关于学前儿童的教育范文

导语：如何才能写好一篇关于学前儿童的教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：教育课程；改革与建设；五大活动领域

中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0014-01

学前教育作为孩子进入正规、系统的学习科学文化知识的奠基时期，其教学质量的高低，对孩子今后的学习态度、学习目标的形成有很大的影响。对适龄孩子进行学前教育，有利于促进孩子形成积极向上、明辨是非、逻辑清晰的思维模式，学前教育进行的好，会让孩子对即将到来的学校生活产生浓厚的兴趣，自主学习性也会在同龄孩子中属于领跑者。社会总是在不断的创新和舍弃中进步，在这种新旧的更替中，越来越多的知识和信息需要人们去了解、掌握和运用，这就使得原来越多的人希望孩子可以尽早的接触教育。

无论何种教育模式，课程的重要性不言而喻。学前教育的发展特别是学前教育教学的改革，最终也会归结到学前教育课程的改革与建设上。本文拟从学前教育课程内容结构上谈谈一己之见。

目前，对我国基础教育课程改革影响最大的是"活动课程观"。这种课程观把课程视为实现教育目的的手段，是帮助儿童获得有益的学习经验、促进儿童身心全面和谐发展的各种活动的总和。它突出强调两点，一是活动，二是过程，即它关注的内容包括计划、活动过程、活动结果以及在此过程中儿童获得的经验等。这种课程观在我国当前基础教育改革中得到强调，尤其在学前教育课程改革中更得以积极倡导。凡是作为实现教育目的的手段而被运用，能够帮助儿童获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动都被看作是学前教育课程的有机组成部分。特别是我国著名儿童教育家陈鹤琴的"活教育"课程观，针对传统教育书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，提出学前教育课程目标首先要解决"做怎样的人"的问题。

陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论，对我国当前学前教育课程改革与建设产生了极其深刻的影响。教育部 2001 年 7 月 2 日新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，尽管对学前教育课程内容的划分没有作统一规定，但文件以"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域的学习内容为例，阐述了课程目标、内容与要求以及指导要点，并强调"各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识技能等方面的发展"。显而易见，这是对学前教育课程内容结构的一个引导性描述，是陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论的体现，也为我们明确了学前教育课程内容应为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大活动领域。应该说这是我国目前比较成熟而科学的学前教育课程内容结构。

五大领域的学前教育活动课程，以塑造完整儿童，实施全人格教育；发展学前儿童主体性，实施主体性教育为基本价值追求。

1.五大领域的学前教育活动课程承认了儿童童年生活的独特性

把儿童童年看成是一个充满活力、蕴含着巨大发展潜力的生命阶段。儿童生活有完全不同于成人生活的需要和特点，有着极其重要的发展价值，不能将童年生活仅仅看成是成人生活的准备或教育的手段。必须将儿童当儿童来看待，承认儿童生活的独特价值，而不能仅仅把儿童视为成人的预备，必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由伸展。要珍视童年生活的价值，必须了解儿童，摒弃以成人世界的好恶为标准来评价儿童的传统思维模式，而应以儿童的过去--现在--未来为基点，以发展变化的观点去观察儿童的变化，走进儿童的世界，了解他们已具备什么，需要什么，是怎样发展的，通过贴近儿童生活、符合人性的教育，才能使每一个儿童在学前教育回归生活的历程中，享受快乐、自信、有尊严的童年生活。

2.五大领域的学前教育活动课程从科学世界回归生活世界，凸显了儿童的主体性

生活世界对儿童来说是不可或缺的，它具有重要的课程意义。一方面，生活世界是构成儿童各种认识素材的主要来源，是科学世界的根基，儿童在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中。教育活动在很大程度上取决于儿童本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟和理解。另一方面，生活世界能帮助儿童确立生活信念和获取发展内驱力。生活信念是儿童在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基，也是儿童确立人生信念的基础。如果脱离了生活世界，儿童对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

3.五大领域的学前教育活动课程整合了个人与社会之间的张力，追求着主体的个性化发展

个人与社会之间原本应该是相濡以沫、其乐融融的关系。因为，人是社会的人，人的根本属性之一就是社会性，人类的主体意识不断提升的过程，即是人的社会化过程。而社会则又是个人的社会。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用形成了社会。社会不断发展的过程，也就是社会中每一个个体不断得到尊重、完善与提升的过程。五大领域的学前教育活动课程旨在促进儿童全面发展、基础的素质的适宜性发展，使儿童的主体性得到认可和尊重，既有利于儿童个体的社会化，也有利于社会的个性化发展。由此可见，五大领域的学前教育活动课程是融合了我国当前重视儿童发展和一般素养获得的教育价值取向，并结合儿童心理特点而给出的比较成熟而又比较科学的学前教育课程内容结构。当然，将学前教育课程内容分为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域，对学前教育教师也提出了更高的要求，作为学前教育教师需掌握学前教育的新理念，认识和了解学前教育活动对儿童从一个自然人向社会人过渡的重要意义。除应具备深厚的普通文化知识外，还需要具有准确的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的学科知识和这五大领域教育活动的设计与组织能力，以及将这五大领域教育活动融为一体以促进儿童身心全面和谐发展的能力，这是时代的要求，也是学前教育教师专业发展的必然。

