提示，既能很好的表现此广告作品的主题，又生动活泼，引人注目。真正起到倡导节约能源，降低排放，保护环境，绿色出行的作用。创意好，形式新，为人们喜闻乐见。

学生拟广告语：1.多种一棵树，世界就多一片绿色。2.我是有生命的躯干，你是有德行的贤者。3.尊崇自然，敬畏生命。4.自然不可改良，生活可以选择，选择绿色生活，健康适度消费。5.草木无情皆愿翠，行人有情多爱惜。等等。

教学案例2 商品广告的分析和认识

观看361°的商品广告，说出其广告语。谈谈你的认识。

广告语：“不屈服天生的高度，不甘于平凡的态度，不重复自己的角度，不追随别人的速度，不满足昨天的难度，有勇气你就可以挑战每一度。”

评论：好的商品广告，不单单是将产品的优点告诉观众，还要倡导健康的消费理念，宣传企业文化，弘扬社会风尚。如果单单是为了宣传产品，故意夸大产品的功效，或者画面粗制滥造，内容平庸低俗，只会遭到消费者的厌恶，就谈不上广告应该具有的经济效益和社会效益了。

通过对广告作品的观看和分析，学生更进一步认识到广告的创作要求， 能够用批判思考的方式对广告这种媒介作品进行分析和评价。也对广告制作的过程和方法有了一定的认识。能够了解广告语言，读懂广告潜台词。能分清媒介讯息中事实与虚构的区别。能认识到媒介讯息中的商业性，识别广告传播的根本目的。懂得媒介的宣传功能和舆论导向功能。初步掌握简单的媒介讯息制作的方法和过程。可以指导学生制作班级文化宣传短片。进行班级交流和校内展示。

4、语言表达

演讲、课本剧、朗诵、辩论、采访、新闻评说等

教学案例

（1）指导学生自编自导自演课本剧《雷雨》

（2）举行 “爱我中华，勿忘国耻”主题演讲；

（3）展开关于“网络是把双刃剑”的辩论；

（4）指导学生对校长进行关于“科学减负，发展学生素质的举措”的采访；

（5）举行关于“理想 信念 追求”的主题自创朗诵诗会；

（6）观看《大国崛起》，展开讨论等等。

利用语言教学可以培养学生的多元的审美观，提高他们对传统媒介的认同感。可以班为单位，或在班际，或以年级为单位展开，激发学生的参与意识，实现学生锻炼语言表达、实现语文素养和媒介素养的目的。

在教学过程中，教师可以运用以下策略，对学生进行媒介素养的培养。

诱导式的授课方式

教师应该是学生学习的激励者和共同学习者。教学要善于利用学生任何可能的直接经验。教育家Jerome Bruner提出课堂媒介教育可以采用螺旋式课程的概念。即以简单的方式引进，辅之以适当的方式，使学生由认知的基础层次，随着探索的进一步深入而逐渐走向能力的成熟。如随着学生认知水平的不断提高，教师从指导学生区分食物与广告产品，鉴别广告的目的，到试着评价广告的效力，到引导他们分析广告的技巧和影响力，到对广告的细节进行研究，考虑广告内容和技巧的经济效果，再到自己来设计和构思，甚至动手制作广告产品。这就帮助学生完成了了解媒介产品的内涵意义、提出问题、进行研究、甄别模式、创造出属于自己的媒介产品的过程。

询问模式组织学生专题讨论

为了激发学生积极的探索情绪，开放式的思考和提问，教师要善用询问的方式。这样可以激发学生对周边世界的好奇心，能及时的把大部分学生感兴趣的议题集中起来。如组织讨论如何看待明星炒作的现象。教师设置问题：请说说你知道的网络红人？说说他们是怎样走进人们的视野中的？他们在哪些方面很优秀？…… 当学生开始热议这个话题时，就会在学生中间形成一种共同的较强的意识，想要分析一些现象或问题。这时，集中研究和批判性思考的价值就会体现出来。

