心理辅导过程的基本环节范文
时间：2023-10-12 17:18:33
导语：如何才能写好一篇心理辅导过程的基本环节，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
心理辅导课有时也叫心理活动课、心理健康教育课,是学校心理健康教育的主要形式之一。心理辅导课具有发展性和预防性,以及面向全体学生的特点,因此成为学校心理健康教育不可或缺的途径。近几年,除了心理辅导教师外,学科教师和班主任也渐渐开始尝试开展心理辅导课。但是笔者在实践中又发现很多教师的心理辅导课设计缺乏系统性,辅导主题分析不到位或不透彻,辅导过程脱离辅导目标,辅导步骤之间缺乏内在联系等特点。基于这些不足之处,笔者认为心理辅导课要以目标为导向,系统地设计辅导过程。
一般情况,心理辅导课的辅导目标可分为三个层次:认知目标、态度与情感目标、问题解决或能力目标。认知目标是指对有关心理现象和变化规律的认识,以及对自我的认识。态度与情感目标是指形成对社会、自然、他人以及对自我的积极态度与情感。问题解决或能力目标是指运用有关知识技能和经验来分析解决问题。这三个目标层次明确,清晰易懂,在当前心理辅导课设计中较为常用。在确定三个层次辅导目标的前提下,心理辅导课的辅导过程就需要围绕辅导目标而设计,然后选择合适的辅导方法和辅导材料来设计辅导步骤或环节。因此,一般情况下,辅导过程可以根据三层次辅导目标设计三个步骤,分别针对和实现三个目标。
关于心理辅导课过程的设计,钟志农提倡“起承转合”的团体动力思想,认为心理辅导课的过程包括暖身、转换、工作和结束四个阶段。曹梅静、王玲等人提出“导入―展开―结束”的三阶段教学模型。笔者结合他们的辅导设计思想以及以目标为导向的思想,认为心理辅导课过程的设计可以分为三个阶段,五个步骤,简称“三阶五步”。三个阶段是“导入―展开―结束”。导入阶段对应的是暖身步骤;展开阶段占据了整堂课的大部分,包括与三层次教学目标对应的三个教学步骤;结束阶段即课堂总结环节。因此将辅导过程概括为“三阶五步”。
一、导入阶段
导入阶段即暖身步骤,是一堂心理辅导课的开始。心理辅导课需要学生心灵的敞开,当教师走进课堂,学生不仅充满了好奇与期待,同时也存在焦虑与阻抗,这阻碍了学生心灵大门的开放。暖身步骤正是学生心灵之门打开的钥匙。
钟志农特别重视心理活动课的暖身阶段,认为暖身对团体动力起着开启的作用,是整堂课前进的动力保障。笔者赞同其观点,认为暖身阶段不仅暖身更要暖心;不仅活跃课堂气氛,更要启发学生心灵;不仅与下一环节密切衔接,更要对整堂课充满意义;不仅为良好师生关系的建立打下基础,更要促进学生之间相互信任和经验开放。
暖身阶段的设计一般采用的方法是游戏法,游戏的形式可以使学生身体略微活动,从而促进放松,也可以是对心理有启发的活动,让学生体验和领悟道理;可以是需要团体间个体相互合作进行的活动;也可以是不需要合作个体独立的活动。但无论如何,暖身步骤的基本原则是每位学生都应该参与其中。不能只让个别同学参与,其他学生观望,如此起不到整体暖身的作用。另外游戏结束时,适当地让学生谈谈感受和启发,教师给予引导和小结,并自然地引出题目和过渡到下一环节内容。一般情况,该阶段的时间为5分钟左右。
总之,暖身阶段减轻了学生的焦虑感和戒备感,激发了学生的参与兴趣,为整堂课打下了基础。
二、展开阶段
暖身后应该是进入正式的教学与辅导,但是对于这个过程,不同的人有不同的理解和设计。笔者认为这个过程需要密切地联系辅导目标,以辅导目标为指引设计步骤。因此,根据三层目标模式,笔者认为该教学阶段也基本上可以设计为三个步骤,以对应三层辅导目标。
步骤一,What&Why。该环节主要是认知目标达成环节,认知目标主要是让学生认识普遍的心理现象和心理规律以及自己的心理活动规律和特点。简单地说是学生明白“是什么”和“为什么”。因此这个环节可以采用认知法教学,包括故事法、讨论法、艺术欣赏法等,即通过摆事实、讲道理、学生相互讨论的方式使学生了解心理健康相关概念、原理和意义。选用的素材可以来自名人故事、经典寓言,也可以来自学生生活中的实际案例。两者各有利弊,前者对学生有很强的励志作用和榜样作用,后者来自实际生活故事,更接近学生的实际生活,更符合学生的口味,对学生的启发更大。一般情况,可以先呈现名人故事,再呈现实际案例,从远到近自然过渡。在故事呈现后,需要教师引导学生讨论故事,可以讨论故事说明了什么现象,为什么会出现这样的现象。对学生的回答教师作积极的反馈、引导和总结。一般情况,该步骤的时间为10分钟。
步骤二,Who。该环节主要是态度与情感目标的达成,是学生作为自主、独立的个体体验和探索自己的情感和价值观的过程。简单地说是学生体验“我的感受是什么”“我该以什么态度对待”,在不断和反复体验中形成积极的态度和情感。该环节主要是根据上个环节学生明白了一些现象和原因后,开始试图分析和反思自己身上的问题。教师可以引导“在上个环节我们明白了别人身上的一些现象,那么我们自己身上有没有这样的情况呢?”然后请学生将自己的情况和原因分析写在纸上,写好之后也可以请学生说出自己的情况和感受以及原因。也可以使用想象技术,即通过教师的语言引导,学生进入想象状态(也可以说是催眠),并跟着教师的指导语回忆过去或者想象未来,在想象中体验各种感受。在想象之后也可以让学生谈谈自己想象的内容以及体验到的感受。还可以采取角色扮演的方法,通过学生当事人扮演具体生活事件,重新经历生活事件和感受;也可以改编生活故事,体验积极的情绪。此环节的学生讨论尤为重要,同伴之间的讨论有助于学生间相互分享体验感受,有助于当事人形成积极全面的情感品质。对学生的讨论和回答,教师作积极的引导和总结。一般情况,该步骤的时间为10分钟。
步骤三,How。该阶段主要是问题解决目标达成环节,是学生思考如何解决自己实际问题的环节。简单地说就是学生思考“怎么办”,领悟问题解决方法。上一环节学生已经体验到了自己身上所存在的问题,也明白了原因,这一环节学生迫切想知道该怎么解决这些问题。这一环节,可以采取讨论法,比如脑力激荡法,即针对某一问题或者某位学生的问题,让大家齐心协力出点子,帮助问题解决,因为学生提到的问题解决经验对同伴之间有更好的借鉴作用。教师也可以总结概括学生解决问题的办法,将各种办法写在黑板上,并补充学生没有提到的一些方法,总结成一套问题解决方法集,实现资源共享。值得注意的是,问题解决的方法不能由教师直接呈现和说教,而是由学生讨论、领悟和相互分享,教师可以引导学生思考,概括和总结学生讨论。然后,留一定的时间让学生思考自己的实际特点,选择适当的方法,并设计如何在现实中运用这些方法,也可以让学生尝试进行示范训练和行为训练。最后可以让学生谈谈对这堂课的收获以及以后遇到类似的问题将如何应对。一般情况,该步骤的时间为15分钟。
三、结束阶段
一个好的收尾对整堂课能起到画龙点睛的作用,一般情况在结束阶段,教师对整堂课作总结,对学生的反应作总结,并给予学生祝福语。也可以让学生对整堂课作总结。
有些人认为结束阶段可以包含到上一个步骤里面,笔者并不赞同,因为通过整堂课的活动,学生可能会依依不舍,因此,需要一定的时间和一个过程使师生渐渐为课堂拉上序幕。在结束阶段,教师可以给学生留一定的心理辅导作业,让学生在课后,在生活中运用所学的知识。也可以送给学生一首与辅导主题相关的歌或者诗,以温馨而舒缓的方式给课堂渐渐画上句号。一般情况,该阶段的时间为5分钟。
总之,心理辅导课的辅导过程设计基本理念是以目标为导向,即辅导过程围绕辅导目标而展开,“三阶五步”辅导过程的具体设计则是根据三层次目标而展开的。对一般的心理辅导课设计,“三阶五步”均适用。对于具体的一堂课来说,如果辅导目标层次有所变化的话,那么“三阶五步”的辅导过程设计也要作相应的调整。要灵活运用“三阶五步”辅导过程设计,不能生搬硬套。(稿件编号:090906004)
参考文献:
[1]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波:宁波出版社,2007,7.
[2]钟志农.班级团体辅导活动的形成性评价[J]. 思想理论教育(下半月行动版),2007(1).
[3]曹梅静,王玲.中小学心理健康教育课程设计[M].广州:广东高等教育出版社,2005,5.
[4]刘宣文.心理辅导活动课的设计与评价[J].教育研究,2002,5.
(作者单位:浙江师范大学教师教育学院,321004,电邮: )
封面人物档案
张璧宏, 1957年生,河南温县人,中学高级教师。他创造性地提出了“没有成绩过不了今天,只有成绩过不了明天”的办学理念,在他的带领下,许衡中学在六年多的时间成为在全国有重大影响的学校,被教育专家誉为“建国以来学校发展史上的三大奇迹之一”。 原国家教委副主任、国家总督学柳斌考察过许衡中学后,称赞“许衡中学素质教育开展得好,是全国最好的学校之一”。中国教育学会常务副会长、国家副总督学郭振有先生这样说:“许衡中学是素质教育的典范,是全国最好的素质教育创新的楷模”。
篇2
摘要 目的提高高校辅导员的心理健康水平及对大学生心理辅导的能力。方法采用固体心理辅导的方法对肇庆学院的全体专兼职辅导员进行了6次共16个小时的团体心理辅导。结果团体心理辅导提高了辅导员对学生心理辅导的能力，加强了辅导员对其自我的分析和认识。结论对高校辅导员进行团体心理辅导行之有效，但团体领导者应实行各高校资源共享，团体成员由各高校辅导员组成。
关键词 心理健康；实践探讨；固体心理辅导；辅导员
高校辅导员的工作对大学生心理素质的形成与提高是一个全方位、多层次的影响、示范和感召的过程。其心理健康状况对大学生心理素质的形成与提高起着潜移默化的作用。从我国高校目前的发展状况来看，由于近年来办学规模不断扩大，招生人数不断增多，相对于专业教师，绝大多数的辅导员在工作任务、责任风险和素质要求等方面所面临的挑战更大。因此，如何使辅导员及时地舒缓压力，释放压力，保持其自身的心理健康成为我们关注的焦点，采用团体心理辅导的方式为辅导员心理减压是我们进行的新尝试。
1 辅导员团体心理辅导的意义
1.1 团体心理辅导是辅导员自身心理成长的需要 团体心理辅导的独特方式为辅导员们提供了一个多项沟通、交流互动及宣泄负性情绪的平台，辅导员们在对为他们设计的主要问题的分析、探讨中，在交流信息、解决问题和探索个人价值等方面都可以相互提供和分享多元化的资源，同时可以学习和模仿团辅成员的适应行为，从多个角度去洞察自己，扩大自己的内心世界，反观(反省)自己的一些不良行为和认知，在分享和交流中得到改变和提高，实现自我的心理成长。
1.2 团体心理辅导是辅导员自身工作的需要 心理辅导是高校辅导员不可或缺的重要职能。辅导员通过参加团体心理辅导，在自我心理成长的同时，可以通过自身的体验、了解，掌握团体心理辅导的方法和操作流程，进而将团体心理辅导的理论和技术运用到工作中去，促进高校心理健康教育工作的全面开展。
1.3 团体心理辅导是解决“师源性”心理伤害的需要“师源性”心理伤害主要指由于教师自身的心理素质和心理健康水平对学生的身心健康造成的消极影响。辅导员由于高强度的工作负荷、高危性的职业风险和低职业认同感和个人成就感，非常容易蓄积负性情绪，而这些负性情绪不及时宣泄出去，就很容易将之发泄到工作中去，发泄到学生身上，也就避免不了“师源性”心理伤害的发生。团体心理辅导为辅导员们提供了一个建设性地宣泄和交流的平台。通过热身游戏活动、纸笔练习和绘画练习，我们有理由假设，团体心理辅导，能够改变辅导员的心理健康状况，提高心理健康水平。
2 辅导员团体心理辅导的设计方案
2.1 辅导员团体心理辅导的目标 其总目标是提高辅导员的心理健康水平，提高辅导员的工作积极性和工作效率。其一般目标是：通过团体活动，引导辅导员们思考自己的优缺点以及人际关系，通过与其他成员的沟通、探讨，使辅导员们认识、了解自己在人际关系方面的优缺点，并勇于接纳自己的缺点，在团体中培养一份归属感和被接纳感，在体验与他人的亲密交流、彼此信任的同时，学会关心、倾听和体察他人，能够站在他人的角度看问题，接纳与欣赏同事、学生，了解多种沟通方式，增进师生间的良性互动。通过团体活动，体验、了解、掌握团体心理辅导的方法和操作流程，进而将团体心理辅导的理论和技术运用到工作中去，促进高校心理健康教育工作的全面开展。