参考文献：

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一 应努力为幼儿提供宽松的语言运用情境

《纲要》明确要求：“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣。”究竟什么是宽松的语言运用环境，怎样为幼儿创设一个宽松的语言运用环境，是每位幼教工作者应考虑的问题。首先从宽松的语言运用环境说起，幼儿园语言教育的首要任务是帮助幼儿成为积极的语言运用者，在交往中逐渐学习理解和表达不同的意图倾向。教师需要特别注意保护幼儿运用语言交往的主动性和积极性，这是如何为幼儿提供宽松的语言运用环境的基础。在工作中，我们常常看到这种现象：当幼儿在集体活动中积极举手要求发言时，老师总会有意无意地忽略幼儿的说话愿望，久而久之，就使得相当一部分幼儿成了等待教师点名发言的被动的“交往”者。要避免这种情况的发生，老师不妨换一种方式，兼顾到所有的幼儿，让他们都有说话和表达的机会。例如：我园在本学期开学时加入了《分享阅读》特色课程，这一课程给幼儿提供了充分想象的空间，将大部分的“讲话机会”还给了幼儿。在开课之初幼儿表现得胆怯，无从开口。当然这与孩子的语言表达能力有一定的关系，但我们也应考虑，这是否与我们平时在教学中太过频繁地忽略幼儿要说话的权利有关？思考过后，回答是肯定的。经过一段时间的锻炼，加之对幼儿语言能力的不断提高、培养。活动时幼儿又恢复了争抢表达意愿的景象，但与此同时又出现了新问题，怎样才能兼顾到所有的幼儿，使回归的热烈氛围保持下去。为此我想到了一个好方法，就是在许多孩子争着说时，用分组或者三三两两自由讨论的方式让每个孩子都有说话的机会，这样他们交往的愿望得到了满足和鼓励，也有了语言运用的机会。为幼儿提供宽松的语言运用环境，还应注意教师出于“教育”的目的，会在幼儿说话时打断孩子的话而要求他“说完整”“说对”“发音正确”等，实践表明，一旦老师这样的要求出现，孩子的语言交流兴趣会大打折扣，表现出紧张、不知所措。孩子的交往愿望在这样的“打断”过程中受到了挫伤。因此，作为教师，我们应允许幼儿说得暂时不对、不完整，要相信幼儿会在交往的过程中说得越来越准确，越来越完整。宽松的语言学习环境是愉快的、积极互动的，也允许出错。

二 要尽量为幼儿提供真实而丰富的语言运用情境

任何一种语言的学习都离不开良好的语言环境，语言环境有助于语言的习得与提高。幼儿的语言是在运用的过程中成长起来的，而幼儿语言的运用又是在实际的语言交流中实现的。在幼儿园里，教师为幼儿提供真实而丰富的语言情境，是给幼儿创设可以帮助他们操作运用多种语言交流行为的交往情境。在日常的教学活动中，发现语言活动中的角色表演、故事表演等这类活动非常受幼儿的欢迎。这是因为幼儿从此类活动中实现了语言的运用和语言的交流。另一方面，这类活动还在很大程度上提升了幼儿学习的兴趣。在我所组织的一节名为《跑呀跑》的分享阅读活动中，读本中出现了一些较难理解的概念，如：传递、比较等。运用平常的教学手段很难实现教学的既定目标，因此我转变了教学形式，在幼儿熟悉了读本内容的情况下，为幼儿组织了故事表演。幼儿在宽松、自由、有趣的氛围里参与了故事的讲述，将读本中较口语化的句子运用于故事表演中，实现了语言的交流。这样由老师创设的模拟情境，同样也起到了很好的效果。但如果利用真实丰富的语言运用情境会起到更加理想的效果。在我所组织的一次名为《小商店》的语言区角活动中，课前我利用幼儿园周围的有利环境，带领幼儿参观超市，引导幼儿观察超市里工作人员的工作流程、工作用语等。正式开展活动时幼儿表现出了意想不到的效果，特别是在语言的运用上更显得真实、准确、富有生活气息，每位幼儿也都在游戏中得到了语言运用的机会。

三 阅读习惯的养成有助于幼儿语言的发展

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【关键词】学龄前儿童 健康教育方式 口腔卫生

1 对象与方法

1.1 研究对象:采取随机抽样的方法在文化里幼儿园由家长填写完整合格调查问卷的幼儿220人，将其随机分为两组。

1.2 研究方法:自设调查问卷，分为3部分：①一般资料包括家长年龄、文化程度、工作单位 ②家长及孩子口腔卫生习惯、刷牙起始时间、刷牙次数、刷牙方法、刷牙时间 ③相关口腔保健知识：幼儿龋危害、幼儿龋预防方法、口腔保健知识获取渠道等。

1.2.2 健康教育前后分别作菌斑指数检查并做记录:根据Quigley和Hein（1962年）提出，并由Turesky改良的牙菌斑指数记分标准记分，所有检查全部由同一位检查者完成。

0=牙面无菌斑；1=牙颈部龈缘处有散在的点状菌斑；2=牙颈部连续薄带状菌斑，宽度不超过1mm；3=牙颈部菌斑覆盖面积超过1mm，但在牙面1/3以下；4=牙颈部菌斑覆盖面积超过牙面1/3，但不超过2/3；5=菌斑覆盖面积占牙面2/3或2/3以上。

菌斑显示法所用染色剂主要成分为酚红、乙醇和水。

牙周病流行病调查中每位受试者均检查6个指定牙齿（即16、11、26、36、31、46），每个牙的记分为4个牙面记分平均值，每个人的记分为6个受检牙记分平均值，其为衡量口腔卫生状况指标。

1.2.3 干预措施及资料收集方法:①对220名幼儿进行口腔卫生宣教和牙菌斑指数检查（世界卫生组织牙周病流行性调查标准）记录菌斑指数，瞩其刷牙后再次进行牙菌斑指数检查并记录，全部调查工作由同一检查者完成，期间无一人退出。

1.3 统计学处理:将口腔健康教育前后所得到的数据做t检验、x2检验。

2 结果

一般情况：家长年龄：25-35岁；母亲161人，父亲59人；国企职员125人，私企49人，自由职业46人；文化程度：大学本科以上63人，大专74人，中专以下83人，他们所受教育不同，家长口腔卫生习惯、口腔保健意识各异，随之幼儿口腔卫生状况出现显著差异。

2.2 健康教育前后牙菌斑指数比较:

表1 口腔卫生习惯调查表[n(%)]

表2 口腔保健知识

表3 健康教育前后牙菌斑指数

3 讨论

3.1 正确有效的刷牙方法对学龄前儿童口腔卫生具有重要意义:控制菌斑可以减少和预防口腔疾病，正确有效的刷牙是控制菌斑与消除软垢的最佳方法，刷牙给予牙周组织适当的接触刺激，促进牙周组织的血液循环，提高粘膜上皮角化程度.增加牙周组织抵抗力[1]，研究表明学龄前儿童牙龈上皮薄、角化差，受细菌感染后易发生炎症[2]。 