解读媒介环境

要是学生真正了解媒体，与媒体交流，教师必须要使学生明白，传播领域的每一种媒介都有自己擅长的领域，都有自己意识形态的倾向性，都有各自的特点。这就要想清楚一些问题：这种媒介在社会、经济、政治方面的用途是怎样的？这种媒介目前的惯例有哪些？谁是它最重要的使用者，怎样交流，交流什么？媒介与使用者之间是怎样相互影响的？有没有其他的媒介可以替代？这种媒介的技术要求？目前面临哪些限制？应该如何更进一步开发？获得关于媒介环境的详细深入的解读，是学生从根本上认识媒介、形成媒介素养的前提。

批判思考策略

批判思考又叫对话式思考。它使人理性的决定应该相信什么、采取什么行动。使人公正、理智，思维开放，追求真理，自我约束。太多的媒介信息会让我们在互相冲突的观点中举棋不定，而批判的思维模式能使我们避免迷失。运用批判思考策略，首先从媒介信息中找到其价值认定，然后鉴别这种认定的可靠性依据，接着要认清这些依据背后的隐含信息或缺失条件，避免加入习惯看法或偏见，通过这些得出这个信息逻辑上的矛盾，最终就能获得有力度的观点和论证。

创造性的经历

当我们的学生具备了对媒介信息进行解码的能力之后，还要训练他们用自己的智慧进行重新编码的能力。创造媒介产品的活动是媒介课堂的必要部分。学生只有在进行了复杂的操作之后，才会能真正领会媒介信息的内涵，掌握媒介产品制作的方法。如学生自己动手制作教师节感恩主题的多媒体作品。学生们用相机或手机进行拍摄，抓取精彩瞬间，遴选表现力强的画面，运用多媒体技术，将照片组合、剪辑、修饰，编辑文字，配乐解说，当作者和观众看到这作品为之感动而潸然泪下的时候，可以说，学生收获的不仅仅是媒介素养能力，他们也得到了情感和道德的升华 。

强调大众媒体积极的一面

大众媒介信息纷繁复杂，特征、目的和效用又都各有不同。教师要强调其中积极的特征。不应将自己的精英价值意识强加给学生，毕竟学生的阅历和认知水平有一个循序渐进的过程。教师要鼓励学生去探索与他们当下的知识背景、文化处境相关的价值和品位。比如，在讨论清宫穿越剧、韩剧泛滥的社会意义和价值时，比较演绎四大名著的新版、老版电视剧时，让学生充分的自主的阐述观点，探讨媒介信息的特征。从而获得他们自己的价值观念的提升和飞跃。强调大众媒体积极的一面，有助于学生形成积极的态度，建立正确的价值观体系。

篇10

关键词：教师职业技能；汉语言文学；高师生

中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）07-0069-03

2012年2月，教育部以通知的形式向社会正式颁布了《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》对中学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”进行了细致的梳理和规范，厘定了中学教师的准入门槛和从教规格，也为中学语文教师的培养、准入、培训、考核等工作提供了重要依据。《专业标准》是引领中学教师专业发展的基本准则，是我国教师专业发展进程中的重要里程碑。面对《专业标准》提出的更高要求， 我们必须正确把握教师职业技能内涵，重新制订汉语言文学专业高师生教师职业技能培养计划，积极探索高师生教师职业技能培养对策，提高汉语言文学专业人才培养质量。

一、正确把握教师职业技能的内涵

教师职业技能是指教师运用教育理论知识和实践经验完成教育教学任务所应具备的行为方式和能力。由于技能与实践有着天然联系，而实践的内容是鲜活的，这就决定了技能内涵具有开放性和暂时性。教师职业技能的内涵也应是随着时代和社会的发展而发展的。1992年原国家教委师范司印发的《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求（试行稿）》（以下简称《要求》）把讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等教师必备技能列为高师生的培养目标和必修学业。其中教学工作技能的主要内容包括进行教学设计的技能、使用教学媒体和编制教学软件的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能[1]。10年来，各高师院校以《要求》为依据，积极探索教师职业技能培养模式，收到了一定的实效。但不可否认，《要求》中高师生教师职业技能的内涵已不能很好地满足当前教育发展的客观需要，主要原因在于内涵偏窄，缺乏时代性和发展性。