2.2 辅导员团体的性质 其性质为封闭性、结构式成长团体。团体成员为我校全体专兼职辅导员以及学生“团体心理辅导工作室”的部分成员。我们采取的是大团体进行热身活动和结束活动环节，小团体进行主要活动(主题探讨、分享)环节的活动形式。每周活动一次，共6次。每次2.5～3小时。活动场所为安静、有能移动的椅子及多媒体的大活动室。
2.3 辅导员团体心理辅导的具体内容 运用班杜拉的社会学习理论、柏恩的人际沟通理论、勒温的群体动力论和罗杰斯的来访者中心理论，采取集体热身游戏活动：小组纸笔练习、绘画练习、心理剧表演：集体跟随视频做手语操及齐唱歌曲等活动形式。6个单元的内容分别为：第1单元～“第一次亲密接触”，主要目标是使成员相互问相识、增进相互的了解和建立小组。第2单元～“我的自我我最知”，主要目标是进一步加深团体成员之间的相互了解及对自我的探索。第3单元～“生命的价值我探寻”，主要目标是增进团体成员间的深入了解和探索自己的价值观。第4单元～“快乐烦恼伴我行”，主要目标是探索人际沟通的技巧及更深入地对自我进行探索。第5单元～“经历风雨，方见彩虹”，主要目标是挖掘做辅导员工作的优点、探讨应对和解决工作困难的办法及更深层次地探索自我。第6单元――“我的未来不是梦”，主要目标是引导成员思考目前困扰自身的主要问题是什么并求得组员的帮助。
3 对辅导员团体心理辅导的效果评价
3.1 对设计方案的评价 经过实践证明：辅导方案的理念是正确的。在辅导中我们所遵循的一个都不能少原则、重资源取向轻问题取向原则、保密原则和可操作性原则体现了心理辅导的特点，强化了辅导员们的心理健康教育意识。辅导目标具有可操作性，与辅导的内容及形式相一致。但在辅导目标的针对性方面还有待加强和改进。从活动内容来看，大多数游戏活动的设计与安排是合理的，进行得比较顺利。成员能够通过做游戏领悟到游戏背后的意义，但也有一些游戏做起来秩序比较混乱，且标准不易掌握，没有达到预期的效果。主要活动环节需要改进的方面较多。过多地重视了对自我的探索，但对辅导员情绪的管理与调节方面显得薄弱。对于辅导员工作的探讨，其内容的针对性不够强。结束活动环节的设计，应该说是恰到好处的。歌曲的选择比较贴近主题，成员的情绪也比较饱满。
3.2 对活动过程的评价 从6个单元的活动过程来看，三大主要环节活动内容的进行是有序而顺利的。整个活动过程具有安全、温暖、尊重的团体气氛；团体成员之间建立起了一种民主、平等、合作的辅导关系；每个单元的活动都能够体现出成员之间的互动和多项交流。
3.3 辅导员团体心理辅导的特点 由于我们把辅导员团体心理辅导定位为属于心理健康教育的内容，采取了“一个都不能少”的原则，要求全体辅导员必须参加，没有采取辅导前先进行招募成员的办法，所以，导致了辅导员参加团体辅导的动机不强，其参与热情及开放自我程度远远不如一起活动的大学生们，有一定的防御心理甚至抵触情绪，但是他们在主要活动中却表现出内省深刻、总结体会深，理性探讨多的特点。这可能与他们的知识结构、工作阅历有关。
3.4 对活动效果的评价 经过一个轮次的辅导员团体心理辅导，我们认为，辅导员们对学生心理辅导的能力得到普
遍的提高，表现在对学生心理危机的识别力方面以及将团体辅导的形式运用到教学中和对学生的思想工作方面。团体心理辅导对辅导员的心理成长起到了一定的促进作用。多数辅导员认为，团体心理辅导，加强了他们对自我的分析和认识。经过调查，对此次团体心理辅导非常满意的辅导员没有：不满意者有两位；大多数辅导员都认为是比较满意的。本轮次的辅导员团体心理辅导方案，应该说只是第一阶段的方案，今后，我们还将设计第二阶段、第三阶段的辅导员团体心理辅导方案。
4 对辅导员团体心理辅导的反思
4.1 辅导前说明会必不可少 辅导员团体我们不进行辅导前的招募工作，但可以通过“辅导前说明会”来培养及强化其参加动机，这一环节是必不可少的。说明会的内容可讲解团体心理辅导的基本知识，如团体心理辅导的概念、特点、功能、目标、意义等以及我们开展此次团辅的目的及目标，使辅导员们首先了解团体心理辅导、认识团体心理辅导，避免辅导员参加团体的抵触情绪。
4.2 团体成员由各高校辅导员组成 实践证明：对于辅导员团体来讲，采取大组活动，小组讨论的设置为佳。如何能做到既有活动气氛又不对主要活动产生干扰，这个问题应该说是一个难题问题。理想的做法是：实行各高校的联合，来自各高校的辅导员组成一个40人左右的团体，热身活动及结束活动集体进行，主要活动分成10人左右的小组进行，小组成员的组成力争互不相识，这样，既减弱了辅导员之间因同事关系而产生的防御心理，又保证了辅导员身份的同一性、分享内容的共同性和深入性。
4.3 团体领导者实行各高校资源共享 团体领导者如果是本校心理健康中心的老师，对于辅导员来讲，还是会产生一定程度的防御心理，毕竟与团辅领导者之间还是同事关系。而团辅领导者是与自己不相识的人，就会使团体成员具有安全感，保证活动的顺利开展。各高校心理咨询老师实行资源共享，不仅有利于团体心理辅导的开展，对于个体心理辅导也能起到很好的促进作用。
篇3
〔关键词〕 案例教学；心理辅导活动课；应用
案例教学是通过引导学生对具有完整情境的个别案例进行剖析、讨论，归纳出一般性教育规律的教学。它能帮助学生形成自己对这些问题的见解或解决方案，从而激活学生的创造性思维，培养学生的创新意识和实践能力。本文将从案例的分类、编制、教学基本环节几方面来讨论案例教学在心理辅导活动中的应用策略。
一、教学案例的分类
在撰写案例、使用案例之前，我们对案例的分类要有一定的认识。教学案例按其性质的不同，可分为描述性案例和分析性案例。
（一）描述性案例，一般是将事物整体或部分面貌或事物发展的全过程像讲故事一样具体生动地描述出来，给学生以身临其境之感。描述性案例要求讲述人能讲出事件的生动性，以达到吸引学生的目的。如果讲述人是学生，那么这个事件则要求是学生亲身经历过的。只有这样，学生才能娓娓道来，让听课的学生感受到案例的真实性、生动性。
例如：在《我爱我家》这一课，讨论到爱需要用心体验时，笔者引入了汶川地震中感人的一幕：“宝宝，妈妈会一直佑护你”……抢救人员发现她的时候，她已经死了，透过那一堆废墟的间隙，可以看到她死亡的姿势：双膝跪着，整个上身向前匍匐着，双手扶着地支撑着身体，有些像古人行跪拜礼，只是身体被压得变形了。救援队长费力地把手伸进女人的身子底下摸索，他摸了几下后高声地喊：“有人，有个孩子，还活着！”经过一番努力，人们小心地把她身边的废墟清理开。在她的身体下面，躺着她的孩子，包在一个红色带黄花的小被子里，大概有三四个月大。因为母亲身体庇护着，他毫发未伤，抱出来的时候，他还安静地睡着。随行的医生过来解开被子准备作些检查，发现有一部手机塞在被子里，屏幕上是一条已经写好的短信：“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住我爱你。”看惯了生离死别的医生却在这一刻落泪了，手机传递着，每个看到短信的人都落泪了。
这个案例是描述性案例，发生在今年的汶川地震之后。此时，学生们都在积极主动地关注地震的情况，有的学生还自发组织捐款，来自地震一线的这个例子既鲜活又容易让学生理解。虽然如此，应用这个例子时仍然需要教师认真准备，除了作好讲述的准备，同时还应配上必要的照片，这样可以大大提高事例的真实性，从而让学生体验到母爱的伟大。笔者在讲述这个事例时，教室里静悄悄的，讲到故事将结束时，课堂上传来学生小声的哭泣。这样的例子，虽然没有需要学生马上要讨论的问题，但学生能从中得到体验、得到爱的召唤，因而是个符合学生年龄特征、符合时代需要的好例子。
（二）分析性案例，一般是除具有描述性案例的特点以外，还包含着可分析讨论的问题。分析性案例是提供给学生分析讨论用的，因此教师对案例所要表现的内容要心中有数，进而有效地把握讨论的进程。
例如：讲到男女交往的问题时，笔者引入了这样的例子――在放学回家的路上，男生A遇见童年时的玩伴女生B，他文雅、礼貌地与她打招呼，但她却不由自主地低头走开了。
1.女生B为什么会不由自主地低头走开？
2.假如你是B，会怎么做？
3.假如你是男生A，会怎么想？
4.你有类似的经历吗？和大家交流一下。
这个例子就属于分析性案例，教师可以组织学生即时表演后进行讨论，学生所提供的方法可能是多种多样的，教师可以将大家的方法写在黑板上，并简单分类，再进行引导。
二、教学案例的编制
案例是案例教学模式的核心，案例撰写质量的好坏直接影响着课堂教学的效果。心理辅导活动课的案例来源有三种：一种是教师自己撰写，一种是现成的案例，还有一种是课堂上生成的案例。
教师自己撰写的案例，是指教师可以把自己的生活经历，如自己在与孩子沟通过程中、在与学生沟通过程中发生的事件，自己学生时代的事情等写成案例。
现成的案例可来自教材，平时生活积累的文章、录像等。
课堂上生成的案例来源于学生在课堂上的发言。特别是在课堂讨论过程中，有时学生的发言很精彩并且具有可讨论的价值，这时我们就可以利用学生的发言来进行案例分析。
无论是教师自己撰写案例、现成的案例或课堂生成的案例，我们都要注意到以下两点。
（一）要关注学生的成长：每个案例都应符合学生的年龄特点，要以学生的眼光来看案例是否与学生生活密切相关。如果案例与学生的实际生活不相符合，学生就难以理解教师所要表达的意思。
（二）要有深刻的启发性：案例有时既有实际情况的描述，又包含着问题。这些问题有的可能是外露的，有的可能是内隐的。教师要引导学生深入分析案例，对其中的问题作出判断、推理和论证，从而让学生得到启示，达到规范自己行为的目的。
三、案例教学的基本环节
案例教学虽没有严格的环节，但基本上有三种方式，而这三种方式各有应注意的问题。
案例教学的基本环节：
（一）注意要求
出示案例
组织讨论
教师总结与反思
教师对案例提出尖锐的问题，在教师的指导下，以学生为主体对案例进行讨论分析。
（二）出示案例
学生模拟表演
组织讨论
教师总结与反思
出示案例的“脚本”，由学生扮演案例中的角色，再现案例情境，给学生以真实、具体的情境感受，然后引导学生对模拟的案例进行讨论与评析。
（三）出示案例
正反方辩论
教师总结与反思
对于含义模棱两可、主张不鲜明、解决方法多样的案例，可以把学生分成正反两方或者三方进行辩论，最后教师引导学生总结。
以上三种案例教学方式中，第一、二种都有组织讨论这个环节，因此如何组织好讨论也是对教师的一个考验。
由于心理辅导活动课的特殊性，笔者所在学校的心理辅导活动教室的座位是一种随时可以移动的椅子，座位排列可以使大家在讨论时彼此都能看到，使交流、讨论更顺利。笔者在每个学期开学初都对学生进行分组，每个小组都为自己的小组起一个能说明小组个性特征的名字，提出一句本小组的努力口号，促进小组凝聚力的形成。笔者要求小组的成员在讨论中相互支持与协助。每个成员依照分配的角色互相依赖，分工合作，最后一起分享学习的成果，形成相互依赖的关系。这种关系包括：（1）目标互依：大家努力追求共同目标，完成讨论任务；（2）资源互依：大家分享学习材料、资源或信息；（3）角色互依：分配成员担任不同角色，例如，记录员、组长、数据员、发言人等。一般情况下，由于学生的座位相对固定，小组成员相对固定，所以学生在小组中应轮流承担不同角色，这样有助于学生多角度地参与课堂学习。
在学生的讨论中，笔者积极观察、评价、回馈并适时地提供协助，以增进学生的学习成就，使每一个人在小组中都感受到自己和其他组员认真学习的重要性，以尽到学习的责任。同时，笔者还以小组为单位奖励小组的表现，促进小组凝聚力的形成与持续，增进合作关系，提高讨论实效。学生经过准备、参与讨论、提出建议等一系列活动，成为课堂教学的主体，大大提高学习的积极性，提高与他人合作的能力。这些都有助于所学的知识及理论的内化。
第三种活动主要以辩论的形式出现。这种方式在心理辅导活动课中出现的机会并不多，它主要有提前组织的辩论，还有临时课堂产生的辩论。例如，中学生恋爱利与弊就是前面的方式，需要师生都提前准备。教师要就立论、材料、辞令、风度以及应变技巧对学生进行培训，并强调只能针对对方的观点和理由进行攻击，而不能涉及对方的隐私和人品。
