跨学科融合教学案例范文

导语：如何才能写好一篇跨学科融合教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：历史；美术；跨学科；美育

《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（〔2015〕71号）第八条提出，要“加强美育的渗透与融合”，提倡美育与各学科教学、社会实践活动相结合，尤其提出要充分发挥语文、历史等人文学科的美育功能，强调大力开展以美育为主题的跨学科教育教学，将相关学科的美育内容有机整合。自新课程改革以来，历史教科书较之前发生了较大变化，无论是人教版教材、岳麓版教材还是人民版教材，都增加了大量的图像资料。这些图像资料中包含着丰富的美育信息，有待一线教师在教学过程中进行挖掘和采集。作为美术教师，笔者在此谈谈历史与美术跨学科教学的问题，希望有助于历史教师进一步提升历史教学的美育功能。

一、历史教学中美育资源的开发与利用

现行历史教科书中都有一定数量的图像资料。据统计，大象版历史教材中图像资料最多，约880种；其次是岳麓版，达520余种；图片最少的人民版教材中也近450种。显然，历史教材中的图像资料是相当丰富的。这些图像资料包括文物、古迹的图片以及大量的美术图片。无论是文物、古迹图片，还是反映美术史的图片，都在一定程度上反映了不同历史时期人类历史的发展，都记载了历史，直观地再现了历史，反映了时代精神，具有重要的史料价值和艺术价值。从历史教育和美术教育的角度看，这些图像资料对文字内容起到补充、阐释的作用，印证了文字记载的历史，可以帮助学生了解历史。因此，历史教师正确地阐释和解读美术图片类资料显得尤为重要，而有效开发和利用与教材内容相关的图片、挂图、插图等教学资源，地也有助于学生理解历史教学中的难点和重点问题。如，在讲授苏联卫国战争的相关内容时，教师可以结合当时创作的大量战时美术作品。苏联美术家在卫国战争中，为配合苏联抗战的需要，创作了大量的战时美术作品，这些美术作品真实、直观地再现了苏联人民抗击侵略者的光辉形象和英勇不屈的战斗精神。总之，图片类教学资源更容易引发学生的学习兴趣，增强历史课堂教学的感染力。美术图片类教学资源的开发与利用，能拓宽学生的视野和知识面，使学生在获得历史知识的同时，丰富情感，提高精神素质，促进情感态度与价值观的教学目标实现。

二、历史学科内容与美术学科内容的衔接

在新课改的背景下，不同学科的特点与课程标准决定了学科教学中侧重点的不同。历史学科中涉及美术的内容注重历史环境、时代背景对美术的影响。历史与美术的跨学科教学，重在把两门学科间有逻辑和自然联系的内容进行合理的组织、调整或融合，使它们能够相互补充、相互促进，从而形成合理的系统结构，发挥综合教学的整体功能，通过两门学科间内容的延伸、渗透与融合，实现对学生审美能力的培养。以下的教学案例正是在历史教学中围绕历史与美术学科知识点的衔接而进行的教学尝试。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例一：江苏省大港中学的束鹏芳老师，在给高二学生讲授人民版高中历史必修三专题八“19世纪以来的世界文学艺术”中《工业革命时代的浪漫情怀》一课时，依据高中历史课标要求——“了解”浪漫主义文艺的代表性成就、“认识”或“理解”其时代性，把18世纪末到19世纪上半期的欧洲文艺史分成文学、音乐和绘画三个板块，聚焦“浪漫情怀”的主题，使学生从不同的层面感受和理解浪漫主义。教学环节的学习行为3：欣赏名作，指出作品名称、作者及其在艺术史上的地位。教师出示名画《自由引导人民》和《梅杜萨之筏》，请学生观察后描述对画面的感受。教师通过和学生的互动得出：籍里柯的《梅杜萨之筏》发出浪漫主义绘画的宣言，德拉克洛瓦的《自由引导人民》将浪漫主义绘画推向高峰。教学环节的学习行为5：提问“19世纪上半期的这些文艺作品显露出什么特点”。幻灯片对比展示：19世纪中期法国画家米勒的《拾穗者》，画面淳朴亲切、色彩沉静，像照片般写实与真切，是典型的现实主义表现手法；而《自由引导人民》通过浪漫主义手法的表现，展现出激越的情绪、对未来的期待和对理想的渴望。从以上片段可以看出，束鹏芳老师在引导学生欣赏经典美术作品的同时，渗透着理解和揭示美术作品背后的时代精神，通过比较现实主义与浪漫主义的两幅代表作，提出对浪漫主义文艺的理解需要从作品的主题内容、人性诉求、表现手法等方面展开。这堂课在历史教学的文化情境中既欣赏了美术作品，又培养了学生的审美素养。历史与美术学科内容衔接的跨学科教学案例二：在北京版历史教科书《文艺复兴》一课中，师生可以根据文艺复兴的时代特性研究“文艺复兴三杰”。中央工艺美术学院附中的郝志红老师在给初二学生讲授《文艺复兴》时，先按照时间顺序欣赏古希腊、古罗马时期的美术作品，中世纪宗教题材绘画作品中的圣母像，14至16世纪美术作品中的圣母形象，让学生比较不同历史时期的圣母像，发现美术表现的变化，接着提问三个历史时期的美术作品中哪个时期的作品最能体现人的生命活力。在互动式教学之后，教师提出在14至16世纪，经过漫长的中世纪之后，光辉灿烂的古希腊、古罗马文化得以再生，引出“文艺复兴”的概念，并提出这一时期美术作品在题材、内容和技巧方面的创新，提出创造性与艺术美之间的联系。特定的历史环境下，无论是西方19世纪的现实主义文艺思潮、印象派的创作方法，还是我国宋元时期文人画的发展，都印证了特定社会历史环境对美术家及其创作的影响。以上两位教师的历史教学，用历史学科的基本观点，引导学生学会分析美术作品诞生的来龙去脉和美术作品与历史背景的内在联系，鼓励学生用美术与历史学科相联系的方法表达自己的思想和感情，符合新课程改革所提倡的跨学科探究式学习的要求。