3.2 学龄前儿童更需要保持口腔卫生:学龄前儿童所进食物精细，粘稠性强，含糖量高，易于发酵产酸；加之学龄前儿童睡眠时间长，唾液分泌少，自洁作用差，牙齿钙化程度低，龋齿发病率为71.97%，87.73%儿童有不同程度睡前进食不良习惯。

 3.3 学龄前儿童口腔卫生状况提高有赖于家长口腔保健意识的增强:调查发现保健牙刷知晓率只有29.09%，家长为孩子所带牙刷合格率只有23.19%，存在刷头过大、刷毛过软、刷毛过尖等误区：只有15.90%家长知道自孩子出牙起开始刷牙。

3.4 应加强学龄前儿童家长口腔宣教:我科口腔医师每半年到甲级幼儿园做一次免费口腔检查，调查结果显示幼儿龋齿发病率为72.66%，而就诊率只有13.38%，说明广大家长对乳牙龋认识程度不够。 

4 结论

健康教育涉及到医学、社会学、心理学、行为学、教育学、传播学等多学科领域的科学，儿童口腔健康教育应采取直观化、形象化、多样化、具体化、反复强化等措施，另一方面健康教育需要家长及幼儿园老师的配合及监督，加强城市贫困家庭及进城务工家庭幼儿口腔保健[3]，但他们绝大部分没有任何社会医疗保证，卫生保健完全靠自费[4]。建议政府提供适当的优惠政策，增加一些城市贫困家庭及进城务工农民家庭社会福利项目。

参考文献

[1] 卞金有 预防口腔医学 人民卫生出版社，2004，2（4）177-178

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一、基于当前我国学前儿童舞蹈教育的价值取向现状分析

目前，我国在进行素质教育的过程中，为了能够不断促进教育综合发展，素质教育不断性改革与创新。在这种大环境下，学前儿童的舞蹈教育开始受到人们的广泛关注。不少校外学习机构以及社会团体都开始积极开展关于学前儿童舞蹈教育方面的活动。基于学前儿童的舞蹈教育形式发展迅猛，但是在实际的教育过程中仍然存在一些问题亟待解决。

（一）目前学前儿童的舞蹈教育呈现出特长花趋势

根据相关数据调查结果显示，当前大多数的学前教育组织机构在组织学前儿童进行舞蹈教育的过程中将其往往只是作为一种兴趣课程安排在日常课程以外的时间段内。并通过开设兴趣班，吸收学生进行学习。尚未能认清舞蹈教育本身的重要意义。而且，这又造成了兴趣班收费的教育方式，使得原本的舞蹈教育掺杂了杂质，使教育变了“味道”。

除此之外，在进行具体的舞蹈教育过程中，一些教育工作者往往会针对那些具有舞蹈特长的学期儿童进行教育培养，忽略了整体，使得舞蹈教育公平性丧失，造成学前儿童接受舞蹈教育的范围缩小，并逐步成为了一种特长化的教育方式。这种情况实际上是于我国舞蹈教育之间相互违背的。

（二）基于学前儿童的舞蹈教育呈现出技巧化现状

我国不少的学前儿童舞蹈教育呈现出技巧化教育形式加强的特点，不少相关的舞蹈教育机构在进行舞蹈教育的过程中并不关注学前儿童的身心发展特点及规律，片面的追求和迎合学生家长的期望，将舞蹈教育的侧重点放在了学前儿童的舞蹈技巧训练上。但是，过早的是学前儿童进行技巧培养与学习，实际上是脱离舞蹈教育本身规律性的方法。更加不利于学前儿童的身心健康成长。而且不少的舞蹈教育本身采用相当粗野的方式进行训练，对学前儿童造成十分严重的负面影响。剥夺了儿童学习舞蹈的快乐，何谈舞蹈艺术。

（三）学前儿童舞蹈教育表现出功利化

经过一些相关的调查可以发现，现在很多的家长送学前儿童去参加舞蹈教育都是因为“总是想让孩子学点什么”或者是“某某的孩子都在学习舞蹈”这样的一些想法，使得家长就非常盲目的送孩子去参加学前儿童的舞蹈教育；还有的一部分家长则是希望还是以后能有更好的发展，使得学前儿童去参加舞蹈教育的时候是一个被动的接受者。而在相关的舞蹈教育工作中当中，有些人并不能很好的意识到学前儿童的舞蹈教育可以促进儿童的全面能力以及身心素质的发展，存在着一定的功利思想，比较重视比赛训练而对于那些日常的教学工作去却往往会忽略掉。让学前儿童成为了大人们竞争的牺牲品，违背了学前儿童舞蹈教育的最根本的价值。

二、实现我国学前儿童的舞蹈监狱价值转变的主要措施

（一）将学前儿童作为出发点和落脚点的舞蹈教育

在进行学前儿童的舞蹈教育过程中，应当将侧重点放在学前儿童本身上面，舞蹈教育的根本目的是为了促进学前儿童的综合素质提升，通过舞蹈教育本身的特有属性，能够更好的提升学前儿童的身心素质发展，实现他们的生命价值。但是，在这个过程中，想要更加实现这一点，需要通过对学前儿童进行人性方面的培养。

1.学前儿童的舞蹈教育应当将儿童本身作为主体。

2.加强对儿童个体培养的重视程度提升，促进学前儿童的个性发展，对他们爱模仿、好动的天性不能一味的抹杀。让儿童在学习的过程中感知这个世界的变化与发展，以及更多他们并没有体验过的东西。因此，在进行学前儿童舞蹈教育时应当更多的关注学前儿童的本体感受。

（二）坚持公平原则的学前舞蹈教育

在对儿童进行学前舞蹈教育的过程中，应当以公平教育的方式作为教育的前提，向学前儿童提供舞蹈教育平等的机会，学前儿童学习舞蹈并不是为了成为一名舞蹈演员或者舞蹈家。儿童之所以学习舞蹈是为了能够培养他们的意志品质、审美情操等，在这个过程中儿童的精神和心理都应当是放松的，是回归天性与自然的时候。学前儿童舞蹈教育应当令儿童感受到快乐。学前儿童有学习舞蹈的全力，无论是什么样的家庭条件与身份，都应当具有相同的机会接受舞蹈教育。除此之外，针对学生各自情况不同，也应当因材施教，使学前儿童在舞蹈教育过程中感受艺术的未来。