在心理辅导活动课中，教师决不仅仅是心理学知识的传授者、学生言行的评论者或劝告者，还是学生心灵表白的倾听者、学生自我探讨的促进者。教师关注的焦点是学生的心灵体验、心理成长。因此，教师在案例教学过程中要让学生充分讨论、充分体验。在此基础上教师还得对学生的讨论进行小结，促进内化。总结的方法也有多样，可以对积极参与讨论的学生或小组给予肯定，可以对学生的独特见解给予表扬或合理的评价，可以对案例本身所蕴涵的道理进行评价，也可以和学生分享自己的看法。总之，通过总结要能帮助学生形成正确的认识，开阔视野、调整视角，发展学生思维能力，进而培养学生创新意识和实践能力。
开展心理辅导活动课案例教学是在一个开放的环境里进行的，教学过程中可能还会遇到许多问题。因此，要搞好心理辅导活动课的案例教学，教师必须要做到有明确的教学目标，要有充分的课前准备，要有一定组织小组讨论的教学技巧，还要有与学生平等的态度。只有这样，案例教学才能发挥出应有效能，而案例教学的最终目的即是让学生保持学习的热情，进而提高学生的思维能力与创新能力。
篇4
从20世纪90年代初开始，心理辅导活动课在我国一些沿海大中城市悄然兴起，经过近20年的发展，心理辅导活动课以一种惠及全体学生心理健康的团体辅导形式，在各地中小学校中蓬勃发展。然而在实际操作中，如何调控好心理辅导活动课堂气氛，使之“活而不乱”是广大一线心理辅导教师的困惑。
一、“热闹”或“完美”
心理辅导活动课不同于其他学科性课程，它讲求活动性、体验性，既要让学生能够动起来，积极参与到活动中去，又需要学生能静下心来体会、总结自己的活动感受。整个课堂追求的是一种民主、平等、和谐的师生关系和信任、真诚、尊重的课堂气氛。
一些心理辅导活动课的执教老师为了维护所谓的师生关系，使自己能区别于其他的科任老师，对于班中一些过分的、扰乱课堂的行为，要么敢怒不敢言，要么声嘶力竭、疲累不堪。整个课堂看似师生间民主平等，其乐融融，热闹无比，其实毫无心理辅导的成效可言。学生慢慢会形成“心理辅导活动课就是玩玩游戏，聊聊天，放松自己”的思维定势，同时心理辅导教师也会因长期压抑自己的负面情绪而慢慢厌倦心理辅导活动课，甚至产生畏难情绪。
与“热闹课堂”相反的是“完美课堂”。由于心理辅导活动课起步较晚，专职的师资相对缺乏，有不少学校的心理辅导教师是从其他学科转过来，甚至就是由班主任或是其他学科老师兼任的。由于上惯了学科课程，教师在课堂上非常在意课堂纪律，不希望学生过于活跃而打断教学流程的完整性。整堂课紧紧围绕“热身游戏―主题活动―分享交流”的过程按部就班地进行。这种丝丝入扣的教学过程和“完美”的课堂秩序却造成了学生在讨论、分享等重要环节的冷场。学生对教师的提问回答不积极，或者干脆就说一些口号式的话来敷衍了事。课堂讨论不起来，也就没有学生愿意站出来分享自己真实而又独特的体验。很显然，这样的课堂也是违背基本的心理辅导理念的。
二、“客观”与“主观”
课堂气氛是在教学过程中，师生之间通过相互作用而产生和发展起来的，是由大多数学生的共同态度和情感的优势状态形成的。它是课堂学习赖以发生的心理背景。
我国学者依据心理状态综合表现的不同特点，将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一体；消极的课堂气氛常常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征；对抗的课堂气氛实质上是一种失控的课堂气氛。
由此可见，“热闹”抑或“完美”的课堂都不能营造出健康积极的课堂气氛，那么心理课堂为什么会容易走入以上两种误区呢？
从客观因素上来讲，目前心理辅导活动课在许多中小学中还属于“锦上添花”型的边缘性课程，无法与语文、数学、英语等学科性课程一起分享学生学习的黄金时间。当学生经过一天紧张的学习，在下午第三节课上心理辅导活动课时，难免有些疲倦和懈怠，注意力容易涣散也是情有可原的。同时心理辅导活动课在不少学校都是两周才有一节，学生和教师之间产生疏离感也是在所难免的。
从主观上讲，目前有一些老师和学生对心理辅导活动课的定位有认识上的偏差。记得我第一年教五年级心理辅导活动课时，特意调查过学生对心理辅导活动课的看法，结果有80%以上的学生将心理课等同于游戏课，认为有游戏玩就好；有近10%的学生认为心理课是一节放松课，上课时不用那么正襟危坐，可以随意些；还有一小部分学生认为这也是一门必须要学的课程，要像对待语数英那样刻苦学习；只有不到2%的学生讲到心理辅导活动课能更好地帮助自己认识情绪，能学习一些调节的方法。通过这些数据，我们也就不难理解学生为什么在上心理辅导活动课初期极易出现“一放就乱，一抓就死”的尴尬场面了。
另外，一些心理辅导活动课的执教老师由于受自身教育观念的影响，习惯用传统的教育思想和一般的思想政治工作方法来进行心理健康教育，把心理辅导活动课和思想品德课混为一谈。有时课堂上会出现老师高高在上，滔滔不绝地向学生灌输着一些心理概念，学生在下面安静地坐着，听得昏昏欲睡。另外，执教心理辅导活动课的教师很容易出现内在的角色冲突：当面临课堂混乱时不知道该如何有效应对，怕太严厉有损于心理辅导教师的“专业形象”，因此往往显得优柔寡断，甚至手足无措，导致上文提到的“热闹”课堂屡屡出现。
三、“动起来”加“静下心”
心理辅导活动课需要学生动起来，学生不积极参与活动就无法体现心理辅导活动课的活动性，课堂生成、讨论分享也就无从谈起，可见“动”是心理辅导活动课灵性的体现；同时，心理辅导活动课更加需要学生静下心来，只有静静地回味才能获得自己独特的体验，只有静静地思考才能将体验上升为一种成长的感悟，可见“静”是心理辅导活动课悟性的体现。
作为一名一线的心理辅导活动课的执教老师，在近几年的工作实践中，我深刻地感觉到要想上好心理辅导活动课，让课程内容对学生的心理健康真正有所帮助，就一定要营造一个动静结合、和谐有序的课堂气氛，使心理辅导活动课在动与静之间寻找到最佳的平衡点。
（一）心理老师的“角色到位”是营造和谐有序的课堂气氛的前提
著名心理学教授林孟平女士曾经说过：“辅导是一种关系，是一种和谐的人际关系。这种关系能给被辅导者一种安全感，使其可以从容地开放自己。”
心理辅导活动课是师生真情的流露、心灵的交融，要想让学生做到“亲其师，信其道”，教师就必须做到“真诚―关注―共情”。只有做到以上三点，和谐的师生关系才能得以形成，教师对学生在人格成长、心理健康等方面的影响力才能相对地提升。
曾在一位心理辅导老师的博客上看到这样一个小片段：
刚走进教室时，只见学生有的在忙着做作业，有的在外面打闹，有的在大声喧哗。黑板上残留着上节课的部分板书，窗帘都拉得好好的，教室里充满了二氧化碳的臭气味。好些同学很惊奇地看着走进教室的我，似乎对心理辅导活动课还不是很清楚，迷茫、好奇、兴奋……显示在学生们的脸上。
在铃声响起之前，我轻轻地对一个同学说把窗帘拉起来，然后自己走过去亲自做起来，有同学也跟着做了起来。然后我又朝黑板看了看，再看了看教室后面的黑板，摇了摇头，马上又有学生跑去擦黑板了。
师：今天是第一次上心理健康活动课，请你们把脊背挺直。（学生齐刷刷地都挺直了，坐得非常端正。）
师：脊背挺直有什么好处呢？第一，就是预防瞌睡，尤其是下午上课的时候，这个方法非常管用。第二，就是有个良好的精神状态来参与心理健康活动课，给老师带来振奋的心情，让课堂变得有活力起来。（学生们都聚精会神地听着。）
师：请露出笑容好吗？（学生开始笑起来，大笑的，做鬼脸的……气氛开始活跃起来了。）
师：微笑就可以了，露出两三颗牙齿。（学生一个个都把牙齿露给老师看，可爱极了。）
接下来我进行了自我介绍，当介绍完毕业学校、学历以及所拥有的职业资格证书以后，全场一片哗然。
师：哇，这么惊奇做什么？
生：好厉害。
师：谢谢大家对老师的肯定和羡慕，那在课堂上怎么表示啊？（学生集体鼓掌起来，全场充满了欢快的味道。）
师：接下来该你们介绍自己了。不过我们要用一个游戏来进行。（学生听说要做游戏，个个兴趣盎然。）
片段中的教师面对乱哄哄的课堂没有动用言语命令，也没有呵斥、怒骂，虽然心里也有些生气和不满，但教师用行动为学生作出榜样，让他们领悟到该以怎样的状态来迎接新的一课。接着教师通过“自我介绍”环节，将生活情景引入课堂，让学生的思维从作业中转换出来，换个场景，就换了一份心情了。教师用机智幽默、真诚关注与学生进行了良好的互动，和谐有序的课堂气氛呼之欲出。
（二）“我们的约定”是营造和谐有序的课堂气氛的保证
“没有规矩，不成方圆”，制定相应的规则，是让学生既能动起来，又能静下心的有力保证。值得注意的是，这份“我们的约定”要体现民主性、公平性，要由教师和学生协商制定。如果这份约定来自于学生，执行起来会更加容易。一旦有学生在课堂上出现违约行为，就会受到同伴的谴责，形成一种受到全体舆论攻击的压力。这种力量是“团体动力”的一种，能够隐性而又有效地保证和谐有序的课堂气氛的形成。
下面提供一份钟志农老师设计的《小学心理辅导活动课学生活动须知》供大家参考：
1.坦率真诚――把老师和同学当作自己最真诚的伙伴，诚恳地向大家说出自己的真心话，不必担心会不会讲错。
2.保守秘密――在活动课上听到的事情，要为同学保密，不到其他地方乱说，以免伤害了跟你说真心话的那位同学。
3.认真倾听――在别的同学发言时，要认真倾听他的意思，并表示你很理解他说的是什么。
4.相互尊重――不管别人说的话是对还是错，你都应该让他把话说完，即使人家讲错了，也绝不去嘲笑或讽刺他。
5.参与交流――积极参加讨论，和别人交流自己的各种想法，并进一步了解别人对一些问题是怎么想的。
6.助人自助――用爱心关怀你的同学，使他能在你的帮助下学会解决自己的问题，同时你也必定会得到同学们给你的建议和帮助。
在实际工作中，教师要结合班级的情况，经过和学生的协商尽量选取两到三条作为“我们的约定”。实践证明，“少就是多”，少而精的约定会让学生的头脑更为清晰，执行起规则来更加容易。在我的课堂中，“我们的约定”常常将重点放在“认真倾听、积极分享”上，鼓励学生尝试从他们的发言中获取看问题的新角度。
同时在规则的保护下，全体学生能在充满信任和真诚的和谐气氛中，放下个人的防卫意识，尽情投入到活动中去，使心理课堂能有效地“动起来”；在心理辅导活动课的重要分享环节，敞开心扉，与其他同学进行充分的探讨、分享，彼此给予回馈、鼓励和建议，促进其心灵的健康成长。
（三）精彩的选题和精心的设计是营造和谐有序的课堂气氛的根本
心理辅导活动课不像其他学科性课程，没有统一现成的教材，这确实会给教师的执教带来一定的困难，但同时也给广大一线教师提供了广阔的选题空间。
心理辅导活动课要想吸引学生的积极参与，获得学生的独特分享，与心理辅导活动的主题是否符合学生心理的发展性需求，以及教师对整个活动的设计是否周密、精心、有趣等有着直接的联系。只有选题精彩、设计精心，才能让学生“愿意动”“静心想”，才能营造出和谐有序的课堂气氛。
在近几年的教学实践中，凡是教师得心应手，学生反响热烈的几节心理辅导活动课，无不是教师和学生充分沟通，了解学生的心声后定下主题，然后再经过反复试上，数易其稿，历时大半年才完成的心血之作。
在设计学年段的教学内容时，不少教师都反映不知道上什么，于是随意到网上去照搬照抄一份教案的现象屡见不鲜。其实根据埃里克森的心理社会期理论，在整个小学阶段，小学生最重要的发展性主题是能否养成和保持一种勤奋、积极、进取的学习和生活的态度。在具体实施心理辅导活动课时，我们大致可以分为三段来加以把握：
小学低段（一、二年级）：一是帮助学生尽快完成从幼儿园到小学的转变与适应；二是培养学生良好的行为习惯、学习习惯和生活习惯，使他们终身受益。
小学中段（三、四年级）：一是抓住“智力发展”的第二高峰期，促进学生智力（特别是思维能力和想象能力）的发展；二是满足学生正在迅速扩大的交友和被同伴接受的社会性需求，并帮助他们学习如何处理师生关系和亲子关系，使他们获得成长中必不可少的亲密感和安全感。
小学高段（五六年级）：一是进一步培养学生对事物本质属性和内在联系进行初步抽象概括和归类记忆的能力，为今后的初中学习做好平稳过渡的准备；二是高度关注这个年龄段孩子的性格发展，在他们面临非常矛盾、变化无常和严重失衡的性格发展关键期时，能够得到正确的引导和帮助，以促进其性格朝着积极的方向健康发展。