三、历史教师美术素养与综合教学能力的提升

《普通高中历史课程标准》在情感态度与价值观目标中提出：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界。”从课标中可以解读到的是历史教学需要创设艺术的氛围与情境，使学生认识和了解历史。然而，现实的历史教学中，部分教师偏重文字部分的讲授，忽视了对美术作品的介绍与解读，加之教材中涉及美术作品的教学图片较少，使学生难以把握美术作品的风格，审美体验和审美情感进而受到影响。部分教师由于缺乏美术素养，教学方法单一，仅限于对教材中的内容进行简单讲解，难以使学生在艺术的氛围中认识历史。如，人教版高中历史必修三第八单元“19世纪以来的世界文学艺术”中《美术的辉煌》一课，内容涉及新古典主义、浪漫主义、现实主义、印象主义、后印象主义、现代主义等主要的艺术流派。教科书较为简略地介绍了18世纪末19世纪初法国新古典主义美术的诞生及其特点，列举了大卫的《马拉之死》、安格尔的《泉》等几幅美术作品，而对于作品艺术手法的阐释过于简略。因此，笔者建议历史教师在讲授中外美术史的内容之前，先了解学生美术学科的学习进度，根据学生已有的知识，紧扣历史课标和教科书，搜集一定数量的美术作品插图，运用多媒体等教学手段，配合必要的文字说明进行教学。同时，对于美术史中的各个历史时期某一流派最具代表性的画家及其作品，教师需要从画家的生平、创作风格、艺术语言的运用、时代审美观念等方面适度讲解，使学生在艺术的氛围中认识历史。正如马克思所说：“如果你想得到艺术上的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”新课改背景下，历史教师应努力培养自身的美术素养与综合能力，提高读图、识图能力，采用灵活多样的教学方法，使历史教学生动有趣。

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高校的基石是教书育人。良好的教学质量，高效的课堂教学效果是高校一贯的目标，而目标的达成离不开适当的教学方法和手段。如今，信息技术快速发展，已经渗入社会的各个角落，教学方法也必然要适应时代的发展。高校青年教师是学校发展的新生力量，是教学第一线的核心力量，国家重视信息技术在教学中的作用，要求新进教师必须具备基本的信息技术素养和信息技术课程整合能力，因此绝大部分新进教师都要通过考核才能上岗。然而，高校青年教师信息技术教学整合能力发展存在着现实困境。一方面，很多青年教师没有师范教育的背景，对教学基本理论缺乏系统的认识和实践，尽管入职前有短期培训，但却难以带来质的提升。工作后，由于专业的限制使得青年教师缺少和其他专业教师的交流，加之学校对信息技术能力与课程整合能力等方面的培养不重视或不规范，使得信息技术在教师的教学实践中被忽略。另一方面，很多教师坚持按照自己曾经接受的传统教学模式来教授当下“数字原著民”背景的学生，尽管部分教师意识到需要重视信息技术在课程中的整合，但是在实践中却没有产生预期的教学效果，这也一定程度上抑制了教师提高信息技术整合教学能力的诉求。剖析高校青年教师信息技术教学整合能力发展存在现实困境的原因，主要有以下五点：

第一，针对信息技术教学能力的培训不多。高校在青年教师入职之初提供的培训较短，没有专业针对性，且机会有限。这使得教师入职后很容易忽视信息技术对教学工作的影响力，甚至是忽视教学质量，把更多的精力放在自身业务能力的提升和与职称评定密切相关的科研工作中。

第二，教师在培训中学习的多为教育观念，但这些观念性知识很难直接转化到教学实践中。教学是复杂的系统工程，同样的教学方法与技术应用于不同的授课对象和教学情境时产生的效果存在差异。因此，即使青年教师完全掌握培训课程中的知识，仍然不能确保得到良好的教学效果。

第三，培训多在教学现实场景外开展，脱离现实教学场景的培训难以给受训教师深刻的印象，使其缺乏对所学技能在课堂中实际运用的直观感受。

第四，在培训的过程中，教师大多被动地接受观念、技能和经验的传授，其主动性被抑制。而实际上，教师在教学中遇到的问题是受训教师最主要的学习需求，他们会对能解决这些问题的资源给予高度的重视并积极配合学习。反之，培训效果就不会深刻，无法带来培训后的反思，改善教学更无从谈起。

第五，绩效考评机制动力不足。很多高校仅重视科研的考评，相反，学校的基本职能——教学，却常常只有课时数、是否有教学事故、学生获奖情况等几个简单的考评点，师生互评、课堂教学评价等仅仅被定义为参考依据。在这样的大方向下，课堂的信息化程度就更容易被忽视。