（三）学前儿童的舞蹈教育前提是科学、快乐

学前儿童的舞蹈教育具有特殊性，其教育前提是形成健康科学、快乐的教育模式与方法。只有这样学前儿童才有可能在舞蹈教育的过程中获得量好的收效。但是，尽管如此，舞蹈教育过程中本身具有的训练的严格性和科学性仍然是一切的前提条件。想要实现学前儿童的舞蹈教育水平提高，必须坚持上述中的两种方法，形成健康、科学、快乐的舞蹈教育。

三、结语

综上所述，本文探讨的是关于学前儿童教育阶段的舞蹈教育问题。舞蹈教学应当建立在尊重儿童的意愿的前提下进行，其目的和根本是为了提高儿童的综合素质，在教育的过程中就应当以尊重每一位学前儿童，保证教育公平。只有这样儿童才有可能在健康快乐的教育环境下学习和成长，更加才能促进学前儿童的舞蹈教育真正发展，实现教育目标。

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一、农村留守学前儿童的概念解读

农村留守儿童是指由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，不能和父母一起生活。农村留守学前儿童是指0到6岁的由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，由父母以外的监护人负责一切生活起居的儿童。

二、农村留守学前儿童的教育问题及成因

现代教育是一个大系统，家庭教育、学校教育、社会教育作为教育的三种基本形态在各自的领域担负着培养人的使命。家庭教育是人生教育的起点，是儿童社会化的关键。学校教育是儿童学习的主要场所，在整个教育体系中居于主导地位。社会教育是学校教育的重要补充，时时刻刻影响着儿童的生活和学习。通过调查分析，农村留守学前儿童存在的诸多问题正是由于家庭教育缺位、学校教育主导性不强、社会教育的环境不利造成的。

1.家庭教育严重缺位

一是亲子教育陷入困境。良好的亲子教育氛围，有利于培养出身心健康发展的下一代。然而，父母长期在外，平时与子女缺少沟通，造成亲情淡漠，导致父母与子女的关系相对疏远，亲子教育基本从孩子的成长中淡出，亲情教育功能几乎丧失，这种缺乏沟通和亲情的关爱，很容易对留守儿童心理的健康成长产生诸多不利影响。二是单亲教育力不从心。单亲监护人因家务负担较重而无暇顾及孩子的情绪与情感变化，对孩子的照料和教育也缺乏耐心。残缺的家庭教育给留守学前儿童带来的消极影响不可低估。

2.农村学前教育问题

留守学前儿童家庭教育缺失、家庭监护堪忧导致留守学前儿童身心发展不利，本应通过学前教育得到一定的弥补，但目前农村学前教育资源的严重缺乏、师资力量严重不足、教育缺乏规范等问题造成了留守学前儿童的心理发展得不到有效的引导，教育得不到良好发展。这就需要对农村幼儿教师进行定期培训，但目前农村学前教育的现实状况，他们很难获得相关培训。同时由于幼儿教师工作范围仅限于园内教学，课后缺乏与幼儿监护人之间的沟通，不能起到改变留守学前儿童监护人教育观念、帮助监护人了解孩子的作用。

3.社会教育环境不利

一是户籍制度的缺陷。城乡二元体制使城乡之间存在着难以逾越的鸿沟，农民仍然游离在城市体制之外，由此派生出一系列诸如教育、住房及社会保险等政策，形成了强大的阻止农民工及其子女融入城市的制度性障碍。

三、改善农村留守学前儿童教育的建议

家庭、学校和社会对于孩子的教育来说是三个相互关联、相互协作的环节，这三个环节必须承担起自己的责任，共同给予留守学前儿童关心和帮助才能解决好孩子的教育问题。

1.以家庭教育为基础，多种方式促进留守学前儿童的身心健康发展。留守学前儿童的心理发展、教育问题的解决首先需要从孩子的家庭教育做起。

2.学校应当加强对留守学前儿童的教育和管理工作。对于留守学前儿童，农村幼儿园应当给予更多地关注和关爱。一是建立农村学前教育规范制度。二是提高农村学前教育师资力量，鼓励优秀的幼儿教育工作者到农村幼儿园任教，定期为农村幼儿园教师组织业务培训，教授幼儿心理沟通等方面的知识。三是从制度上加以保障，建立留守学前儿童家长联系制度，可为留守学前儿童建立个人成长档案，详细记载这些幼儿在幼儿园中的学习、表现和心理发展情况，及时与其父母沟通。定期与留守学前儿童监护人进行交流，使其了解孩子的学习、个性发展和心理需要。

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[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”

作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)

学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。

虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？

一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清

“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。

(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清

索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。

从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。

既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。

首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。

其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。

最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。

综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。

(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰

如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。

考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD发布《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。

此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。

任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。

虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。

在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。

但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。

对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。

综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。

从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。

二、学前教育的功能定位：困惑与澄清

虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。

(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断

关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD发布的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。

通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]

与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。

虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。

但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。

(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据

在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。

既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。

以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。

此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。

既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。

基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。

因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。

三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清

幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。

(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战

国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。

1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？

从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。

(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键

目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。

1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平

“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。

关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。

另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。

2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场

在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。

儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。

除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。

篇7

随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》的颁布,普及学前教育，特别是普及农村学前教育已成为各级教育部门工作的重点。在保障农村儿童平等接受学前教育权利的同时,期望促进农村儿童的全面发展。但是，学前教育年限越长,儿童的发展结果就越积极吗？