相信只要教师能牢牢把握住小学生心理发展的主线，再加上学生喜闻乐见的游戏、动画、故事等形式，何愁心理辅导活动课会出现“混乱不堪”抑或“静如死水”的局面呢？
篇5
〔关键词〕心理辅导活动课；分组讨论；操作规范；原则
心理辅导活动课中，分组讨论是常用的基本活动形式，分组有助于强化团体成员的互动，突破全班讲授的模式，发挥价值澄清和多元互动的功能。但是在不同的心理辅导活动课上，同样是分组讨论，却常常出现不同的效果。最近笔者参加了湖州市心理辅导活动课优质课评比的听课活动，六节课都采用了分组讨论大组交流的形式，但只有两节课讨论得比较深入，团体动力启动得比较好，取得了良好的课堂效果，而其他的四节课，讨论不深入，团体动力方向与活动主题不一致，有的课甚至出现了严重的调侃现象。
为什么同样的主题、同样的形式，活动的效果会出现如此大的差别？通过对本次活动中六节心理辅导活动课的分组讨论情况进行分析研究，再结合笔者自己上课和以往听过的其他活动课的情况，发现心理教师缺乏基本的心理辅导活动课分组讨论的组织操作规范，从而造成了心理辅导活动课活动团体动力无法启动，活动效果差。分组讨论效果差的活动课常常有以下不足：第一，小组在活动室内整体布局不合理，相互干扰；第二，班级成员自己组合小组，没有进行重新组合；第三，小组内活动规则不明确，小组活动混乱；第四，大组交流时教师站位不合理，不能兼顾所有小组；第五，大组交流过程中，小组间转换过渡不自然。
心理辅导活动课分组讨论应该遵循怎样的操作规范？笔者根据自己六年来作为专职心理辅导教师在120个班级执教心理辅导活动课的经验及对心理辅导活动课分组讨论的心得，结合多年来对上百节不同的班级、不同类型的心理辅导活动课的分析，认为班级心理辅导活动课分组讨论的组织应该遵循以下一些操作规范。
一、合理分组
1.小组数量
在心理辅导活动课中，一个班分几个小组，各小组的位置如何进行布局，这些都会影响分组讨论的效果。因此，在上心理辅导活动课之前，首先要根据班级和活动室（上课地点）的情况合理确定小组数量，并进行统筹布局。一个班分几个小组，首先要考虑小组不能太多，一方面，活动室内空间有限，小组太多就会显得杂乱并且相互干扰；另一方面，为了全面了解情况，大组交流时会要求每个小组都要有人发言，小组太多发言用时过长，不利于活动课的环节安排。以笔者的经验来看，在初中或高中，一般来说一个班级分4~5个小组为妥，最多不超过6个小组；每个小组以6~10人为佳，最多不要超过11人。在小学，小组内人数不宜过多，一般以6人最佳，多了往往难以控制小组纪律，一般来说宁可多分几个小组。
2.组间布局
小组在活动室内位置如何布局？首先，要考虑小组之间不能太近，尽力拉开各小组之间的距离。其次，所有小组在活动室内最好组成一个整体，一般组成马蹄形或半椭圆形整体，中间留出适当的空地。整个布局要考虑到教师可以观察到每个小组的情况，每个小组都可以和教师对话，中间没有其他小组的阻断。
3.成员安排
分组讨论中小组成员的组成常常会影响到小组讨论的质量，甚至会影响团体动力方向。在很多心理辅导活动课中，有的心理教师没有规定分组的要求而让学生自由组合，常常出现最要好的几个朋友坐在同一个小组内，另外还常常出现男女生分组而坐的情况。这样的小组常常趋于同质，不利于学生拓展思路；而且小组讨论往往局限于自己的小圈子，讲一些他们都喜欢的话题，既不利于小组成员更好地投入活动课的主题中，又不利于课堂纪律管理，容易出现课堂纪律差的现象。为了避免上述的缺点，增加小组成员与班级其他成员接触交往的机会，扩大学生人际交往面，增强学生的人际交往能力，在心理辅导活动课上常常采用课前教师安排分组或课堂上随机分组的形式。
课前教师安排分组是心理教师或班主任根据学生的情况和各自的特点以及活动的内容，本着有利于活动课中小组讨论的开展的目标，进行精心安排，按同质或异质原则进行分组，事先确定小组名单并告知学生，在心理活动课上按照事先的分组名单就坐。此外，也可以利用电脑对姓名随机排列进行随机分组。
课堂上随机分组是心理教师在心理活动课开始时运用报数、发扑克牌等方法进行分组。比较常用的是用扑克牌按点数随机分组，它的优点是简单、快捷、便于控制。具体操作方法：根据每个小组人数选用几副牌合在一起（同一点数的扑克牌数正好与小组人数相同），按小组数选取其中相应的点数，随机洗牌，随机将扑克牌分到小组中（以上工作最好在上课前做好）。上课时让每个学生抓一张扑克，然后按扑克的点数到指定的小组就坐。由小组组长检查并收取自己小组成员的扑克，收齐后交还给教师。
4.特殊情况处理
现在很多学校条件有限，没有专门的心理辅导活动课教室，心理辅导活动课只能在班级教室上，上课时也无法重新排列位置，因此只能采用就近分组方式。每组6~8人，按就近的原则组合成若干小组。一般两人坐或单人坐的班级，以两列前后3~4排为一个小组，第一排学生面向后坐，中间的学生侧坐形成一个小组；三人或四人并排坐的班级以前后两排为一组，前排学生面向后坐组成一个小组；多出来的学生随机插入就近的小组。
另外，为了避免学生自己调换，教师应该制定对自己调换位子或不按规定到指定小组成员的惩罚措施，如表演节目、打扫活动室等。
二、规范讨论
1.小组组长
为了让活动进展得更加顺利，在心理辅导活动课分组活动中最好给每个组确定一个小组长。小组长在心理辅导活动课中起到组织小组活动、维持小组秩序的作用。小组长的确定方法主要有小组推荐和随机产生两种方式。小组推荐是在分组就坐之后，由各个小组快速自行推荐产生大家认可的成员担任组长。
随机产生可以根据不同的分组形式运用不同的方法。如果是报数分组，教师可随机指定第几轮报数的学生为组长；如果在教室中上课，教师可以随机指定在小组的哪个方位的学生作为组长；如果是按扑克牌点数分组，可以在每个点数中安排一张与其他扑克有显著差异的扑克，抓到这张扑克的学生确定为组长。随机产生组长可能会导致一种现象，就是组长不被小组其他成员所认可，可能会影响小组的活动，特别是在上有小组竞争内容的活动课时，学生会更加在意谁当组长。因此教师在课前应该对学生强调尊重每个同学，无论是谁担当组长，大家都要积极配合开展活动。在有竞争性的活动中最好不用随机的方式产生组长而采用小组推荐的形式。
2.小组讨论
小组讨论是心理辅导活动课中的关键环节，它能让全体学生都参与到活动中来，让学生相互沟通与传递意见、想法、信息和感受，推动团体动力发展，从而实现活动的目标。小组讨论活动的质量如何将关系到整个辅导活动课的团体动力是否能够启动，关系到辅导的目标是否能够实现。在心理辅导活动课中，有的教师没有重视小组活动组织的规范，小组内活动规则不明确，小组讨论活动混乱，从而影响了整个辅导活动课的开展。在小组讨论过程中，首先在课前就要规定小组讨论的规范，在发言过程中要求学生做到以下几点：（1）掌握讨论主题，发言不偏离主题；（2）倾听他人发言，并具备批判能力；（3）把握发言机会，简明扼要地提出自己的意见；（4）用和谐友善的态度提出不同的意见；（5）提出的意见应该具体明确，不宜空洞抽象；（6）试着提出自己的想法，不宜要求自己的想法完美无缺；（7）充分掌握时间，遵守时间规定。为了避免各小组之间因为声音过大相互影响，在小组内讨论时要规定声音的大小——以小组内每个人都能够听清楚而其他小组成员都听不清楚为标准。
小组讨论形式通常有轮流发言和组长主持自由发言两种方式。小组成员轮流发言，从组长的左手边第一个学生开始顺时针方向轮流发言，组长最后一个发言。全部发言之后小组成员还可以根据讨论的情况补充发言。自由发言则由组长主持，大家围绕主题自由发表意见，相互讨论，但所有发言必须针对整个小组和当下的讨论内容。一般来说，团体活跃、讨论积极的班级可以采用自由发言形式。对于讨论不够积极的班级，最好采用轮流发言的形式。为了避免个别学生不发言，教师可以解释为“认为自己的发言重要，小组人数少需要让更多的人知道”，因此规定小组内不发言的学生大组交流时首先发言。在小组讨论过程中，教师要来回巡查各个小组，发现小组讨论偏题或冷场情景，要进行指导或参与该组的讨论。当发现小组内没有学生发言时，可以询问组长轮到谁发言，如果这个学生说自己说过了，教师可以说：“老师很想知道你发言的内容，请你再说一遍。”这样带动整个小组继续讨论。
3.大组交流
大组交流是小组讨论的继续和延伸。在大组交流过程中，通过教师的倾听、观察和引导，通过组与组之间意见、想法、信息和感受的相互碰撞，使学生之间的相互沟通更加充分，从而进一步推动团体动力向预定的方向发展，实现活动的目标，使心理辅导活动课达到预定的活动效果。如果在心理辅导活动课中，教师组织大组交流不规范，心理辅导活动课就无法达到应有的效果。一般在组织大组交流过程中，应注意以下几个方面：
（1）小组发言内容与发言人员的确定
小组发言主要有两种方式：一种是对小组讨论产生的意见、想法、信息进行汇总，一般由组长或指定的人员进行记录然后由他进行汇报；另一种是个人感受的交流，这种情况下小组发言人员应该是小组内感受最深最具有代表性的学生，发言人的确定最好是由小组推荐产生，而且被推荐学生也同意。为了避免小组无人发言的情况发生，在大组交流之前教师要请各组发言代表举手，以确定发言人员。对于未能推荐出代表的小组，可以解释为“每个人的观点都重要，小组内无法权衡”；或者每个学生都想发言，没有诚心诚意推荐别人，因此最后让小组内每个成员从组长开始轮流发言。为了避免小组发言时间过长，影响活动进度，在操作时当小组组长发言后可以问是否能够代表小组成员的意见，若回答“可以”就不再往下轮流。
（2）小组发言学生要遵循的原则
小组发言学生在发言过程中同样要遵守前面提到的学生在小组讨论中应注意的几点内容。
（3）教师回应学生应遵循的原则
教师在组织大组交流过程中要注意：积极营造民主、和谐、信任的交流氛围；倾听、接纳、尊重每个小组学生的意见，并善用幽默感；充分鼓励、强化和支持学生，激发学生思考又能够顾及学生的体验和生活感受；鼓励、引导学生发言向正向发展，避免嘲讽、责备发言学生。
（4）小组发言顺序
大组交流时小组发言顺序的安排主要有两种，一种是各小组竞先发言，哪个小组先举手，就由哪个小组先发言。这种情况适合学生参与度比较高、讨论气氛比较热烈的班级；另一种是教师指定一个小组开始，按顺时针方向轮流发言。无论按哪种顺序发言，当一个小组发言时，教师可以在倾听的基础上适当地追问或概括摘要，但不要进行较长的复述、总结或解释。并非每个小组发言教师都要有话语回应，当学生发言比较充分，教师不需要再补充时可用简单手势过渡。为了激励发言，在一个小组发言之后，最好能够全体鼓掌，但鼓掌时间不宜过长，笔者上课一般规定学生鼓掌三下。对于交流有深度的自我暴露内容或悲伤话题时不适宜鼓掌，可作少许停顿。
（5）教师的站位
大组交流各小组发言时教师的站位很重要。很多教师由于发言的学生声音较轻，习惯于走到发言学生前面，或者重复发言学生的话让其他学生能够听见，或者直接和他单独交流。这样就会把其他小组抛在后面，教师无法顾及他们，从而使其他小组脱离了讨论话题，无法将全体学生融入大组交流活动中，整个团体动力无法启动或无法朝预定的方向发展。在整个大组交流过程中，教师应该始终站在与小组发言学生相对应的马蹄形或椭圆形的另一侧（如下图所示），教师要始终能够顾及在场所有学生。当发言学生声音过小无法听清楚时，应当要求学生提高声音。如果是公开课，由于场地的原因，其他教师和部分学生无法听清楚学生发言，应该事先准备话筒和扩音设备，教师和学生应该各有一个话筒，最好每个小组都有一个话筒。当条件受限，现场只有一个话筒时，教师可以走到发言学生身边，与学生共用一个话筒，但教师必须和学生并排站立，面向全体学生。
以上心理辅导活动课分组讨论操作规范是笔者多年来开展心理辅导活动课的经验总结，是比较行之有效的方法，肯定还有更加有效的方法。另外，不同的课型、不同的讨论内容还应该有不同的操作方法，笔者盼望有更多的老师对此进行探索，从而能推动心理辅导活动课更加规范、更加有效地开展。
参考文献：
[1]李坤崇.班级团体辅导[m].北京：中国人民大学出版社,2010.8.