二、高校青年教师信息技术能力培养的模式

针对上文对高校青年教师信息技术教学整合能力发展困境的分析，笔者认为，消解困境需要从如下几个方面考量：第一，重视青年教师入职新鲜期的教学习惯培养，重视入职初期的培训力度和频度，帮助青年教师形成以教学效果为导向的基本理念和包含教学设计各个环节的良好的备课范式。第二，减少培训中大量的理论灌输，将信息技术的培训回归到教学的本质问题上来，即促进学生的有效学习。第三，在培训中构建更多的真实场景，营造多维的任务，使得受训教师不断接受各种现实教学场景的考验，以解决问题为导向促使教师深入思考和反思所学的内容，使得培训内容的可操作性增强，对现实的指导意义增大。第四，强调培训教师和受训教师的平等互补关系，可以以团队和研讨的方式，交流困惑，增进沟通，达成一定的共识并生成解决问题的对策。第五，关注受训教师的后续支持，从情感、专业、资源、制度等方面给予相应的氛围支持，提供足够的外部动力。具体而言，困境的破解需要多方面的资源和人员整合，形成合力构筑培训的新模式，主要包括以下四个方面：

（一）培训理念的更新

将信息技术整合到课程中要有先进的理论做指导。发展多年的建构主义理论，是目前实践效果最好的指导理论。但是，很多信息技术培训课程本身却是以传统教学结构来设置培训课程，即按照“以教师为中心”的方式，传授如何在课程中“以学生为中心”寻求学生的自我建构，这显然是不合适的。将信息技术整合到课程之中，其本质就是改变传统的教学结构，将教师的角色转为主导者，学生成为学习的主体。因此，我们的培训也应该遵守这样的课程结构，密切关注培训课程的设置是否符合培训教师和受训教师各自的角色定位。同时，新型的“双主”教学结构也要注意学教并行，互动共促。

（二）培训人员的整合

信息技术整合能力的培养本身就是跨学科的，涉及学科专家、教育技术专家和一线教学专家。术业有专攻，不同知识结构的学者有不同的视角与关注点。传统的培训将学科专家和信息技术专家置于过高的位置，而实际上信息技术专家、学科专家与一线教师之间并不是指导者和被指导者的关系，而应该是不同视角下的专业融合。应该将信息技术特长、学科专业与一线教师的丰富教学经验结合起来，有针对性地设计教学，形成有效的教学设计，在整个过程中始终沿着思考、设计、实践、观察和反思改进的线路进行。学科专家和信息技术专家不再是分上、下半场为教师培训，而是跨学科视域统合下的团队协作。同时，高校教师自身的信息素养和专业素养本身已经比较优秀，不能被简单地认定为需要帮助的弱势者，培训应该是建立一个共同体，更多地进行平等交流。

（三）培训平台资源的整合

搭建有长效机制的网络互动平台，记录教学的过程和教师的成长经历，有效整合教学优秀案例和素材，辅以定期的交流研讨，延展培训的时效性和覆盖面。

（四）制度的保障

1.校际合作。由于资源与人员都是跨校的，因此培训不可能由一家单位来全部承担，院校间的协作成为必然。培训团队的多元化，能碰撞出智慧和创新。另外，要建立激励制度保障稳定的培训核心团队，建立高效能的共同体，秉承开放、多元的主导思想，形成有效地输入并产生积极正面的输出，在良性的过程中不断提供激励措施不断优化整个系统。

2.校内绩效制度倾斜。良好的政策倾斜可以快速有效地促进信息技术在课堂中的使用。具体而言，可以设置更多倾向教学的绩效考点；细化考评等级与标准，确保信息技术在课堂教学中的地位；设置更多职称评定的考量维度，使得教学的地位与科研的地位能平齐，允许更多教学型教授的出现。

三、高校青年教师信息技术能力培养的可行途径

（一）重视研究视域的融合

加强跨专业、校际间的合作，整合教育技术专家、学科专家和一线教师的力量，以研究团队的方式改革教学形式，同时加强教学研究课题与力量。比如可以跨校组织信息技术应用成果的比赛，吸纳优秀的信息技术人员或者一线教师参与教材的开发与编写等。

（二）建立机制与制度

提升高校教学督导的地位，或者建立专门的教学中心等相关职能机构，有计划地促进教师教学能力。从管理角度整合项目、资源、绩效评价等，以服务教师为出发点，形成整体的培训规划。以不间断的教师培训、信息技术能力提升、优秀教师讲座、展览等活动与项目为抓手，从方法、资源、教学设计、媒体、评价等多方面开展咨询、研讨、竞赛形式的帮教联动，形成重视教学、重视信息技术课程整合的氛围和机制。在评价标准上明晰细节，充分发挥制度的杠杆调节作用，保证教学型教师和科研型教师的同等地位，在职称评定、工作考核和奖励措施的制定中给予适当的倾斜，从而更好地调动青年教师对教学的关注。

（三）培训体系的建立与调整

首先，变定时定期定内容的培训活动为“项目依托+专题串联+微格教学”的培训体系。根据实际情况和专业特色开发有针对性的项目研究，如内涵建设、课堂教学质量提升等多种教学研究项目。其次，将集中的培训转化为专题的形式分布在项目中进行，如白板在课堂中的运用、如何提问等针对性极强的小型研讨。最后，重视在实际教学环境下的信息技术整合能力培训。要求青年教师必须参与微格教学的拍摄和观摩研讨，通过微格教学直观感受信息技术在课堂中运用的经验与教训。通过上述的三个步骤，将整个培训体系变成实战状况下的“研讨—实践—反思—再研讨”的良性循环。

（四）重视校本培训

由于各个高校的生源各不相同，专业学科的设置也各有方向，因此，在依靠跨校级间合作的同时，还要重视校本课程的培训。要利用本校资源，充分发挥本校优师名师的帮教作用，在绩效考评制度的支持下使更多老师能得到同行同专业优秀教师的系统指导，同时也有条件在自身课堂中开展信息化教学的实验。