国外研究表明，学前教育年限越长的儿童,越少地表现出合作行为，越多地表现出不服从和攻击冒犯行为。并且,每周的学前教育时间超过30个小时的儿童，更可能表现出问题行为（NICHDECCRN,2003a；NIHNICHD,2006;Belsky,vandell,Burchinal,Clarke-Stewart,McCartneyetal.,2007)0但是，这些研究结果不一定适用于我国农村。一方面，国外儿童进入学前教育机构的时间较早。美国国立儿童保健与人体发育研究所（NICHD)调查发现,满6个月大的婴儿中有19%已经进入学前教育机构;54个月大的儿童有58%已经进入学前教育机构（NIHNICHD,2006)。而我国计划在2015年学前三年的毛入园率达到60%,在农村地区学前三年的毛入园率会更低，相对来讲,在我国农村地区，儿童进入学前教育机构的时间较晚。另一方面，国外研究中被试年龄较低。在美国，幼儿园教育(KindergartenEducation)已被纳入义务教育（张佳慧,辛涛,陈雪峰,2011),研究者关注的是进入幼儿园（Kindergarten)之前，儿童在学前教育机构(Preschool)中的时间长短对儿童发展结果的影响。而在我国，学前教育是指儿童在进入小学之前所接受的幼儿园教育,相对来讲,我们关注的被试的年龄较高。为分析我国农村地区学前教育时间与儿童发展结果之间的关系，需要开展本土化研究。尽管有研究分析了我国农村地区学前教育经历对儿童发展结果的影响（张丽锦，赵明旭,者永涛，邱桂平,盖笑松,2010;彭俊英，高群，肖杰,2011)o但是，这些研究关注的是西部农村地区的儿童，学前教育经历局限于‘‘有”或“无”不能反映我国大部分农村地区儿童的学前教育情况。

儿童入学准备的生态化模型认为，儿童入学准备的环境不仅包含学前教育环境的准备，同时也包含家庭环境的准备（孙蕾，吕正欣，2007)。作为家庭环境变量的重要指标之一，母亲受教育水平不仅能够影响学前阶段儿童的课堂表现和亲密师生关系(Peisner-Feinbergetal.,2001),影响儿童在入学过渡中的社交技能（NICHDECCRN,2003b),母亲受教育水平还是儿童语言能力发展的强预测源(Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。Umek等人(2006)研究发现与幼儿园环境质量、父亲受教育水平以及儿童的入园年龄相比，母亲受教育水平是3岁、4岁、5岁儿童语言能力发展的最强预测源。

国外研究发现学前教育经历、母亲受教育水平在影响儿童入学准备过程中存在交互作用。在母亲受教育水平较低的儿童中，较早进入高质量学前教育机构的儿童的语言发展水平也较高（Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。但在母亲受教育水平较高的儿童中，与入学前接受过5年学前教育的儿童相比,入学前未接受学前教育的儿童的入学准备情况更为积极（Umek,kranjc,Fekonja,&Bajc,2006,2008)。

当前,我国农村学前教育质量还比较薄弱,存在着办园条件差,教师素质不高,教育教学内容和方法‘‘小学化”等问题（杨莉君，曹莉，2011;刘晓红，2012)。那么,在现有的农村学前教育环境条件下，学前教育年限与母亲受教育水平是如何影响儿童发展结果的？二者在影响儿童发展结果的过程中是否存在交互作用？对于这些问题的回答，不仅有助于理解儿童发展的早期影响因素以及各因素间的关系,也能够为我国如何普及农村学前教育提供借鉴。

本研究将控制幼儿园的环境质量,从两方面分析我国农村儿童的学前教育年限、母亲受教育水平与学校适应的关系。一方面,从学前教育年限、母亲受教育水平独立影响儿童学校适应的角度,分析二者的影响作用；另一方面，分析学前教育年限、母亲受教育水平在影响儿童学校适应过程中的交互作用。此外，由幼儿园或学前班升入小学，是儿童发展的重要过渡期，不管是校舍环境、人际关系、作息时间等都会发生很大的变化，因而在这一时期,儿童都面临着学校适应的问题，在一年级入学初和一年级学年末,其学校适应表现可能存在差异。为此,本研究将同时考虑儿童在一年级入学初和一年级学年末的学校适应情况。

2.研究方法

2.1被试

对东北地区某镇中心小学一年级的240名小学生开展初步调查。以未曾换过幼儿园且毕业于该镇300中心园为条件筛选被试，最终确定有效被试共135名。独立样本t检验表明，符合筛选条件的小学生与不符合筛选条件的小学生的学前教育年限和人均年收入差异不显着,t值分别为0.69、0.65,值均大于0.05,以保证样本的代表性。

具体来看,所选取被试的平均年龄为6.60岁，标准差为0.54;男生60人,女生75人;报告学前教育年限的被试有123人,其中学前教育年限不超过1年的被试有13人(10.57%),1~2年的被试有41人(33.33%),超过3年的被试有69人(56.10%)；报告母亲受教育水平的被试有122人，其中母亲受教育水平为小学或低于小学的被试有34人(27.87%),母亲受教育水平为初中的被试有79人(64.75%),母亲受教育水平高于初中的被试有9人(7.38%)。所涉及到的镇中心园的生师比约为27:1;教师高中及以下学历1人（3.85%),中专学历4人(15.38%),大专或高职学历10人（38.46%),本科学历11人（42.31%);幼师专业的教师2人(7.69%),非幼师专业的教师共24人(92.31%)。2.2测试工具

2.2.1学前教育年限

自编学前教育年限调查表,包括小学生是否换过幼儿园，以及小学生曾在幼儿园的名称以及入园、离园时间等信息，由家长填写。以‘‘未换过幼儿园且毕业于该镇中心园”为标准筛选数据后，用“2011年7月”减去‘‘入园时间”计算小学生的学前教育时间,然后根据小学生学前教育时间的分布情况，将2008年9月以后入园的儿童的学前教育年限定义为“不超过3年”将2008年9月以前入园儿童的学前教育年限定义为“超过3年”。

2.2.2学生家庭信息

包括母亲受教育水平、人均年收入等信息，由家长填写。其中，母亲受教育水平分为小学及以下、初中、高中、中专、大专、本科及以上6个水平；人均年收入由家庭年收入除以家庭总人数计算得来。

1.2.3学校适应

(1)学业成绩。以一年级第一学期末的语文和数学期末成绩为代表,以班级为单位计算标准分数。

(2)社会行为。借鉴陈欣银等人修订的Masten班级戏剧问卷（陈欣银，Kenneth,李丹，李正云，李伯黍,1992),将社会行为划分为3个维度,其中积极社会行为维度包含“爱帮助别人的人’、“大家都喜欢的人”和“有礼貌的人”3个项目；攻击冒犯行为