[2]吴增强,蒋薇美.心理健康教育课程设计[m].北京：中国轻工业出版社,2007.5
篇6
关键词：小学；朋辈心理辅导；心理健康教育
中图分类号：G444 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）05-0008-04
一、前言
朋辈是“朋友”和“同辈”的合称，朋辈心理辅导是由一种受训和督导过的非专业人员提供具有心理辅导功能的帮助过程，或者是同质团体在指导者的带领下通过共同的探索和训练，促进成员共同成长的过程。一项关于中小学生的调查结果显示：在回答“我碰到问题首先找谁商量”时，找同伴的占70%，找父母的占10%，找老师的占8%，其他占12%。这表明朋辈群体对学生心理健康的作用不容忽视。如今，不少中小学将其心理健康教育受众狭隘化，往往只侧重于对有心理问题的学生进行心理健康教育。学校心理健康教育应该面向全体学生，提高全体学生的心理素质，这也是朋辈心理辅导所关注的。
综观朋辈心理辅导的发展可见，美国在朋辈心理辅导方面已走上专业化和规范化的道路，其朋辈心理辅导组织覆盖面广，同时有较为健全的制度作为保障。而我国的朋辈心理辅导发展时间较短，专业性和规范性不强，服务的范围和对象仍然存在着较大的局限。朋辈心理辅导作为一种新形式的心理健康教育方式，近几年才进入我国高校，更鲜有服务于中小学的。然而，将朋辈心理辅导引入中小学心理健康教育已成为一种趋势，既容易为学生所接受，也能在一定程度上发挥助人效果，切实给力学校心理健康教育工作。
在小学，如果把朋辈心理辅导工作定位只局限在心理健康教育中的治疗和干预上，活动将难以开展。因为要求小学生掌握专业的心理辅导技巧是极其不易的，也是不现实的。基于此，我们把研究视角聚焦于如何从预防和发展的角度开展小学朋辈心理辅导活动，并设计较为完善的朋辈辅导培训体系，通过丰富多彩的实践活动检验其有效性，为小学朋辈心理辅导提供科学依据和可操作的方案。通过朋辈心理辅导，改变，只有专业心理教师才能开展心理健康教育活动的状况，让更多学生参与学校心理健康教育工作。借助朋辈心理辅导推动小学心理健康教育的横向发展，更有益于发挥学生的主体作用，有利于解决小学专业心理教师缺乏而不能满足心理咨询需求的问题，形成“自助―助人―互助”的心理辅导机制。
二、小学朋辈心理辅导的意义
当今小学普遍存在心理健康教育师资缺乏与小学生对心理援助需求日益增长之间的矛盾。朋辈心理辅导既能弥补小学心理辅导力量的不足，帮助学生自我管理、自我服务、自我教育，又能满足学生的多层次心理需要，在一定程度上起到心理辅导的作用，有利于促进学生的健康成长。因此，将朋辈心理辅导引入小学心理健康工作具有重要意义。
（一）缓解小学专业心理辅导力量需求的压力
专业心理辅导教师配备不足与日益增长的小学生心理发展需求两者间的差距，是小学心理健康教育工作中不断彰显的问题与矛盾。小学心理辅导老师往往会把视角局限在解决学生的心理问题，而无力或很少有精力顾及大部分学生心理潜能的开发与心理品质的培养。然而，小学心理健康教育工作的首要任务应该是帮助广大学生健康成长，发展学生的心理品质，开发学生的心理潜能，其次才是对学生心理问题的疏导和治疗。作为心理健康教育工作重要助力的朋辈心理辅导员，能够起到预防、发展和干预的作用，从而弥补专业心理健康教育力量的不足。
（二）满足小学生多样化心理发展的需求
小学生的心理发展需求存在个体差异，对心理援助的需求也不尽相同。当学生出现心理发展需求或者遇到心理问题时，多数会选择向朋辈倾诉。朋辈心理辅导能以同伴互助的形式，激发学生的心理潜能，维护学生心理健康，促进学生形成良好的个性心理品质。因此，建立朋辈心理辅导网络可满足小学生多样化心理发展的需求，有助于及时有效地开展心理健康教育工作。
（三）帮助学生自我管理、自我服务、自我教育
朋辈心理委员在为同学开展心理辅导的过程中，不仅能帮助周围同学舒缓心理压力，解除心理困扰，同时也为自己创造一个彼此沟通、交流中自我反思、自我完善的机会，有助于促进朋辈心理辅导员自身心理素质的提升，以及良好人际环境的形成。心理委员在助人的同时使自身的心理调节能力与人际交往能力都得到充分锻炼，当自己碰到心理问题时，也可以自己帮助自己，达到“助人自助、双向受益”的目的。
三、小学朋辈心理辅导的实施
2013年，我们将小学朋辈心理辅导研究申请课题立项，根据课题研究的操作构思，经过近一年的实践与总结，形成了较为系统的实施程序：一是甄选班级心理委员，培训心理辅导技能；二是组建心灵成长小组，规划常态工作内容；三是开展朋辈心理互助实践活动，促进学生心理全面、和谐、健康地发展。
（一）甄选班级心理委员，培训心理辅导技能
每学年开始，全校倡议、发动、招募班级心理委员。根据自荐及他荐原则，增补人员。原则上，每班限定男女同学各1名。选出的班级心理委员经过心理教师面试后，通过活动进行分组，并选出组长、班长，明确各自职责、任务；再由心理辅导教师按班级心理委员工作内容对他们进行培训，传授必备的心理专业知识和行之有效的实操技能。其主要有：小学生心理健康标准；小学生常见的心理问题；怎样调适情绪、怎样控制行为、适当的宣泄方式、怎样寻求心理帮助、怎样寻求合适的求助对象和适宜的求助方法；掌握一定的辅导原则，如尊重、同情、倾听，在需要自助和助人时，能够胸有成竹、理性应对；选择科学的心理读物，推荐有益的心理网站；收集典型个案，完成同伴辅导工作记录表；发现同学中的情绪异常情况及时向心理教师、任课教师或班主任反映等。
（二）组建心灵成长小组，规划常态工作内容
为了提高心理委员的工作能力与实效，学校还组建了由部分班级心理委员构成的心灵成长小组，并研制整套切实可行的自我培训学习方案，促使他们自主进行心理健康理论与技能学习，由心理教师在实践活动中随机引导其改进与完善。
每学期初，心灵成长小组利用学校的兴趣小组活动时间，对全体心理委员开展为期六周的专业技能培训。随后，每两周组织一次工作能力提高培训活动。心理委员在班级中的角色地位很重要，但他们的工作能力需要在不断的实战演练中得到提升，才能获得同辈的认可与信任。因此，尽可能多给他们创设交流的机会，以从中汲取力量，显得尤为重要。在每次的提高培训活动中，培训的主题是依据学校心理健康教育的进展和各班学生的心理状态而择定的。如期末考试月份，对心理委员进行考试心理辅导的技能培训，通过专业教师指导和同伴相互学习，使他们能帮助、辅导同学缓解考前焦虑，从容应对考试。
每两周召开一次工作规划与布置会。心理健康教育工作存在于学生生活的每一个环节，与学校的教育、教学工作整体配合才能使其具有实效性和生命力。例如，在“心理健康教育月”期间，要求心理委员组织全体同学参与心理漫画赛、心理书签制作比赛等各项心理竞赛，倡导人人关注心理健康、人人宣讲心理健康知识，达到广泛的宣传教育目的。通过定期召开会议，使心理委员明确近期工作，找准方向履行自己的工作职责，形成良好的朋辈心理辅导工作效能感，并不断地积累经验，尝试创造性地开展具有年级或班级特色的心理健康教育活动。
在实践活动中，心理委员经常会碰到受自身经验与能力局限而无法解决的问题，因此，每学期对朋辈心理辅导员，进行一次同伴心理互助案例督导。定期对朋辈心理辅导员进行督导，既有利于更好地开展朋辈心理辅导工作，也有利于自身的心灵成长，消除对朋辈心理辅导的畏难情绪。在定期督导中，帮助朋辈心理辅导员及时调整心理辅导方案，以提升心理辅导的实效。要让朋辈心理辅导员明确地意识到，助人活动基于自身的能力，如果自身未达到帮助别人解决某一问题的能力时，切勿强求自己，而作出另请高明助己应对的选择，才是对来访同学负责任的表现。
（三）发挥心理委员作用，开展朋辈心理互助
1.组建“阳光小队”，搭建心理沟通桥梁。“阳光小队”，寓意为同学带来积极、正向的心理能量。碰到心理委员无法解决的问题时，“阳光小队”在督导过程中及时向其他心理委员请教，或者及时转介给心理老师。“阳光小队”定期开展“请到心灵葵花园来”的活动，每名心理委员向班级同学发放邀请卡，打破同学对心理咨询的陌生感和神秘感。让同学了解心理咨询，为心理教师和学生的沟通搭建桥梁，并引导同学以正确的眼光看待心理咨询，必要时能主动寻求专业的心理辅导。
2.策划“相约心灵葵花园”，宣传心理保健常识。每周五大课间，“相约心灵葵花园”进行专题广播，使学生了解更多心理健康信息。心理委员定期在学生群体中搜集他们感兴趣的、迫切需要解决的、具有共同困惑的话题，并和心理老师一起撰写广播稿，编排演播程序，使20分钟的广播能集专业性、趣味性、实效性为一体，充分发挥心理健康教育预防和发展的职能。
3.结对“心灵伙伴”，携手共促心灵成长。学期初，学校分发给每个学生《心灵伙伴谈心本》，这本谈心本将记载学生在心灵成长方面的体悟，也成为同班同学与心理委员谈心的对话本。每周一，各班心理委员收齐“心灵伙伴”谈心本，通过书面沟通，走进每个同学的内心世界，倾听他们的心声，助人成长。
4.组织“心理游园会”，互助激发心理潜能。学校德育室和心理咨询中心每学期针对各年级学生的不同需求，举办心理游园会活动。举办心理游园会前，心理咨询中心组织心理委员了解同学们的想法和需求，为活动收集同学身边的素材，以详实的案例提升活动的实效性。心理委员作为心理游园会各个“关卡”的策划人与主持人，设计菜单式心理普识内容，学生通过挑战各种“关卡”，了解心理保健知识，激发心理潜能，完善心理品质。
5.编演“校园心理剧”，化解一般心理问题。以校园心理剧的编演促进同伴心理互助，使朋辈心理辅导员在心理互助的过程中学会自主解决常见心理问题。在前期的预研究中，我们对校园心理剧进行了系统的探索，总结出校园心理剧编演“五步骤”：第一步，从个别咨询和团体辅导过程中搜集、积累素材；第二步，筛选、提炼素材，编写、生成校园心理剧；第三步，编排、完善校园心理剧；第四步演出心理剧；第五步，总结成果分享感受。心理委员携手同伴编演校园心理剧，展示了通过同伴互助解决一般心理问题的过程，不仅宣传了朋辈心理辅导工作，也充分体现了心理健康教育“助人自助”的理念。
四、对小学朋辈心理辅导工作的反思与前瞻
以往的朋辈心理辅导研究与实践，都倾向于将其定义为一项专业性较强的心理辅导工作，以致要求担任朋辈心理辅导员的学生需要具备较高的心理辅导理论知识和专业技能，还能妥善地处理接收到的“心理垃圾”。这对小学生来说是极其困难的。所以，我们的研究更侧重于预防和发展，从积极心理学视角开展朋辈心理辅导，围绕培养学生积极心理品质设置活动；让朋辈心理辅导员成为心理活动的组织者、心理游戏的演示者、心理知识的传授者、心理老师的小助教等。这些实践活动在一定程度上扩充了心理健康教育的广度，却缺乏心理健康教育的深度，其效果有待进一步检验。此外，心理辅导老师要建立起健全的成长反馈机制，定期为朋辈心理辅导员开展清理心理负能量的活动，保障朋辈心理辅导员在从事心理辅导工作过程中依然保有良好的心理素质，以防其朋辈心理辅导工作为他们的成长带来负面影响。
诚然，无论是从理论研究层面，还是实践探索层面，对小学生的朋辈心理辅导迄今还存在着较大的争议。朋辈心理辅导的非专业性特点使其难以避免人们对其科学性与有效性的质疑。只有充分把握朋辈心理辅导的特性，结合小学心理健康教育工作的实际情况，拓展和创新与其相适应的有效的实施方略、渠道，才能使朋辈心理辅导真正地解决学校心理师资紧缺的燃眉之急，并有效地促进、充实、完善学校心理健康教育工作。
参考文献：
[1]陈昌盛.高教园区内开展朋辈心理辅导的问题与对策[J].水电教育，2012，（2）.