（五）提供技术支持

搭建教师学习的网络协同平台，结合重构的培训体系建立技术推广区、资源库和研讨区。技术推广主要介绍国内外最新的教育及相关专业软件，包括操作方法、安装与汉化包、应用小样例的介绍等。资源库以微格教学、专家点评、优秀教学案例和信息技术整合教学的课堂反馈评价为主，通过高校举行的多项信息技术教学项目不断充实和完善资源库。结合项目管理，发动和邀请专家就资源库和项目进行中的问题研讨交流。

四、总结

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关键词: 新课程 语文综合性学习 本质 特点

《语文课程标准》中出现的“综合性学习”提法,并不是一种全新的创造,而是语文学科发展的历史必然。从历史维度予以观照,有利于认识新课程中语文综合性学习的本质与特点。

一、萌芽期

在中国,孔子实施的教育就具有综合性。特别是在教育思想观念方面,孔子创立了一套具有很强实践性的智德双修、内外兼通、知行合一的教育理念,孔子创立的这种智德、内外、知行合为一体的基本教育理论,体现了语文的“工具性”目标与“人文性”目标的统一,实现了德智体美、知行合一、文化技艺等的完整综合。

孔子的《论语》可以视作最早、最好的综合性学习的教材,该书融合了学习方法、求知态度、修身做人、治世为官等各个方面,千百年来一直影响和教育着一代一代的国人,甚至影响国外,经久不衰。

隋唐的《千字文》包括识字、伦理道德、自然、社会、历史等方面知识。宋代以后的《三字经》包括识字、道德、天文、历史、地理等方面的内容。类似的作品还可以列举许多,可以说绝大数古代作品和课程都体现了语文综合性学习的思想。

在西方,以综合课程为主的教学状况一直延续到15、16世纪的文艺复兴时期。欧洲的牛津大学、巴黎大学等最古老的学府已经设有文学、法学、神学、医学等多种知识领域的课程,用以传授综合的文化知识。而且,综合大学的设置本身在一定意义上就包含了跨学科综合教育思想。

二、发展期

19世纪末到20世纪的30年代和50年代,产生了以赫尔巴特为代表的知识本位综合课程,并在此基础上逐步形成了相关课程、融合课程和广域课程。赫尔巴特的“教材联络论”和齐勒在赫尔巴特的逻辑基础上总结出的“教材中心论”,打破了传统课程结构整齐划一的单一学科课程的局面,出现了复合的学科课程。

20世纪初叶经验本位的综合课程,持这一观点的以杜威为代表,他反对传统学科课程将知识割裂的做法,认为儿童的经验应作为课程的出发点和归宿。这类综合课程有以下几个特点:儿童的兴趣决定课程的内容和结构;参与课程的儿童具有共同兴趣,能共同学习;事前需要师生做一定的准备,但不需要严格、机械的计划。

20世纪中叶社会本位的核心课程,第一是核心课程反对学科分立,主张将学科内容统合组织起来,成为学习的核心。强调内容彼此联系,学习更具意义,导致学科的统合核心。第二是强调学校教育的社会角色,学校教育必须协助学生澄清和维持共同的社会价值观,由此形成社会功能和社会需要的核心。早期以齐勒计划和派克计划为代表,他们认为每个时期学生都有学习内容的核心。这里的核心包括社会功能核心和社会问题核心。

前后,中国语文教育改革的先驱吸收了近代科学的分析方法,开始了语文教育改革和实验,有效地促进了我国语文教育的发展。首先果断地否定了文言文教学,吸收西方现代科学文化成果,实施分科教学和班级授课制,将知识的传授和思想教育结合起来。表面上看是走分科独立之路,实则也是一种教育和教学的综合。但是,在纠正传统语文教育长于综合、忽视分析的倾向时,又出现另一种偏颇,主要是割裂整体的有机联系,机械地分裂教学目标、分割教学内容,分解教学步骤,导致语文教育自身的迷失。矫枉过正,从一个错误走向了另一个错误。

20世纪60年代到80年代是综合课程蓬勃发展时期,先后出现:(1)以人为本的综合课程,它包括综合运用各门学科知识,在新辟的课时里进行体验性学习,分科课程与综合课程的协调配合,知识领域和情意领域的有机统一,凸显人文主义精神。(2)英、美等国以科学教育为本的STS(Science,Technology,Society,科学、技术和社会)课程,其本质就是对科学技术与社会关系进行交叉研究的一个学术领域,其宗旨与任务是探讨科学、技术与社会之间错综复杂的关系。它以传统科学研究为基础,在更高层次上进行综合,寻求对科学、技术与社会关系新的理解。(3)进一步发展的经验本位综合课程,以英国的“非正式教育”为代表。1967年,布劳顿报告书的发表,标志着该教育的正式实施。从课程来看,其中的“一般学习”和今天所提出的综合性学习具有同样意义。主张相近的学科统合成“综合性学习”的形式展开。从主体性来看,一般学习由学生自己来选择学习主题,独立解决问题,老师是支援者。70年代传入美国,被称为“开放学习”。

三、成熟期

21世纪综合课程以作为重要的角色占据了各国课程一席之地,它主要表现出如下特点:课程目标的人间性,课程内容的学际性,课程实施的主体性,课程组织的弹性,课程评价的过程性。①荣维东在《国外综合性学习的新趋势》(《语文教学通讯》2008年4B期第7―8页)中指出:学习目标统整化,学习内容课程化(内容融入正规教材,跨学科综合,对课外阅读普遍重视),学习方式探究化,评价方式多元化,学习时空社会化。②