维度包含“爱捣乱的人“总打架的人“爱生气的人”个项目；敏感退缩行为维度包含“不和大家一起玩的人“爱哭的人’、“总是不高兴的人”个项目。根据被试在各个维度上的被提名次数，以班级为单位,计算标准分数。三个维度上的内部一致性系数分别为0.81,0.69,0.53。

(3)师生关系。采用吕正欣（2008)研究中师生关系的同伴提名测试，其中亲密师生关系的测试题目为“老师最喜欢的人’冲突师生关系的测试题目为“总是被老师批评的人”。计分方式与社会行为分问卷相同。

(4)同伴关系。借鉴陈欣银等人修订的Masten班级戏剧问卷（陈欣银etal,1992),将同伴关系划分为2个维度,其中受欢迎同伴关系的测试题目为“当你过生日时，最想邀请的三位好朋友”，受拒绝同伴关系的测试题目为‘‘班级内分组活动时，你最不想和哪三个人分到一组”。计分方式与社会行为分问卷相同。

2.3研究程序

选取东北地区某镇中心小学一年级小学生作为测试对象,在他们进入小学一年级一个月后，由家长完成儿童学前教育年限和家庭信息调查表，小学生完成学校适应3项指标的测试,并在第一学期末完成小学生语文和数学期末成绩的收集；在小学一年级第二学期的最后一个月，由小学生再次完成学校适应3项指标的测试,并在第二学期末完成小学生的语文和数学期末成绩的收集。

3研究结果

根据被试的人数分布情况,将学前教育年限划分为“不超过3年（43.90%)”和“超过3年(56.10%)”两个水平，将母亲受教育水平划分“小学及以下(27.87%)”和“初中及以上(72.13%)”两个水平。为分析学前教育年限（简称ET)、母亲受教育水平（简称ME)和小学入学时间长短（第一学期、第二学期；简称T)与小学生学校适应各指标(以标准分表示）之间的关系，采用重复测量一个因素的三因素方差分析，结果如表1所示。

3.1学前教育年限、入学时间长短对小学生学校适应的影响

方差分析表明，学前教育年限与入学时间长短在积极社会行为指标上交互作用显着。简单效应分析发现，学前教育年限超过3年的小学生在第一学期的积极社会行为得分（0.19±0.18)显着高于学前教育年限不超过3年的小学生（-0.23±0.17),Fi1,107)=4.17,<0.05。但在第二学期，学前教育年限不超过3年的小学生的得分（-0.04±0.17)与超过3年的小学生得分（-0.04±0.17)的差异不显着，f(1,107)=0.13,>0.05,详见图1。

因为学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短在冲突师生关系指标上的三级交互作用显着,所以本研究将暂不分析学前教育年限与入学时间长短在冲突师生关系上的二级交互作用。

3.2母亲受教育水平、入学时间长短对小学生学校适应的影响方差分析表明，母亲受教育水平与入学时间长短在学校适应各指标上的交互作用均不显着。但在敏感退缩行为和受拒绝同伴关系两个指标上，母亲受教育水平的主效应显着，母亲小学及以下受教育水平的小学生的得分（0.20±0.14;0.35±0.17)显着高于母亲初中及以上受教育水平的小学生(-0.19±0.08；-0.16±0.10),F(1,107)=5.84、F(1,107)=6.52,P<0.05。

3.3学前教育年限、母亲受教育水平、入学时间长短对小学生学校适应的影响方差分析表明，在攻击冒犯行为指标上，小学生的学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短的三级交互作用显着。简单效应分析发现：①在母亲初中及以上受教育水平的小学生中，学前教育年限超过3年的小学生的得分（-0.20±0.14)显着低于学前教育年限不超过3年的小学生（0.29±0.19),<0.05；②在母亲为小学及以下受教育水平的小学生中,学前教育年限超过3年的小学生的得分（0.73±0.30)显着高于学前教育年限不超过3年的小学生（-0.25±0.25),<0.05；③在学前教育年限超过3年的小学生中，母亲小学及以下受教育水平小学生的得分（0.73±0.30)显着高于母亲初中及以上受教育水平的小学生（-0.20±0.14),<0.01,但在学前教育年限不超过3年的小学生中，母亲小学及以下受教育水平小学生（-0.25±0.25)与母亲初中及以上受教育水平的小学生的得分（0.30±0.19)差异不显着，>0.05。这三种显着性差异关系仅发生在第二学期，在第一学期差异不显着，详见图2。

在冲突师生关系指标上，小学生的学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短的三级交互作用显着。简单效应分析发现:母亲小学及以下受教育水平且学前教育年限不超过3年的小学生,在第二学期的冲突师生关系得分（-0.12±0.20)显着低于他们在第一学期的得分（0.35±0.27),F(1,107)=6.07,<0.05,详见图3。

4讨论

本研究控制学前教育质量，探讨了学前教育年限、母亲受教育水平对农村小学生学校适应的影响。结果发现,学前教育年限越长的小学生,在入学初期越容易表现出积极社会行为。尽管国外研究表明过长的学前教育时间不利于儿童的发展，但是这与本研究结果并不冲突。相对于国外研究，本研究中的被试进入学前教育机构的时间相对较晚，学前教育时间相对较短。国外研究发现3岁开始进入学前教育机构的儿童,学前教育时间越长,儿童越容易表现出较高的认知能力和学业成就(NICHD,2003)；国内也有研究指出学前教育存在一个最优入园年龄段,过早或者过晚入园都不利于儿童的发展（张佳慧,辛涛,陈雪峰,2011)。但是，学前教育年限对儿童发展结果的积极影响并未体现在其他的学校适应指标上,这也说明当前农村学前教育对儿童发展的积极影响力度不够。目前，我国农村幼儿园的办园条件、课程安排、教师素质以及办园理念等方面都比较薄弱，农村学前教育质量还有待进一步提高（杨莉君，曹莉,2011;刘晓红,2012)。