《专业标准》从教学设计等6个领域，提出了25项有关中学教师专业能力的基本要求。在这些能力要求中，有些是传统教师职业技能中已具有的，根据教师专业发展要求又赋予了新的内涵。如“教学设计”要求“引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”；“班级管理与教育活动”要求“帮助中学生建立良好的同伴关系”；“沟通与合作”要求“协助中学与社区建立合作互助的良好关系”等。有些是着眼于教师专业发展的内在要求而倡导的新技能。如教育教学评价技能。教师要掌握多样评价方法，多视角、全过程地评价学生的发展，并要评价自己的教育教学效果，及时调整、改进教育教学工作。再如反思与发展技能。教师通过教学反思， 可以发现、分析教学活动中存在的问题， 进而寻求相应的对策，调节和改进教学行为，从而有效地促进专业发展。教师还要具备在对自我发展现状进行客观分析、正确把握的基础上，制订切实可行的个人发展规划的技能。

尽管传统教师职业技能有其局限性，但它在新形势下并未丧失其重要功能，对汉语言文学专业高师生而言，要促进其专业发展，既要对《要求》中的各项教师职业技能加以继承和发展，又要对《专业标准》所倡导的新要求、新技能予以高度重视。

二、制订教师职业技能培养计划

（一）凝练目标，细化任务

可凝练为四大技能板块，细化为若干个技能培养点：一是语文教师基本技能板块， 包括口语技能、书写技能和读写技能三个方面。其中口语技能包括普通话听说技能、朗读吟诵技能、讲演交谈论辩技能、教育教学口语技能；书写技能包括规范汉字书写技能、三笔字书写技能、美术字书写和简笔画技能；读写技能包括阅读技能和写作技能[2]。二是语文教学基本技能板块， 包括教学设计技能、教学实施技能和教学评价技能三个方面。其中教学设计技能包括教学目标和教学计划设计技能、文本分析技能、教学过程设计技能、课型设计技能、指导学生设计学习计划技能；教学实施技能包括导学技能、说课评课技能、教学导入和收束技能、课堂提问技能、教学对话技能、情境教学技能、教学应变技能、教学过程调控技能、多媒体课件制作与使用技能；教学评价技能包括评价学生发展技能、引导学生自我评价技能、教师自我评价技能。三是教育管理基本技能板块，包括集体教育技能、个体教育技能、活动设计与管理技能、沟通与合作技能。四是自我发展基本技能板块，包括教学研究技能、教学反思技能、自我发展规划技能。

（二）全面统筹，分段培养

应通过对教师职业技能内容的系统化设计和对实践教学资源的全方位整合， 构建校内与校外、课内与课外、实训与科研、全程与阶段、集中与分散、互训与自训相结合的教师职业技能培养新体系， 使每一个高师生从入学开始直到毕业的每个学习阶段， 都能按计划分层次全程参与各种系统化的教师职业技能培养活动。教师职业技能培养计划可分四个阶段进行。 第一阶段：加强高师生语文教师基本技能培养，重点训练口语技能、书写技能和读写技能等；第二阶段：通过教育学等课程学习、举办教学比武和开展拜师学教、假期支教和参与语文学科竞赛、社团活动等，使学生初步形成语文教学设计能力，语文教师基本技能进一步深化；第三阶段：结合中学语文教学法等课程开展说课、片段教学活动，组织学生进行微格教学和教学观摩，合理安排教育见习活动，邀请中学语文教师来校赐教，引导学生参与或主持科学研究项目等，使学生语文教学设计能力进一步加强，多媒体课件制作与使用技能得以提高，并获得一定的教学研究技能；第四阶段：通过教育实习、教育调研、撰写毕业论文等， 使学生语文教学设计技能、教育管理技能等得到全面锻炼。