典型代表有:(1)美国提出“问题解决模式”,要求学生能自主提出问题。美国学者奥斯本创造的智力激励法,它以群言堂的形式集思广益、相互讨论、相互启发,用来提高和培养学生的提出问题的能力。(2)日本在1998年改革21世纪初教育内容应有方针咨询报告中,提出在全日本中小学新设的综合性学习中,通过课题研究培养学生自主发现问题,并将该课程称之为“横断的综合性学习时间”。(3)法国1994年开始进行中小学校的课程改革,增加了类似“综合性学习”的课程,强调多学科综合和尽可能地引导学生自主学习。(4)我国台湾即将推广的新课程也非常强调学生的“主动探索和研究精神以及解决问题的能力”。

我国自2002年全面实施课改,并将综合性学习作为一种课程予以准确定位,足以显示对之重视。八年来的实践,取得了丰富的实践经验和成就,现简述如下。

1.探寻渊源类

代表作品及观点:我国学者熊梅在《当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践》一文中将综合性学习溯源至孔子和他的《论语》,以及后来的蒙学识字课本《千字文》和《三字经》。黎锦熙是我国著名的语言文字学家、语文教育家,从其《新著国语教学法》(以下简称《国语》)中我们可以看出,书中很多方面都实际存在着语文综合性学习内容(虽然当时并没称为综合性学习:语文学科内容的综合;教材内容的综合性;教学方式上的综合。③《刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示》有这样一句引用:“我们学习语文,学校的课堂教学虽然十分重要,却只是语文教学的一部分。课堂以外的学校环境、家庭环境、社会环境,随时随地对学生的语文能力和习惯的形成都施与强有力的影响,包括好的影响和不好的影响。随着语文教学研究和改革的发展,人们突破了课堂教学的局限,进而从宏观的角度考察影响学生语文能力的诸多方面,从整体上重新认识语文教学。”④

2.内涵认识类

代表作品及观点:陈树民、袁浩《语文综合性学习――语文课改的一个创新命题》,史绍典《综合性学习拒绝去语文化》,刘云生《关于语文综合性学习本质定位的思考》,孙敬华《论基础教育下的语文综合性学习》,任桂平《我国“综合性学习”的研究综述》,鲁立宗《新课程与综合性学习》,黄桂珍《语文“综合性学习”的定位》,林富民《语文综合性学习的课程定位和教学取向》,杨馨凤《综合性学习给学生带来什么》。这些立足对语文综合性学习的内在本质的解读和定位观点在课改之初有其重要价值,对于综合性学习实践正确稳步地开展具有积极意义。但随着实践的深入,本质的认识已不再有什么积极意义了。细心的人会发现,这些论文议论的焦点不外乎“综合性”、“实践性”、“开放性”、“实践性”,看多了也就腻了。

3.操作实践类

代表作品及观点:任桂平《我国“综合性学习”的研究综述》,杨曦白《语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考》,钱加清《语文综合性学习教学模式的初步建构》,罗梓盈《开展综合性学习,提高语文综合素养》,聂鸿飞《浅谈人教版教材综合性学习主要特点和实施建议》,黄伟《语文综合性学习的主题设计》,温立三《综合性学习与语文课程资源开发》,苏建新《语文综合性学习新题展开》,李相瑞《语文综合性学习中整合乡土文化资源》,蒋红森《综合性学习教学的三个关键》。单看文章题目便知这些文章是思考如何开展综合性学习教学的,这也是最实用的。任桂平在《我国“综合性学习”的研究综述》中,根据综合性学习的内容将综合性学习分四种类型:(1)学科综合型。是以语文教材的单元或者题材为中心,有其他相关内容相配合的语文综合性学习。(2)观察实验型。综合性学习的体验性的特点客观上要求学生经常从事一些实地的观察、实验等活动。(3)专题活动型。是以专题为纽带,把学生语文知识积累与社会生活实践有机结合起来,学生围绕专题观察生活、认识生活、创造生活,从中获得体验和感悟的语文综合性学习。(4)课题研究型。是以现代社会问题为基础,超越学科框架而组织起来的语文综合性学习。⑤杨曦白在《语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考》一文中提出:语文综合性学习案例教学模式分四步实施:第一步明确教学目标,第二步选择好教学案例,第三步营造良好的学习环境和氛围,第四步组织教学活动。虽然简单粗糙一点,但给了我们一个启示:综合性学习课不是两节作文课。它是融口语交际、作文于一体,听说读写全部涉及的综合课。同时它也是时间要求较多的一种课型,可能一个活动需五六个课时。⑥以上观点非常具有指导意义。

4.批判反思类

代表作品及观点:蔡灏淳《对当前语文综合性学习存在问题的思考》,黄铮《反思语文综合性学习的内容误区》,陶明华《农村义务教育阶段语文综合性学习现状调查及对策研究》,王永珍《语文综合性学习存在的问题及其对策》。毋庸置疑,一线语文教师对综合性学习还是敬而远之,教学现状堪忧。这些内容的教学比较难操作,深层次原因是没有简便易行的模式模仿。理论文章很多,又有多少能用于实战,且易学易操作呢?教学问题没解决,考试又追上来,苦不堪言是学生。摘取几个观点来具体分析:陶明华在《农村义务教育阶段语文综合性学习现状调查及对策研究》一文写道:农村学校义务教育阶段中,教师认为能够经常开展语文综合性学习的,小学老师有39.3%,初中老师有26.1%;仅8.9%的学生认为经常开展,然而综合性学习虽然已经起步,但远没有步入正常。初中教师有47.8%对自己开展的语文综合性学习不满意;小学教师比例更大,占到了57.1%。学生对教师开展语文综合性学习的不满意程度也超过了一半,达51.5%。这些均表明新课程虽然在农村教育已走过了三个年头,但语文综合性学习作为新课程改革的一大亮点,它的实施现状却不容乐观,没有达到课程标准的要求,甚至偏离了编者的初衷。在开展语文综合性学习时,以老师的讲解为主的教学占到了57.50%,真正以学生为主、以实践活动为主的教学仅占24.90%。这里既表明了教师对于综合性学习的认识理解存在误区,又说明了教师的教学观念、新课程观念还比较落后,还有待于进一步提高。大部分教师和学生认为农村学校的条件制约了语文综合性学习的开展,也有一部分教师和学生认为开展语文综合性学习耽误时间、影响成绩。