本研究发现,母亲受教育水平能够直接影响小学生的敏感退缩行为和受拒绝同伴关系，表现为母亲受教育水平越高，小学生的敏感退缩行为越少,越不容易被同伴拒绝，这与已有研究结果一致(NICHDECCRN,2003b)。但本研究并未发现母亲受教育水平对儿童学业成绩的显着影响，而有研究却发现母亲受教育水平能够影响儿童的语言和数学技能（Umeketal.,2006;Peisner-Feinbergetal.,2001)。究其原因，这可能受到幼儿园教育“小学化”问题的干扰。当前，小学化问题是我国幼儿园教育普遍存在的问题。幼儿园频繁地、长时间地教授一年级的学习内容,缩小了一年级小学生学业成就的差异。此外，学业成绩容易受到试题难易程度的影响，能够反映儿童的语言和数学技能,但二者不能等同。

本研究表明，学前教育年限、母亲受教育水平在影响小学生攻击冒犯行为过程中存在交互作用。在母亲受教育水平较高的小学生中，学前教育年限越长,小学生的攻击冒犯行为越少,这也表明当前农村学前教育对儿童发展具有积极影响。但是，这种积极影响仅体现在母亲受教育水平较高的小学生中。在母亲受教育水平较低的小学生中，学前教育年限越长，小学生的攻击冒犯行为越多，可见，母亲的受教育水平对儿童发展结果的影响更为明显。而在学前教育年限超过3年的小学生中，母亲受教育水平越高，小学生的攻击冒犯行为越少，可以说,母亲较高的受教育水平能够缓解较短的学前教育年限对儿童发展的不利影响。此外,对于那些母亲受教育水平较低且学前教育时间较短的小学生，师生关系的培养应侧重于小学阶段的教育。

结合已有研究,本研究的创新点主要体现在：以我国农村学前儿童为研究对象,探讨学前教育年限、母亲受教育水平在影响儿童发展过程中的交互作用，不仅是对儿童入学准备生态化模型的充实和补充,也是对国内外相关研究的丰富和延伸。本研究的局限主要体现在两个方面，一是本研究以源自同一所乡镇中心园的儿童为被试,尽管能够控制学前教育质量对儿童发展的影响，但也是对学前教育质量的限定;二是儿童的入学准备情况会影响儿童的学校适应表现（卢富荣，王侠，李杜芳，张彩，王耘，2012),在分析早期经历对儿童学校适应的影响时，需要同时考虑儿童的入学准备情况。

综上，学前教育年限与母亲受教育水平相互作用，共同影响小学生的学校适应表现。在当前农村幼儿园环境条件下,尽管幼儿园教育有助于儿童习得积极社会行为，减少攻击冒犯行为，在一定程度上能够起到补偿作用，但母亲受教育水平越低,儿童敏感退缩行为越多、同伴关系不融洽的现象也越多。这就启示我们，在号召提高幼儿入园率的同时,要重视幼儿园教育对家庭教育的辐射作用，为儿童提供呙质量的养育环境。

5研究结论

(1)学前教育年限越长，小学生越多地表现出积极社会行为，但这种优势仅体现在入学第一个学期。

篇8

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

三、维果茨基的儿童学研究

钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

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关键词：留守儿童；农村学前儿童；教育

随着城镇化进程加快，大量农村劳动力涌入城市，吃苦耐劳的农民工为我国的现代化建设、社会经济发展作出了巨大贡献。他们面临着一系列的问题，然而最让他们揪心的是离家打工后留在农村的子女教育发展问题。大多数农民工很难将子女带在身边，只能交于祖父母、亲戚朋友代为管教。一个新的特殊弱势群体就这样诞生了――留守儿童。目前，已有大量的社会力量和教育工作者将注意力投向了农村留守儿童这一特殊群体，但主要集中在义务教育阶段的留守儿童，而对农村留守学前儿童的研究和关注较少。

一、农村留守学前儿童的概念解读

农村留守儿童是指由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，不能和父母一起生活。农村留守学前儿童是指0到6岁的由于父母一方或双方外出打工而被留在农村，由父母以外的监护人负责一切生活起居的儿童。

二、农村留守学前儿童的教育问题及成因

现代教育是一个大系统，家庭教育、学校教育、社会教育作为教育的三种基本形态在各自的领域担负着培养人的使命。家庭教育是人生教育的起点，是儿童社会化的关键。学校教育是儿童学习的主要场所，在整个教育体系中居于主导地位。社会教育是学校教育的重要补充，时时刻刻影响着儿童的生活和学习。通过调查分析，农村留守学前儿童存在的诸多问题正是由于家庭教育缺位、学校教育主导性不强、社会教育的环境不利造成的。

1.家庭教育严重缺位

一是亲子教育陷入困境。良好的亲子教育氛围，有利于培养出身心健康发展的下一代。然而，父母长期在外，平时与子女缺少沟通，造成亲情淡漠，导致父母与子女的关系相对疏远，亲子教育基本从孩子的成长中淡出，亲情教育功能几乎丧失，这种缺乏沟通和亲情的关爱，很容易对留守儿童心理的健康成长产生诸多不利影响。二是单亲教育力不从心。单亲监护人因家务负担较重而无暇顾及孩子的情绪与情感变化，对孩子的照料和教育也缺乏耐心。残缺的家庭教育给留守学前儿童带来的消极影响不可低估。

2.农村学前教育问题

留守学前儿童家庭教育缺失、家庭监护堪忧导致留守学前儿童身心发展不利，本应通过学前教育得到一定的弥补，但目前农村学前教育资源的严重缺乏、师资力量严重不足、教育缺乏规范等问题造成了留守学前儿童的心理发展得不到有效的引导，教育得不到良好发展。这就需要对农村幼儿教师进行定期培训，但目前农村学前教育的现实状况，他们很难获得相关培训。同时由于幼儿教师工作范围仅限于园内教学，课后缺乏与幼儿监护人之间的沟通，不能起到改变留守学前儿童监护人教育观念、帮助监护人了解孩子的作用。

3.社会教育环境不利

一是户籍制度的缺陷。城乡二元体制使城乡之间存在着难以逾越的鸿沟，农民仍然游离在城市体制之外，由此派生出一系列诸如教育、住房及社会保险等政策，形成了强大的阻止农民工及其子女融入城市的制度。