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〔关键词〕家庭心理辅导；系统论；辅导策略
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）19-0016-03
笔者在多年的中学心理辅导实践中发现，但凡心理有问题的学生，其背后都存在一个有问题的家庭，有的家庭关系不和谐，有的家庭结构不完整。学生的心理问题能够在心理辅导室中得到很好的宣泄和控制，而一旦返回家庭环境中，又会旧病复发。家庭不但没有帮助学生恢复心理健康，反而变成了学生心理问题的发源地。于是，笔者在学校心理辅导中尝试引入系统论观点，将学生及其家庭看作一个系统来辅导，改变了单纯以学生为中心的辅导策略。心理辅导走进家庭，提高了心理辅导的效果。
一、家庭心理辅导的系统论观点
系统论认为，任何家庭都是一个彼此交互影响的紧密系统。个人问题只是家庭系统功能失调的表现，因此，进行心理辅导时，应把学生个人心理问题放在其家庭系统中考虑，辅导的侧重点由只关注学生的问题，变为改善家庭成员之间的关系。辅导的过程就是将“问题”变成“关系”，再从“关系”中寻找解决问题的答案。
每个孩子都是在特定的家庭环境中长大的，家长是对孩子的心理健康和人格形成影响最大的人，每个孩子身上都有家庭的烙印。在家庭环境中，家长塑造和改变着孩子的认知、情感、态度和行为。对那些因家庭关系失调而出现问题的学生进行心理辅导时，需要有家长的共同参与，家长不是家庭信息的被动提供者，更不是孤立的旁观者，而是学校心理辅导教师的助手，有时甚至是需要接受辅导的当事人。
二、家庭心理辅导的步骤
按照系统论的观点，笔者在家庭心理辅导时一般采取明确问题、深入分析和跟踪辅导三个步骤。需要指出的是，这三个步骤是为了研究方便而对辅导阶段作出的划分，未必是每个辅导个案都必经的过程，有的个案只需调整家庭的角色就能够完成全部的辅导过程，而有的则必须进行跟踪辅导，直到当事人的症状真正好转。
第一步：明确家庭关系出现了什么问题，调整家庭关系中的角色定位。
作为学校的心理辅导教师，笔者在介入学生的家庭之初，都要让每位家庭成员意识到自己当前的家庭角色定位，尤其是父母亲对孩子的教育态度和成长期望。在寻找家庭结构中的偏差时，笔者有时采用“家庭形象雕塑”的技巧来测定各成员的心理知觉，即让每个人排列出各自心目中家人关系的位置及距离远近，从而发现家庭关系的症结所在。此外，“画家庭图谱”的方法对快速又准确地找到家庭关系的症结也很有帮助。利用系统论的专业知识，可以让父母认识到孩子的问题根源在家庭，每位家庭成员都对孩子的心理问题负有责任。家庭中的权威成员更要明白“权力越大，责任越大”的道理。
案例1：有个预备年级的男孩，爸爸常年出差在外，每次回来发现孩子犯错，就会将他毒打一顿。妈妈同情儿子，当爸爸不在家时就以过分溺爱作为补偿。母子关系异常亲密，儿子快到青春期了，晚上也不分床睡。男孩的生活自理能力很差，妈妈便以此为借口更加呵护他。男孩也觉得“世上只有妈妈好”，自己一刻也不想离开她。目前，他的交往能力极差，性格孤僻，全班学生没有一个喜欢他，也不愿与他一起玩。
在介入该学生的家庭之初，笔者发现这位妈妈并没有意识到自己的问题，反而埋怨学校教育不到位。后来，笔者帮助她绘制家庭关系图，经过专业而深入的心理分析，她终于明白：孩子依恋妈妈是假象，妈妈因生活空虚过于依恋孩子才是问题的根源。由于丈夫长期不在家，这位妈妈无形中已把身边的儿子当成“丈夫”来对待。家庭角色的混乱造成妈妈和儿子的自我界限划分不清，没有各自独立自主的角色，无法了解各自的权利与义务。
案例2：一个初二女生，因害怕上学而经常躲在家中。母亲一直为女儿不能正常上学而哭泣，说孩子从小身体就弱，经常生病，去了很多家医院都看不好，现在孩子一上学就头疼、胃疼甚至浑身不舒服，坐在教室里就会想起一些不愉快的事。母亲因为担心孩子会精神分裂，默许孩子不去上学，不断帮女儿给学校写请假条。
这位母亲表面上是为了女儿好，其实她所表现出的软弱，无形中加重了女儿的症状。在家庭心理辅导中，笔者首先让母亲尽量控制情绪，表现得坚定一些，使她由辅导对象变为我的辅导助手。在女儿哭泣时，母亲也坐得很直，不再表现得对女儿特别关注了。我鼓励母女俩进行沟通，暗示女儿已经长大，提升她面对问题的能量。这对母女由于朝夕相处而纠缠得太紧，父亲很难进入她们的系统。最后，我让母亲意识到只有通过她们自身的努力才能解决问题，进一步明确了她们各自的家庭角色定位。
在家庭心理辅导时，每一个家庭成员都是需要辅导的对象。心理辅导教师要帮助家庭成员了解家庭关系问题的结构图，认识自己在家庭中的角色定位，然后才能针对整个家庭的错乱角色作出适当调整。
第二步：深入分析家庭问题的心理原因，制订并执行改善家庭关系的辅导策略。
改善出现问题的家庭关系既是家庭心理辅导的核心内容，也是最难的一个环节。在对当事人进行心理辅导的同时，辅导教师应对其家庭成员间自我界限的清晰度、成员间的沟通方式、权利的分配与执行、情感上的亲近与否等因素进行深入的分析研究，把辅导重点放在家庭组织关系中的角色转变上。辅导教师应针对不同的家庭问题使用不同的策略与方法，有效纠正家庭结构上存在的问题，促进家庭功能的改善。
案例3：一名高三男生由母亲带到心理辅导室。母亲反映，儿子一到考试就焦虑，会出现手麻现象，严重时整个手臂都动不了，而且他只要一想到手麻，手就会自然麻起来。他平时不会有这种现象，只有考试前和考试中才有，而且越临近考试越明显。笔者在辅导室中曾让该生尝试让自己手麻，他经过意志努力，告诉我“手真的麻起来了”。
笔者在了解和分析了该生的家庭信息后发现，原来在高二分班时，该生喜欢文科，而父亲却替他选报了理科。高三填报高考志愿时又出现分歧，孩子想报水产大学，而父亲却让他报考外贸学院。为此，该生与父亲如同仇人，在家中水火不容，连吃饭都不愿坐在一起。
经过分析，笔者决定暂时不对他“手麻”的症状过分关注，而是只作简单解释，先设法改善他们僵持的家庭关系。在与该生单独交谈时，笔者针对他能够“用意念使手麻起来”这件事，启发他考试与“手麻”是没有必然联系的，使他意识到自己潜意识里有不想参加考试的念头——因为讨厌父亲，于是不想为父亲替他作的选择付出努力。在与他母亲交谈时，我反问她：“为何总是由您来反映孩子的情况，而听不到他自己的声音？”暗示家长对孩子干预过多。笔者建议他们开一个家庭会议，每人都有平等的发言权，相互尊重对方的看法。后来，父母终于转变观念，尊重了孩子的选择，孩子的考前“发麻”现象也自然消失了。如果没有对该生进行深入的家庭分析，仅仅从矫治他的“手麻”症状入手，可能就会陷入心理辅导的困境之中。深入分析，策略得当，避实击虚，是本案成功的关键。
第三步：实施家庭关系改善的跟踪辅导，巩固家庭心理辅导效果。
通过前面两步的辅导工作，家庭问题的根源基本找到，辅导措施的落实也基本完成，有的家庭能够通过内部的自我调整实现家庭系统的重构，辅导过程便结束了。但是，大多数的家庭则没那么幸运，家庭关系的改善并不能一蹴而就，还需要跟踪辅导和干预，以避免可能出现的问题反复。
案例4：陈某，女，高三学生。有一次在家洗澡时，她母亲从楼下看到她映在卫生间玻璃窗上的身影，于是上楼告诉了女儿。母亲的话对于正处在青春期、性格内向的陈某触动很大。正巧当天傍晚她看到住在对面楼房里的两个青年一边谈论着什么，一边朝自己这边笑。从那以后，她洗澡时总怀疑那两个青年在偷看自己，在上学路上跟踪她，甚至在家复习功课时也能听到他们在谈论自己的相貌。当她告诉母亲时，母亲起先认为女儿在开玩笑，后来也将信将疑，当女儿回家时都要往楼下巡视一番。父亲更加着急，用三合板封死了卫生间的玻璃窗，将家里所有的窗帘都放下来，女儿上学时他悄悄跟踪也没有发现异常。他们虽安慰女儿：“哪有什么说话声音？”“窗户都封起来了，谁也看不到了。”但没有效果。
在查阅了有关文献和咨询了心理专家后，笔者认识到处于青春期的孩子有时过于紧张焦虑也会出现短暂的“幻听”“幻视”现象，这是正常的。于是，我及时找到陈某，搜集她的家庭和个人信息，进行必要的青春期心理辅导，调整她的认知状况。同时，我从陈某的家庭关系入手，查找病因。原来，陈某的父亲是个出租车司机，平时很少与女儿沟通，使她从小就缺少安全感。母亲小学文化，无业在家，与女儿关系特别密切，女儿对母亲的依赖性很强。经过了解与分析后，我发现家庭关系失衡，于是我建议母亲尽量疏远女儿一段时间，因为她说话不注意方式，对女儿反映的情况不加验证就想当然地否认，多次站在了女儿的对立面，本想改变女儿错误认识的意图与行为反而强化了女儿固有的观念。按照弗洛伊德的观点：“只有当病因被充分地展现时，症状才会消失。”陈某的心理问题没有得到真正的展现，也就不可能得到彻底的解决。
首先，笔者建议陈某的家长不要轻易否认孩子的想法，要帮助她一起去验证事实。比如，让父亲带着女儿寻找那两个“偷看”“跟踪”她的人，询问他们的长相；当女儿“听到”有人谈论自己时，家长不要一口否认，要与孩子交流她具体听到了什么。那两个人是否真的存在，不是别人说了算，一定要让她自己得出结论。其次，家长要解除对女儿症状的消极关注，不要总是看到孩子的病态表现。比如尝试把窗帘打开一点，与女儿说话时不要过分小心翼翼，女儿回家时不要再巡视她身后的情况等，否则会暗示孩子的病态。经过一段时间的心理干预，陈某的症状明显好转。
笔者认为，前面的心理辅导只注重了陈某的个人问题，家长的参与也只是为了协助辅导陈某，而家庭心理辅导的重点还是要设法改善陈某旧的家庭关系，重建一种新型的家庭关系，因此还需要进行跟踪辅导，巩固辅导效果。于是，为了营造良好的家庭氛围，促进家庭关系的改善，笔者建议父亲在繁忙的工作中抽空多关心女儿的学习与生活，每天上学由父亲接送，大大增加女儿的安全感，父女关系得到改善。每天晚饭后，要留出一段家庭谈天的时间，双休日组织一次家庭郊游活动等，和谐的家庭氛围逐步建立。经过两个多月的努力，陈某的症状得到了彻底改善，她也成功考入大学。
三、家庭心理辅导的注意事项
系统论将家庭看成一个动态的系统，家庭心理辅导的过程就是改善家庭关系的过程。一切家庭问题的产生均来源于家庭关系不和谐，一切家庭问题的解决也归结于和谐关系的重建。在家庭心理辅导的过程中，我们要注意的事项有以下几点。
1.辅导教师对家庭关系的关注要重于对学生问题的关注。辅导教师不能仅仅纠缠于单纯解决学生的问题，而要向家长解释清楚学生的问题与家庭系统之间的关系，家庭的每个成员都要对此负责，并要与家庭成员就辅导目标等达成一致性意见，共同作出改变的努力。
2.使家庭积极面对现实，而不是纠缠于“过去”。家庭心理辅导的目标是解决“现在”的家庭关系问题，而不是一味地纠缠于“过去”。适度挖掘过去的经历是可以的，如果太强调“过去”的意义，只会激起大家对“过去”伤痕的回忆，使问题更难以解决，而且还有可能引起新的家庭矛盾，使问题更复杂化。
3.在改善学生家庭环境的同时，不可忽视孩子自主性的提高。家庭心理辅导是通过改善学生的家庭关系来营造良好的家庭环境，帮助学生解决心理问题的。但是，辅导教师还要注意不能太偏重家庭环境的改善，还要设法提高学生的自主性。
四、家庭心理辅导的困惑与思考
经过多年的心理辅导，笔者认为家庭心理辅导与学校心理辅导相结合，对于解决学生的心理问题十分有效，因为这是从学生的问题根源入手解决其根本问题，共同的目标也很容易使家长与学校双方形成教育的合力。不过，在具体实施中也常会遇到一些困惑。
1.家长观念保守，扭转困难
大多数家长能够认识到孩子身上存在的问题，并肯配合学校的辅导工作。当辅导教师指出其家庭关系中的问题时，很多家长可能碍于面子，心里不愿承认，也不愿为此努力。由于家长的观念难以扭转，学校心理辅导便得不到家庭强有力的支持。针对这种现象，学校与社会可通过专家讲座、家长沙龙等活动进行宣教，帮助家长转变传统观念。
2.家庭辅导策略难实施，更难持久
家庭心理辅导的策略在实施过程中要对固有的家庭关系作出调整，就会牵涉到个别家庭成员的切身利益，因此在实施时会遇到这些成员维持现状、不想改变的阻力。有的家长起初还能配合，等孩子的问题稍加改善后，又会返回原状。还有的家庭解决了老问题，又产生了新问题，与辅导效果抵消。因此，跟踪辅导十分重要，最好以书面的形式来约束家庭成员的行为，并找一个能够起到监督作用的“第三人”。另外，定期召开家庭会议，及时总结与沟通，也可以减少彼此的误解，促进辅导策略的顺利实施。
3.在复杂的家庭关系面前，辅导教师面临着保持中立的考验
当心理辅导教师真正介入家庭时，随着了解的深入，复杂的家庭关系呈现在面前，辅导教师往往会面临中立原则的考验：要么难以保持中立的立场，对家庭中的弱者同情和关注过多；要么始终保持中立，同情家庭中的每一位成员，表面上做了很多，实际上却什么也没做。针对这种情况，笔者想引用家庭治疗大师萨尔瓦多·米纽庆（Salvador Minuchin）的一句话：“作为一名家庭治疗师，我不是去治疗家庭，而是帮助家庭发现解决问题的可能性。”因此，在介入家庭和实施辅导的不同阶段，我们可能会支持或干预家庭成员中的某个人，这并没有违背中立原则，因为从介入的全过程看，我们是站在中立的立场上的。
主要参考文献：
[1]傅安球.实用心理异常诊断矫治[M].上海：上海教育出版社，2001.