限于自己的认识和能力,我对语文综合性学习所作的评论较为浅显,希望能抛砖引玉,相互交流。

注释:

①熊梅.当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践[M].教育科学出版社,2001:1-19.

②荣维东.国外综合性学习的新趋势[J].语文教学通讯,2008,(4B):7-8.

③安瑞美,曹洪顺.试述黎锦熙的语文综合性学习思想[J].四川教育学院学报,2006,VOL.22,3.

④黄铮.刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示[J].北京教育学院学报,2006,VOL.20,1.

⑤任桂平.我国“综合性学习”的研究综述[J].青海师专学报,2006,(1):75.

⑥杨曦白.语文综合性学习中案例教学模式的构建与思考[D].辽宁师范大学硕士学位论文.

参考文献:

[1]吕洁.初中语文综合性学习与语文素养的培养[D].南京师范大学教育硕士论文.

[2]黄铮.刘国正语文生活观对理解语文综合性学习的启示[J].北京教育学院学报,2006,VOL.20,1.

[3]安瑞美,曹洪顺.试述黎锦熙的语文综合性学习思想[J].四川教育学院学报,2006,VOL.22,3.

[4]熊梅.当代综合课程的新范式:综合性学习的理论和实践[M].教育科学出版社,2001:1-19.

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本文系教育部“高等教育专题研究项目”之“中国高等教育教材建设改革与研究”和陕西省高等教育教学改革重点研究课题“高校内部教学质量保障体系的构建与实践研究”（项目编号09BZ07）的部分研究成果。

摘要：大学生创新创业能力的培养是人才培养更好地适应国家战略需求和区域经济社会发展的需要。创新是创业的原动力和本质，创新的价值集中体现在创业的成效上，创业同时又推动并深化着创新。创新和创业相辅相成的有机联系决定了培养大学生创新创业能力应以创新创业教育理念为主线，构建创新创业教育人才培养体系；通过优化课程教学内容，形成创新创业能力培养所需的知识结构；建设创新创业实践所需的要素资源，实施内化能力的创新创业实践教学模式；围绕产学研用教育模式，推动创新创业能力培养途径的多元化；以优质师资队伍建设为保障，强化创新创业能力培养第一资源。

关键词：能力；创新；创业；大学生；内涵式发展

大学生创新创业能力的培养是新时期高校人才培养的战略目标。加强对大学生创新创业能力的培养是推动创新型国家建设，使人才培养更好地适应区域经济社会发展和国家战略需求，落实以创业带动就业，提高大学生就业能力的需要。创新创业教育既是适应经济社会建设和高等教育自身发展需要应运而生的一种教育理念，也是融创新创业教育于人才培养全过程的一种教育模式。通过探索并实践对大学生创新创业能力的培养可有力促进高等学校转变教育观念，改革人才培养模式，从而推动适应创新型国家建设需要的高水平创新创业人才的培养。

一、创新和创业关系的认识自觉

思想认识的自觉是行为自觉的前提和动力。在推动高等教育内涵式发展的今天，深刻认识、准确把握创新和创业间内在关系的逻辑起点，是高校人才培养更加符合科学发展观精神实质的具体体现，是以通过改革人才培养模式，解决目前高等教育人才培养质量与经济社会发展对人才需求不甚适应问题的迫切需要。

1.创新是创业的原动力

创业的源泉和本质就是创新。以创新开启创业，以不断创新追求卓越，创业才有成功可能。创新能力是创业者最重要的创业资本，创业者只有具备了与时俱进的创新精神、锐意进取的创新意识、标新立异的创新思维，新的思路、方法、模式以及富有价值的创新设想和方案才能产生，进而才能拓宽创业视野，获取创业机遇，整合创业资源，获得创业成功。

2.创业是创新的价值体现

创业是指能够增进经济价值或社会价值并且具有创新性和开拓性的活动。通过创业把创新的成果——理论、方法、技术或者制度等方面的发明、发现转化为现实生产力，实现创新成果的市场化、商品化、产业化，使其转化为具体的社会财富，从而造福人类。事实上，创业就是创业者利用技术、资金、创业团队等把创新成果转化为现实的产业，实现创新质的提升的活动。

3.创业推动并深化创新

创业可以推动新产品的产生、新服务的出现、新理念的提出等，创业者也是依靠创新产品而创业。创业者要想在激烈的市场竞争中取得优势，就必须不断优化更新经营组织战略、不断提出新的构想和新的战略等。正如德鲁克所说：创业精神既不是科学，也不是艺术，而是一种实践。创业精神的主要含义为创新。创新是体现创业的特定工具，赋予了资源一种新的能力，使之成为创造财富的活动。实际上，创新本身就创造了一种资源。[1]由此可见，创业实际上是一种不断挑战自我的创新过程，其在这个过程中进一步推动并深化创新，同时也使得创业者或国家的创新能力不断提升。