三、改善农村留守学前儿童教育的建议

家庭、学校和社会对于孩子的教育来说是三个相互关联、相互协作的环节，这三个环节必须承担起自己的责任，共同给予留守学前儿童关心和帮助才能解决好孩子的教育问题。

1.以家庭教育为基础，多种方式促进留守学前儿童的身心健康发展。留守学前儿童的心理发展、教育问题的解决首先需要从孩子的家庭教育做起。

2.学校应当加强对留守学前儿童的教育和管理工作。对于留守学前儿童，农村幼儿园应当给予更多地关注和关爱。一是建立农村学前教育规范制度。二是提高农村学前教育师资力量，鼓励优秀的幼儿教育工作者到农村幼儿园任教，定期为农村幼儿园教师组织业务培训，教授幼儿心理沟通等方面的知识。三是从制度上加以保障，建立留守学前儿童家长联系制度，可为留守学前儿童建立个人成长档案，详细记载这些幼儿在幼儿园中的学习、表现和心理发展情况，及时与其父母沟通。定期与留守学前儿童监护人进行交流，使其了解孩子的学习、个性发展和心理需要。

3.鼓励社会力量关心、支持留守学前儿童，发挥社会教育的积极作用。营造健康向上的育人环境，形成全社会关爱农村留守学前儿童的氛围。良好的外部环境可以使留守学前儿童免受不良风气的影响，对他们良好思想品德的形成产生潜移默化的影响。

孩子是祖国的未来，因为父母为了生计在外打工而成为留守儿童的孩子们更需要获得关爱和良好的教育，虽然留守儿童是城乡二元化结构的产物，留守儿童的问题目前还不能得到完全解决，但我们应当正视这一问题，为促进留守学前儿童身心健康发展和改善教育环境做出努力。

参考文献：

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【关键词】学龄前儿童；教育空间；分析

进入学校接受学校教育之前的时期是儿童身体生长、智力和人格形成的关键阶段，美国的一位儿科医生表示，6岁之前是儿童大脑、性格和心灵高速发展的阶段。因此，学龄前期是奠定儿童智力健康基础的黄金期。下面主要针对家庭教育方面对学龄前儿童的教育空间进行分析。

一、学龄前儿童身心发展特点及规律

发展的具体表现形式就是不断地发生变化，包括一些细微地、逐步发生的变化以及某一阶段飞跃式的变化。在学龄前儿童的发展阶段，对于与发展相关的一切活动，儿童始终是以一种积极、主动的状态参与和进行的；其后天的行为模式是以由于遗传因素影响在出生时就已经具备和表现出来的行为模式为基础，经过量变和质变后逐步形成的，具体是经过整合和调节其自身内部环境，实现个体、个体内部、外部环境三者之间的平衡，进而形成各种新的语言、行为和运动，同时具备相互间协调统一、合作的能力。之后，新形成和发展了的行为模式会随着与环境间的相互影响和作用逐渐被强化和巩固，最终转化为儿童自身的素质和能力。其中，在不同的年龄阶段，不同的量变和质变所引发的变化会呈现出阶段性，即儿童的身心发展具有阶段性。此外，儿童创造性思维和行为能力是在新行为模式建立、发展和巩固的过程中获得的。

二、简述家庭教育对学龄前儿童的重要性

首先，家庭教育是社会教育、学校教育的基础和起点，学龄前儿童在家庭教育中出现的偏差很难通过社会教育和学校教育进行改正或消除。其次，儿童在早期与父母间的互动交流和影响会直接影响到儿童日后的个性发展，家庭教育是儿童个性得到社会化的主要场所。再次，可以通过家庭教育引导、培养儿童的思想道德品质及独立自主的能力。最后，儿童最先通过家庭的影响和教育获得社会对他提出的要求规范，因此，家庭教育还为儿童能够适应在社会上生存、生活奠定基础。

三、如何做好学龄前儿童家庭教育

学龄前儿童还未与周围环境有充分的接触，对世界更是知之甚少。父母的呵护和关爱让他们对世界上的一切都报以美好的期待，可现实生活本就不是一帆风顺的，为让孩子长大后可以更好地适应生活，就要注重培养儿童心理发展和进入学校教育、社会时所需的相关品质。

1.为儿童构建安全舒适的家庭氛围

对于学龄前儿童来说，家是其来到这个世界上之后一个安全、舒适、稳定的生活空间，信任和爱是他们最需要的，所以，家长要为孩子创造、提供安全感，然后对儿童身心发展抱有合理期望，切忌拔苗助长，同时父母要尽量避免把工作、生活中的消极情绪展现在儿童面前，而是为其营造舒适有爱、轻松愉快的生活氛围。

2.注重培养儿童相关品质

对于独生子女居多的现代家庭来说，家长应避免对孩子的过分保护和溺爱。第一，应培养儿童收拾整理自己物品的意识和能力，当他们需要某一样东西时能够从固定位置拿到，帮助儿童提高其对人与空间关系的处理能力；第二，在儿童对一些事物表现出想挑战的欲望时，不应一口否决，对于一些可以尝试去做的事情应给与适当鼓励，并协助其完成，增强儿童信心；第三，由于个体发展需求又需要他们长大后走出去，离开家这个舒适安全的地带，因此，当孩子对某些事物、陌生环境等表现出挑战欲望时，家长应适当给予鼓励，让他们获得尝试和走出去的勇气和信心。

3.注意对儿童的非连续性教育

心理学上有理论认为，对象性的实践活动在人类心理发生和发展方面具有重要影响，关键性经历在个人心理发展过程中发挥着至关重要的作用，往往可以使人的心理发展变快或变慢，甚至停止发展。博尔诺夫将遭遇、危机、告诫等都视为一种教育形式和过程，家长不应一味的加以避免，应在一些消极危机出现时因势利导，帮助儿童战胜它。

四、结束语

学龄前儿童的身心健康发展不仅直接影响着这个孩子一生的发展，也是提高我国人口素质，直接关系到祖国未来前途和命运的关键。如果一个孩子在学龄前期缺少科学、正当的智力刺激、学习习惯和行为习惯培养，他将永远达不到其本该到达的水平。因此，在学龄前就要通过家庭、社会、幼儿园教育对儿童行为习惯、学习习惯等方面进行正确引导。

参考文献：

[1]诸葛阳，付戈.学龄前儿童公共自然教育空间展示探析[J].美术教育研究，2014（8）：25-28