（三）加强领导，制定措施

由于高师生教师职业技能培养不像专业课那样便于操作和考核，所以，务必考虑这种技能培养的特殊性，院（系）要成立专门领导小组，负责高师生教师职业技能培养组织协调和政策制定等。同时，要有相应的保障措施。其一是制度保障。如制定针对教师的职业技能培养考评制度和针对学生的职业技能考核和奖惩制度。其二是硬件保障。如书法教室、微格教室、CAI课件制作室等场地建设。其三是基地保障。重视教育见习和教育实习基地建设，搞好与中学的定点挂靠或共建基地建设，为高师生提供岗前技能实践的锻炼平台。其四是师资保障。通过人才引进、人才培养、教育资源整合等手段和途径，建立一支素质过硬、结构合理的高师生教师职业技能培养师资队伍。其五是经费保障。根据高师生教师技能培养的需要设立专项经费，用于场地建设、基地建设、师资队伍建设、教学科研、职业技能培养与考核等相关费用。

三、探索教师职业技能的培养策略

（一）营造力场，唤起内驱力

长期以来， 高师院校在强化学术性的同时有意或无意地淡化了师范性，在重视理论教学的同时忽视了教师职业技能培养的研究和实践， 导致整个校园缺乏教师职业技能培养的浓郁氛围。而与此同时，高师生的教师职业技能学习内驱力却亟待激发。有些高师生入学后感到职业技能训练困难，加上学习任务繁重，就业竞争激烈，久而久之便产生了失望感；有些高师生所读专业并非其喜欢的专业，只是为了读本科或是服从调剂才入学现专业，潜意识里就有一种失衡感和抵触情绪。一方面，学校要对汉语言文学专业给予必要的重视和支持，建立适合教师教育的管理制度与激励机制，引导教师投入更多时间和精力做好高师生教师职业技能培养工作，激励高师生有更大的热情参加职业技能训练。另一方面，要开展各类名师讲坛和中学语文特级教师论坛等学术交流活动，要通过设立“中学语文教师职业技能实践”项目等手段，鼓励高师生开展自助式训练；学生工作、团委等部门及学生社团组织，要结合中学语文教师职业技能特点，开展诸如读书征文比赛、写作比赛、演讲辩论比赛、书法比赛、朗诵会、教学技能比武、教育调研等校园文化活动，培养高师生实践兴趣，促进其主体实践能力；各学生团体、各班级可以采用干部轮换制，培养高师生的组织管理工作技能、沟通与合作技能。总之，要高举教师教育大旗，营造有利于高师生教师职业技能学习的“力场”或态势，从而唤起其学习的内驱力。

（二）优化课程，抓好主阵地

主要从以下几个方面改革：一是优化课程结构。“适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程”[3]。要适当增加教育类课程在教师教育课程中的比例，尤其要增设教育技能课程，建立起一个由一般文化课程课、学科专业课程、教育学科课程、教育实践课程和教育专业课程等五大部分组成的全新的教师教育课程新体系。二是改革课程内容。除中学语文教学法这门课程主要培养高师生语文教学基本技能外，其他各门课程都应承担相应的任务。如书写技能主要通过书法课程培养，写作技能通过写作课程培养，口语技能通过口语课程培养，多媒体操作技能通过现代教育技术课程培养等。语言学、中国古代文学、中国现代文学、外国文学、文艺理论等专业课程也应该结合中学语文教学任务增加课程内容，着力培养高师生的文本分析技能和教学研究技能等。三是改革课堂教学方式。通过启发式、讨论式、互动式、研究式、开放式等教学方法等，增强高师生学习兴趣、激发学习潜能，培养高师生创造性地思考和分析问题的能力。中学语文教学法课程应采取注重实践取向的临床教学形式，综合运用案例教学、观摩教学、模拟教学、微格教学、教育调查等多种形式，通过让高师生参与实践操作，逐步培养其教师职业技能。