总之，创新与创业二者相辅相成、相得益彰。创业的本质是一种创新的行为、活动和过程，持续创新必然会推动和成就创业；同样，创业体现了创新的价值，创新成果的商品化和市场化也必须依靠创业。在创新中创业，在创业中创新，两者相互融合、互为促进，共同作用于持续的创新和创业者的成长。

二、创新创业能力培养的内涵式发展诉求及路径

高等教育走内涵式发展道路，其核心要求和建设内容是：高等学校要以科学发展观为统领，深化人才培养模式改革，将学校优势资源聚焦到教育教学，把创新创业人才培养始终作为根本任务；把国家战略需求和区域经济社会发展需要作为驱动创新的动力之源；把培养学生知识结构的科学交叉融合和具有创新潜质的时代精神的塑造作为人才培养品质提升的战略选择；把特色课程体系、教学内容和实践教学手段作为竞争取胜的发展主线；把产学研用相结合作为服务社会的使命要求；把师资队伍建设作为可持续发展的根本保障。

1.以创新创业教育理念为主线，构建创新创业教育人才培养体系

人才培养体系在很大程度上决定了受教育者的知识结构、能力结构和情感结构，也在很大程度上影响着受教育者创新思维、创新能力以及创业品质、创业能力的形成。人才培养更好地适应国家战略需求和区域经济社会发展需要，要求高等学校把培养“创新创业型人才”作为人才培养目标，而不应该只培养“创新型人才”或“创业型人才”。人才培养方案的顶层设计必须树立创新创业教育理念，构建全过程、多层次、可持续、有利于学生全面发展的创新创业教育人才培养体系。

高等学校应依托“产、学、研、用”相结合的培养模式，通过构筑实现广博的通识教育与扎实的专业训练相协调的教学体系，将学科、科研基地建设与本科创新创业教育教学紧密结合起来，促进教学与科研融合、学习与实践结合、研究与创新整合、创新与创业契合，实施“做中学、学中思、思中创”的教学模式改革，使其成为创新创业人才培养的重要基础。

将科研成果、教学研究成果向教学转化，使其进课堂、进教材、进实验、进大学生创新创业基地。将产学研用结合，建立“教学与科研互促、教师与学生互动、课内与课外渗透、自主与引导结合”的创新创业教育模式，促进将项目成果转化为教学案例。将研究训练融入教学过程，推进以学生为主体的创新创业教学改革，使其形成对创新创业人才培养的强大支撑。

实施以学生为主体的创新创业训练实践改革，安排学生在项目实施过程中通过编制商业计划书、开展可行性研究、模拟企业运行、参加企业实践、撰写创业报告，甚至提出有市场前景的创新性产品或者服务，以此为基础开展创业实践活动等，实现从注重知识传授向注重创新创业能力培养的转变，使其成为创新创业人才培养的有力抓手。

建立大学生创新创业实践基地，为大学生提供良好的实践训练平台和创新创业活动空间，建立、健全激励机制，组织、鼓励、引导大学生参加各类创新创业竞赛，使其成为激发大学生创新创业思维，整合创新创业心智和灵感的必要手段。

2.以优化课程体系结构为核心，形成创新创业能力培养知识结构

创新和创业的内在相关性决定了创新创业教育是一个综合性的知识体系。高校要结合自身实际，进行跨学科、跨专业的课程设计，将创新课程、创业课程统筹考虑，实现多学科、多专业交叉融合的课程资源共建共享和同步实施。以创新创业素质为前提，以创新创业知识为指导，以创新创业实践为媒介，突出课内与课外相结合、第一课堂和第二课堂相结合、教学实践与社会实践及生产实践相结合，建立多层次、多类型、立体化，相互交融的创新创业教育课程体系。

首先，建立创新创业通识课程体系。这类课程是提高大学生创新创业能力的基础课程，应面向全体大学生以必修课的形式开设。比如开设经济类课程、管理类课程、法学类课程、公共关系类课程等，培养大学生的创新创业精神、创新创业意识、良好的职业素养和社会责任意识等，使大学生树立科学的创新创业观，正确理解创新创业与自身发展的关系，自觉遵守创新创业规律，积极投身创新创业实践。

其次，建立创新创业专门课程体系。比如开设大学生职业生涯规划课、就业指导课、创新创业指导课、创新学、创意学、创造学等课程，使大学生掌握开展创新创业活动所需要的基本知识，认知创新创业的基本内涵和创新创业活动的特殊性。为满足大学生个性化学习的需要，面向创新创业意识强和有创新创业潜质的大学生，以专业为背景，开设税务制度、经济合同、知识产权、市场营销、人力资源管理、创业风险管理等选修课程，使大学生较为系统地掌握创新原理、创造的过程、规律和方法，辩证地认识和分析创业者、创新创业机会、创新创业资源、创新创业计划和创新创业项目，帮助大学生掌握商业机会判断、风险评估、团队组织、项目管理等的方式方法。

再次，建立创新创业实践课程体系。这类课程主要面向有创新创业项目和课题的大学生开设。比如开设创新、创业实训指导、融资理论与方法、KAB培训等课程，以项目、课题为引导，课程与项目、课题相结合，通过模拟教学，使大学生在模拟真实的环境中获得创新创业的直接经验，体会创新创业的过程，掌握创新创业资源整合与创新创业计划撰写的方法等。

在教学方法上，要坚持理论讲授与案例分析相结合、小组讨论与角色体验相结合、经验传授与创新创业实践相结合，把知识传授、思想碰撞和实践体验有机结合起来，调动大学生学习、实践的积极性、主动性和创造性，提高创新创业人才培养的水平和质量。