[2]申荷永.心理分析[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2005.
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当前，随着越来越多的学校开展心理健康教育，寻求一种普遍适用的模式，对指导广大教育工作者的实践无疑是有重要意义的。心理辅导作为一种着眼于全体学生发展的模式，在学校心理教育中发挥着越来越重要的作用。我们回顾十多年的探索历程，对以下几点有比较深入的认识：
1．心理辅导是素质教育的基础工程
心理辅导是现代学校教育的有机组成部分，是素质教育的基础工程，这已经逐渐成为人们的共识。人的素质包括三个层面：身体素质、心理素质和社会文化素质(或称为道德素养和文化素养)，这三方面的素质相互联系、相互依存，构成完善人格的整体。其中，心理素质居于人的素质结构的中介层面，舍弃心理素质的培养，道德与文化素质的培养有如空中楼阁，如学生的言行不一、表里不一、高分低能等学校教育的弊端，便是这种有缺陷的素质教育的产物。
辅导与现行教育的关系可以用“殊途同归”四个字来表述。所谓“殊途”是指出发点不同，德、智、体诸育主要是以社会需要为出发点，将社会的道德规范、伦理标准和文化知识传授给年轻一代，从而使他们从自然人成为社会人，这是一个教导的过程、规范的过程。心理辅导主要是以儿童成长的需要为出发点，解决他们在成长中的问题，促进其社会化，这是一个自我探索、引导的过程。所谓“同归”是指最终目标是一致的，那就是促进学生健全地发展。由于心理辅导的特殊性，决定了其观念、方法、技术不同于传统的学校教育，两者必须相互补充、相互结合。
2．学校心理辅导的基本途径要坚持“两条腿走路”的方针
所谓“两条腿走路”是指心理教育和心理咨询相结合，我们不能片面地强调一条途径，而忽视另一条途径，因此，我们既要防止“课程化”的倾向，又要防止“咨询化”的倾向。
一要防止心理辅导“课程化”的倾向。心理辅导是面向全体学生开展心理健康教育的一种形式，着眼于发展性辅导目标，以学生成长中遇到的问题为主题，以学生自我探索为主线，是真正意义上的学生自我教育活动。心理辅导课程不同于传统的学科课程，主要不是传授心理学知识，而是通过辅导活动，使学生获得解决自己成长中遇到的问题的体验与经验。这几年的实践表明，心理辅导深受学生的欢迎。对刚刚起步的学校，可以以此为切入点，开展心理辅导。但必须注意，这不是惟一的途径，也不是学校心理辅导的全部工作，即使是面向全体学生的心理辅导，也有班级辅导活动、团队辅导活动等多种形式。
二要防止心理辅导“咨询化”的倾向。学校心理辅导除了提高全体学生的心理素质，还要解决学生的个别心理问题，这就需要由专职人员运用心理咨询的专业技术来进行。这是国内学校最为薄弱的地方，也是今后急需要加强的重点。但若仅仅把心理辅导看做是心理医生“坐堂就诊”，或者仅是专职辅导老师的事，则会走向另一个极端。台湾中小学积40年之经验，其中重要的一条就是学校心理辅导全员性原则，即每个教师都要了解、关心学生的心灵成长。学校心理辅导不同于专门的心理咨询与治疗，不能脱离学校的实际，它需要将心理咨询的理论与教育理论相结合。“咨询化”容易把心理辅导引入孤立，最终难以在学校展开。
3．心理辅导是一场教育理念的变革
多年的探索使我们深深地感悟到，心理辅导是真正体现“以学生为中心、以学生发展为本”的现代教育运动，它对学校产生的深远影响远远超出其本身。
――以积极的人性观为指导，对每个学生都要有积极的信念。我们要相信每个孩子内心蕴藏着积极的资源，相信每个孩子是可以变化发展的，相信每个孩子有各自的特长和才能。教师只有基于这样的信念，才会在教育和辅导生对学生充满爱心和热情，充满积极的期待，才能成功地帮助学生成长。
――以学生的成长发展为中心。这主要体现在帮助学生解决其在儿童期、少年期和青年期一系列成长中的问题，如学校生活适应、学业、交往、自我意识、情绪调适、青春期困扰、以及职业前途问题等等。这些问题的解决，主要不是靠教育者的说教和社会规范的灌输，而是需要教师帮助学生进行自我探索的过程。
――以他助、互助、自助为机制，着眼于同辈群体辅导资源的开发。心理辅导既然是自我教育活动，就必须积极调动学生自身的教育资源。保守的教育观念总是把学生看作教育的对象，心理辅导则认为学生是教育的主体。班级辅导活动是发生在学生同伴群体里的一种积极的人际互动过程，这种社会互动就是积极的辅导资源。同龄伙伴有共同的爱好、价值观念和文化认同，彼此之间容易沟通和理解。在一定的集体目标下，更能形成他们所能接受的共识。学生在集体辅导活动中的角色是双重的，既是受助者，又是助人者，这种他助和互助可以增进学生对自信自尊的体验，促进自助能力的发展。
――体验和感悟是个体经验与心态发生变化的重要环节。过去，我们比较强调环境对个体的影响，比较忽视个体内在的心理历程的影响。这就常常使得教育缺乏针对性，常常使我们的教育要求难以内化为学生的自觉行为。心理辅导则强调自身的体验和感悟，因为，心理辅导的任务是解决个体自身的问题，它需要以个体的经验为载体。按照杜威的观点，儿童的成长就是个体的经验由坏变好的过程，这种经验既然是个人的，那么个人的自我体验就显得尤为重要。我们认为，对学生有意义的自我体验应该包括情感体验、价值体验和行动体验。这些自我体验可以通过在心理辅导活动中创设一定的情境，营造一定的氛围来实现。学生从体验中获得有意义的东西，这就是感悟。可见，心理辅导是一种自我教育活动，它没有显性教育的痕迹，但可以通过学生自己体验和感悟，潜移默化地影响他们的成长。
4．构建学校、家庭、社会一体化实施心理健康教育的格局
学生不是生活在真空里，他们的思想、观念、情感和行为方式，都要受到周围人群和环境的影响。如果把学校和家庭看做是与学生发生密切联系的生态系统，那么，教师、家长和学生就是这个系统的要素，要素之间是密切联系的。有时问题表现在学生身上，但根由在教师和家长，教师和家长的心理、行为健康与否，将直接影响学生心理、行为的健康。所以，教师学会心理调适，保持良好的心理状态；家长懂一些心理保健的常识，懂一些儿童心理发展的特点、规律，给孩子以良好的行为示范，是学校实施心理健康教育的重要保证。
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心理课的学科味主要体现在以下几方面：（1）课案设计是按照传统学科的设计套路，设计“教学”目标和“教学”重难点，整堂课重在知识的传授，没有摆脱教师“教”和学生“学”的固有模式；（2）情境创设中，多选用脱离学生生活实际的静态素材，采用“读、思、答”的语文学科教学模式让学生说出“正确答案”。
心理课中的“德育味”则体现在：思品课与心理课在具体的内容上有许多交叉，然而，德育和心育各有其内在规律，有的心理辅导教师长于说教，往往不自觉中把心理课上成了思品课，“灌输”给学生大量的道理。
那么，如何解决以上问题，如何上出心理课的特色，让心理课更有“心理味”呢？
一、心理课中的目标设置要体现“心理味”
学生发展的不同阶段会有不同的心理活动和相对应的心理需求和行为，也会相应的产生一些心理问题。通过心理活动课尽可能地为学生解决这些成长的普遍问题，这是心理活动课最大的意义。因此，心理课的主题选取要来自学生的实际问题，以学生的成长需要为原则，课前的学生调查是很重要的，必须要找到学生愿意接受的主题进行有针对性的辅导。主题不仅要明确而且要具体，具有可操作性。选题不宜过大，提倡“小题大做”“一课一得”。而具体的目标设置中要集中具体，可操作性要强。在认知上，应该“了解、懂得或转变”什么；在行为上，要“学会、养成或改变”什么；在情感上，要“体验或感悟”什么。如以“合作”为主题，课堂活动目标可以从以下三个方面进行设置：
1.了解合作是生活和学习中不可或缺的一部分，理解合作的重要性（从认知层面了解合作的相关知识）；
2.尝试通过游戏初步掌握合作的基本技巧（在课堂上进行行为训练）；
3.体验合作带来的成功感和满足感，感悟团体合作的强大力量（通过情感体验，获得深刻的感悟，形成合作的强大内部动机）；
教师在对心理活动课课案进行目标设置时，只有跳出“教”与“学”的固有教学思路，只有重在学生自身的“体验”与“感悟”，才能体现出“心理味”。
二、心理课中的情境创设要体现“心理味”
心理活动课离不开具体情境的创设。通过情境体验，可以引发学生的情感共鸣，触动学生的心灵，从而进行反思和改变。情境体验的具体操作上，教师可以通过故事、视频、小品、案例等形式，先呈现具有矛盾冲突的生活情境，让学生先受到情绪感染、影响乃至震撼，再通过有思维力度的问题，引导学生以“我”的身份设身处地地进行深度思考与讨论，作出行为选择，并阐述理由，由此引发他们强烈的内心冲突和改变自己的动机。
目前，心理活动课中情境体验的常用题材可以大致分为以下几类。
1. 案例类活动素材。此类素材主要来源两个渠道。（1）直接借用书上的各类故事，包括童话、寓言等。让学生读完故事后谈感想和体会。由于这类故事往往脱离了学生的实际情况，离学生的生活现实比较远，不容易引起学生的情感共鸣，讨论也多局限在理性层面及知识观念层面，很容易陷入“学科味”极浓的“寻找正确答案、正确观念”的窠臼。（2）根据学生实际生活中遇到的烦恼或问题提炼改编。由于案例来自于学生生活实际，更能激发学生的情感共鸣，引发学生的思考，带来不同观点的碰撞，激化团体动力。
2. 表演类活动素材。根据学生实际生活中的一些具体事件或困难，提炼成角色扮演的素材。让学生通过角色扮演，体验不同的处理方式及其效果。
3. 游戏类活动素材。一堂活动课的不同阶段均由各类游戏渗透。除了暖身期游戏需要活跃气氛“破冰”以外，其他阶段游戏选择的关键是必须紧紧围绕辅导主题和辅导目标创设具体的活动情境。
心理课上，无论选用哪类活动素材，只有紧紧围绕“创设情境，激发共鸣”这一目的，才能使学生在情境体验中触动心灵，进行反思和感悟。
三、心理课中的课堂氛围要体现“心理味”
一堂心理活动课是否具有有效性，关键在于全体学生是否有积极的自我体验和自我探索，是否做到真诚开放，是否想说、敢说真心话，而不顾及是否说了错话、说了偏激的话，是否让老师、同学们不喜欢自己。因此，心理辅导教师在心理活动课上催化出温暖、安全的团体氛围，远比带领学生进行完美的理性探讨重要得多。