（三）强化实践，建设孵化器

实践是培养技能的根本途径，实践活动是职业技能的孵化器。相对于理论课程强势地位，汉语言文学专业高师生教育实践环节却相当薄弱。要改变这一状况，首先，要延长教育实践时间。目前汉语言文学专业教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期7―8周，去掉实习前准备和实习后的总结，真正的教学实习时间非常有限。相比之下，欧美教育发达国家教育实践的时间则要长得多，如英国为 15 周，美国为半年，法国为 27 周，德国多达 72 周[4]。鉴于此，汉语言文学专业深入中学第一线的教育实践时间至少应为半年。其次，要加强实习指导。由于院（系）与中学通过教育实习建立的关系具有较大的单边性和临时性，加上实习过程对实习学校的正常教学工作或多或少会产生冲击，实习学校对实习生热情不高，实习学校教师对实习生指导乏力，致使不少教育实习流于形式。高师院校应想方设法建立长期、稳固的实习基地，选派责任心强、教学经验丰富的带队教师，对教案编写、试讲、授课、听课、评课、班主任工作、实结等各环节严格把关。再次，要增加教育见习。部分高师院校汉语言文学专业缺乏正式的教育见习。有必要从大一到大四有计划地安排学生到附近的中学进行见习或观摩，让学生了解并接触真实的语文课堂教学、教材和学生，为教育实习做好方法、技术、心理上的准备。此外，要探索新的实践途径和模式。除课外实习外，还应有课内模拟教学；除学生之间相互训练外，还应鼓励各自为战的自主训练。除集中实习外，还可采用下乡支教、顶岗实习、双向培训等实践模式。

（四）加强反思，激活催化剂

美国教育心理学家波斯纳曾提出一个教师成长公式：成长= 经验+ 反思[5]。这表明教师仅满足于获得经验是远远不够的，还必须对经验进行深入分析、总结与评价。教学反思是教师职业技能提升的内因，是教师专业发展的“催化剂”。高师生可以结合课堂模拟教学或观摩教学进行教学反思，也可以在教育实习中进行教学反思。通常开展事前、事中和事后反思。值得反思的内容很多，包括教育教学理念、内容、方法、过程、效果等。既可以反思教育教学的成功之处，也可以反思教育教学失败、失误、遗憾之处。教学反思有写教学反思日记、教育叙事、参与讨论、行动研究等方法。汉语言文学专业高师生通过教育反思， 可以发现、分析教育教学活动中存在的问题， 进而寻求相应的对策，调节和改进自身教育教学行为，从而有效地促进专业发展。高师院校必须注重高师生反思习惯和反思方法的养成， 使反思成为高师生的一种日常自觉行为。

四、结语

教师职业技能培养是一个复杂的、由诸多具有内在联系的要素构成的完整系统。仅有培养计划，或者仅靠有限的课堂教学、教育实习以及学生的自我训练，都难以获得理想的效果。科学规范的达标考核制度是确保高师生教师职业技能培养质量的重要保证。目前，除了普通话在语委的统一指导与考核下执行严格的标准以外，其他技能培养点划分不够明晰，评价标准也不够健全。为此，院（系）要制定汉语言文学专业高师生教师职业技能全员达标实施办法，建立各项职业技能培养评价标准，并尽可能形成可供检测的量化指标，针对具体的培养项目和内容， 在不同的教学阶段，采用灵活多样的方式，对高师生进行达标考核。

《专业标准》的颁布为中学教师的培养提供了一个指导性的国家标准。高等院校汉语言文学专业应在《专业标准》的指导下，将高师生教师职业技能培养作为一项重要的常规工作常抓不懈，优化课程，强化实践，注重教学反思能力的培养。这是教师专业化发展的必然要求，更是增强高师生职业胜任能力的重要举措和提升高师生就业竞争力的有力武器。

参考文献：

［1］国家教委.高等师范学校学生的教师技能训练基本要求（试行稿）［S］.1992.

［2］周庆元.语文教师职业技能训练概说[J].高等师范教育研究，1995，（6）.

［3］韩清林.积极推动师范教育转型 建构开放式教师教育体系[J].教育研究，2003，（3）.

［4］艾述华.我国教师课程结构存在的问题及对策[J].中国电力教育，2010，（4）.

［5］孟万金，关群.教育科研：创新的途径和方法[M].上海：华东师范大学出版社，2004：10.

收稿日期：2013-12-10