3.以实践教育特色举措为载体，建设创新创业实践要素资源

培养创新创业人才，实践是关键。在创新中创业，在创业中创新，客观要求创新创业素质的养成、能力的培养不能脱离实践这个根本途径。创新创业教育应通过多形式、多途径的实践活动来实施对创新创业人才的培养。

首先，要组织大学生积极参加创新创业学科竞赛活动。学科竞赛往往以工程实际为背景，竞赛题目难度大，涉及的内容涵盖了相关学科的大部分课程，对于增强大学生的综合应用知识能力、实际动手能力和策划能力十分有益。创新创业学科竞赛还可以强化大学生的创新创业意识，培养大学生坚定的自信心、顽强的意志、良好的团队协作精神等优良素质和与时俱进的创新创业品格。高水平的学科竞赛对大学生创新创业能力的培养有着极大的促进作用。

其次，建立校内外的大学生创新创业实践基地。一方面学校应建立大学生创业园、大学生科技园等创新创业孵化基地，发挥大学科技园作为高校与企业的桥梁作用，为大学生创新创业提供咨询和服务，为大学生提供创新创业的谋略、方法和技巧的指导，为大学生的创新创业实践提供资金、场地、设备保障等。另一方面学校要积极与企业联系，建立校外创新创业实践基地，让大学生的生产实习、毕业实习在创新创业基地进行。通过实习环节开展创新创业实践训练，既可增加大学生的创新创业实践机会，也可以使大学生对企业的运作过程有直观的了解。通过整合校内外的资源，建立校内外的创新创业实践基地，让大学生边学习、边实践、边创新、边创业。

4.以产学研用教育模式为抓手，实现创新创业能力培养的多元化

创新和创业交叉融合。加强产学研用相结合可以促进高校、科研院所与企业、政府之间创新与创业的交叉融合渗透，能够组合优化高校、科研院所与企业、政府等部门的优势教育教学资源，以产学研用教育模式为抓手，有效拓展大学生创新创业能力培养的空间。构建高校与企业、政府之间的互动系统，使学校和企业、教学和实践、知识和能力、专业和文化、创新和创业密不可分，形成良性循环，把对大学生创新创业能力的培养适时、有效地延伸到企业、政府等部门，多措并举培养大学生的创新创业能力。

教学内容的课程体系构建要以大学生发展为核心，由“认同性课程”转向“创造性课程”，由“专业化课程”转向“综合化课程”。将教学内容与区域经济和社会发展的实际需要紧密联系在一起，尽量缩小“学”与“用”之间的距离。

产学研用相结合教育模式要把高校的优势学科、地方的支柱产业和优势企业的新锐视觉和市场的灵动资讯进行资源整合，通过结合高校的科技研发优势与企业生产制造优势，使科技成果迅速转化为现实生产力和培养创新创业人才的资源优势。

产学研用相结合既具有创新创业信息交换的特征，又能将大学和产业对接，使资源得以耦合，创新创业思想得以融汇。通过实施产学研用教学模式，使学生和教师融入到企业的产品开发、企业的管理、企业的文化建设中，使学生在全景式真实环境中接受训练，做到教学与实践和科研相结合，科研创新和技术创新相结合，人才培养和经济发展相结合，学习过程和生产实践相结合，从而进一步强化对大学生实际动手能力和创新创业能力的培养。

产学研用相结合教育模式的构建与实施要以教育教学观念的不断更新为先导，通过高校、科研院所与企业、政府等部门的深度合作，建立多层次、多渠道、立体化的创新创业人才培养资源集成、信息交流、评估和反馈体系。同时，要改变人才评价只重知识、成绩而忽视创新创业能力的倾向，把学生的综合素质和创新创业能力作为衡量人才质量的重要依据。[2]

5.以优质师资队伍建设为保障，强化创新创业能力培养第一资源

创新创业教育教师队伍，应具备严谨的科学态度、求实的科学精神和务实的创新创业作风；具备创新创业所需的基本理论和方法，能准确把握创新创业成功的原则和路径，有较为丰富的创新创业实践与管理经验；具备较强的创新思维、创新意识以及批判思维意识；具备把握高效团队的基本因素、善于发现有创新创业潜质的学生的能力以及较强的决断能力和识人用人能力等。

高素质的创新创业教育师资队伍是创新创业人才培养的第一资源。高校要根据专任为主、专兼结合的原则，按照学生人数以及实际教学任务，合理核定教师编制，配备足够数量和高水平的专任教师；积极聘请企业家、创业成功人士和专家学者担任兼职教师，承担一定的创新创业教育教学任务；鼓励支持各专业课教师在专业教育中有机融入创新创业教育教学内容。

创新创业教育师资队伍的建设应大力加强理论型师资和实践型师资的培养。在理论型师资的培养中，要更加注重对教师创造性思维的培养，为学生创造性活动的开展提供精神示范；实践型师资的培养，要更加注重创业教师的企业经验，要积极聘请有创业经历并担任过或仍在担任企业管理职务，具备教学能力的人士担任高校创业教师。[3]

高校还需通过专题培训、挂职锻炼等途径加强对师资队伍创新创业教学水平的再提高建设。比如定期组织创新创业教育教师的培训和交流，鼓励教师积极参加创新创业领域内的学术会议、教学研讨会，创造条件支持教师到行业、企业挂职锻炼等，不断提高教师的业务水平和教学能力。

参考文献：

[1]彼得·F·德鲁克著.创新与创业精神[M].张炜译.上海人民出版社，2002.