心理活动课的有效性主要依赖于心理辅导教师催化出的温暖、安全的班级团体氛围，这一氛围可以引发学生积极的回应，并带来学生认知和行为的变化。所以，营造坦诚、信任的团体氛围，消除学生对自由沟通和交流的防御心理，是辅导教师最主要的任务、最高超的技能。
从小学高段（五、六年级）开始，学生的自我防御意识逐渐增强，表现在心理辅导活动课上，学生们要么沉默，要么以违心话揣摩问题的正确答案，要么以调侃话吸引关注。而大多数心理活动课要么气氛沉闷，要么秩序混乱。
那么，心理辅导教师怎样才能催化出温暖、安全的班级团体氛围呢？
（一）心理辅导教师要表现出无条件接纳的辅导态度
心理辅导教师在整节课上要一直面带微笑，营造出轻松愉悦的课堂氛围，即使学生说了偏激的话，只要学生说的是真心话，心理辅导教师就要真诚地感谢学生的分享，理解他这样说一定有他的理由，谢谢他对老师和同学们的信任。这样可以使学生敢于说话，敢说真心话。
学生表现得可爱、幽默的地方，心理辅导教师可以和学生一起笑，这样可以使师生间表现出好像对某个问题有了共同的话语，让师生间、生生间的心灵更贴近。
心理辅导教师还可以在适当的时候进行适度的自我表露。这不仅可以跟学生分享自己的经验，更重要的是可以让学生觉得老师离他们很近，没有高高在上的感觉，并且觉得其实老师小时候 跟他们也有很多相近的地方，由此能敞开心扉。
要特别注意的是，心理辅导教师不能以“师者”身份高高在上地进行说教。尤其是活动分享环节，心理辅导教师不能以“真理在手”自居，咄咄逼人地对学生进行教导或规范。学生在众目睽睽和咄咄逼问之下，要么退缩，无法真实表达自己的想法；要么激化矛盾，增强对立情绪。
在教研课听课活动中，常常有教师疑惑：“学生说错了，我也要‘无条件接纳’吗？那我作为一名教师，如何完成教育学生的任务？”这样想，是因为很多教师混淆了“无条件接纳”和“无条件同意”的区别。“无条件接纳”是指我们理解他的想法，是因为他的生活经历决定他有自己认为正确的理由。我们不评判他的想法正确与否，只是理解他有自己的理由。而“无条件同意”则是无论他怎么想，我们都认为他是正确的。
心理辅导教师不会直接教导学生怎么做是正确的，却会在诸如“你是这样做的，那你这样做的时候是什么感觉呢？对方有什么反应？他可能会怎样想、怎样做？……”在一系列的追问中，帮助学生反思自己行为的后果以及对自己的不利影响，从而主动修正自己的想法和行为。
心理课上，只有辅导教师做到了真诚地尊重全体学生，对学生的所有想法“无条件接纳”，学生才会无拘无束地表达个人情感，全身心地积极投入到激烈的思想碰撞和争鸣中。
（二）班级成员要以尊重的态度专注地倾听，并进行真诚的回应
班级成员必须体验到足够的安全性和支持性，这样他们才会公开表达情绪，积极发言。
1. 班级成员要以尊重的态度专注地倾听
我们常常在听课过程中发现，辅导教师或一名班级学生在心理活动课上当众发言，分享自己的想法或经验时，其他班级学生很多处于以下两种状态。
（1）游离于课堂之外，没有投入到活动任务中。
这类学生如果是班级大多数，说明情境创设不够，没有激发班级成员的共鸣。此时需要辅导教师及时调整自己的活动思路；如果是少数个别学生，则需要辅导教师根据具体情况重点关注、及时带动。
（2）专注于自己的想法或行为，没有与活动环节同步。
活动分享环节常常会出现当辅导教师宣布活动结束，进入分享环节时，很多学生还沉溺于刚才的活动，吵闹不休。经验不够的辅导教师常常仓促地进入下一环节，没有通过一定的课堂调控技巧，帮助班级成员安静下来，进行深入心灵层面的感悟和反思。学生们在这种乱糟糟的气氛中浮躁不安，既不能静心感悟，也无法专注地倾听同学的发言。心理活动课特有的心灵感悟没有了，心理活动课的有效性大打折扣，“心理味”必然大减。
2. 班级成员要进行真诚的回应
班级成员当众发言，分享自己的经验或想法时，其他成员要进行积极的回应，不管他说的是否正确，都应该对他的信任和分享表示感谢。心理辅导教师要引导学生们对其他班级成员“无条件地接纳”。不要随意对其他同学的回答进行褒贬，每个同学都有展示自己想法或做法的权利。比如，当一位学生有异议时，可以语气温和地这样说：“谢谢某某同学的分享，不过，我对这个事情有不同的看法……”
处于温暖安全、坦诚信任的团体氛围中，班级成员们会感觉到无论自己说什么，都会得到老师和其他同学的尊重和接纳，防御心理自然就会消融，无拘无束的心灵沟通也就自然得以实现。这样的课堂氛围能散发出浓厚的“心理味”，这也是心理课最吸引学生和教师的地方。
四、心理课要讲究“动感第一”的“心理味”
心理活动课的“命根子”在于“动”。不但要有师生、小组互动，还要有生生互动、多元互动，形成“团体动力”，这种动力具有强大的集体感染力。学生可以在这种强大的动力感染下得到震撼和帮助。
以“记忆”“想象”“思维”“沟通”“合作”等常见的辅导主题为例，如果辅导教师重在静态知识的传授，学生得到的是一些理论上的知识，枯燥乏味，很难运用到自己的学习生活中，不能带来实际的行为改变。相反，如果辅导教师设置一系列活动，让学生在活动中进行行为训练，就可以帮助学生掌握相关的能力或技巧。而且，这些活动能够一层层激发团体动力，能够激发学生的兴趣，让学生积极主动参与，有深入内心的情感体验。在团体动力的激发之下，学生更可能愿意把自己的困惑、苦恼说出来，让同学们共同探讨，在多方的互动中进行交流、分享。在同学们的支持、反馈中，学生的认知得到矫正或重建，良好的学习习惯得以强化和巩固，这样的互动非常有利于学生的心理成长。
活动是心理课的主要载体，是心理活动课区别于其他学科的重要标志。但是活动的设计要适合学生的实际情况，千万不要为了热闹而活动，为了活动而活动，应根据心理学原理和学生的实际精心设计活动，应紧紧围绕课案设置的目标组织活动，达到形式与内容的统一。从而使学生在活动中获得充分的心理体验，深刻的心灵感悟和反思。
五、心理课中“现场生成”的处理要体现“心理味”
开放的情绪表达在心育课上无疑是重要的，缺少了真情投入，心育课就会沦为枯燥的说教与鹦鹉学舌。然而，这种情绪表达的开放性必然使得心理课上的“现场生成”尤其常见，而心理辅导教师对“现场生成”的处理技巧在很大程度上体现了自身的专业能力。
心理活动课中真正能够震撼学生心灵、引导学生深入思考、激发学生强烈的情感体验并起到进一步开拓主题内涵作用的素材，往往不是教师预先设计好的，而是在活动中现场（即时性）生成的素材，这是最具生命活力和生活气息的，因为学生心里有很多的冲突要宣泄、要倾诉，教师要敏锐地察觉到，要相信“学生具有解决自身问题”的潜能，把活动主动权交给学生，使学生在倾诉中进行思考，“自助”能力得到发展。
心理活动课上的课堂生成，根据与辅导主题的相关程度可以分为以下两类。
（一）无关生成
课堂上，有的学生会因为想要引 起同学们的关注，“语出惊人”或调侃搞笑，也有部分学生会联想到别的事情，如果学生的这种想法或做法与本节课的辅导主题、活动目标无关，可以进行冷处理，转移提问对象或者说明“这一问题与本节课的主题无关，为了不耽误大家的时间，如果有兴趣可以下课后单独交流”。
（二）相关生成
课堂上，学生常常会答出一些教师没有预设到的答案。如果这些答案与辅导主题、活动目标紧密相关，即使学生说的是错话、偏激的话，辅导教师也不能轻易放过。可以通过追问引导该生反思自己的想法和做法，也可以引导全班学生进行“脑力激荡”，在争论中找到最有利于自己的选择，甚至可以以一个简单的反问引起所有学生的反思：“事实真的是这样吗？我们这样做真的对自己最有利吗？”
只有及时捕捉了学生在互动过程中产生的真实、宝贵的生成性课程资源，并巧妙地加以引导，才能更好地促进师生间、生生间情感的交流和升华，才能充分碰撞出学生思想的火花，才能最终促进学生在丰富的情感体验与感悟中实现认知的提升、行为的改善和心理的完善发展。
总之，只有根据学生的特点和发展变化及时调整，不刻意固守模式，重视学生的感受，才能让心理课更有“心理味”，让心理课展示出与学科教学不一样的魅力，也才更能体现心理课的存在价值，更受学生和教师欢迎。
主要参考文献：
［1］钟志农.心理辅导活动课操作实务［M］.宁波：宁波出版社，2012.
［2］钟志农.探寻学生心灵成长“路线图”［M］.北京：教育科学出版社，2012.
篇10
关键词：女大学生;性教育;工作坊
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）43-0041-02
一、研究背景与研究意义
工作坊（workshop）是依据团体动力学理论，采取团体辅导的方法、技巧，对服务对象进行互动、实施服务，达到目的的社会工作学或心理辅导方式的一种通称。2008年，袁继红等对工读生的性教育工作坊进行了实践和研究，研究对象包括所有女生和10名初二男生，他们的研究将社会工作专业理念和小组工作的方法引入到性教育的过程中，全程运用参与式教学，并且根据青少年的特点和服务对象的具体需求，对青少年性教育的内容与方式做了系统化的改良，收到了不错的效果。2014年，于波等人以“筑梦之旅”工作坊为例将团体心理辅导应用于大学生职业生涯教育，通过自我认知、团体融入、团体互动、团体辅导等过程与环节，对学生进行自我认知、探索职业世界等方面的教育，帮助大学生进行自我认知，取得了预期的效果。
“90后”大学生性问题日益突出，这些问题对大学生的学习、生活、交友、身体健康产生了非常大的影响。针对大学生采用一种让他们容易接受、效果明显的教育模式成为一个亟待解决的课题。
二、性教育工作坊理论基础
团体动力学是工作坊的重要理论基础之一。勒温的场论是团体动力学的理论基础，根据场论的观点，团体的行为像个体的行为那样，也是以所有发生影响的相互依存的事实为根据的，这些事实的相互依存构成了团体行为的本质。因而从根本上来说，团体并非个体的集合，而是一个具有整体意义的格式塔，整体的意义才是团体的根本意义。团体动力学这一术语的基本含义就是要把团体作为一种心理学的有机整体并在这种整体水平上探求团体行为或人的社会行为的潜在动力。个体在群体中生活，不仅取决于个体的个人生活空间，而且也受群体心理场的制约。因此，团体心理辅导比个别心理辅导有更大的影响力和更好的辅导效益。
社会学习理论也是工作坊的基础理论之一。班杜拉的社会学习理论认为人们通常是通过对他人的行为进行观察和模仿来学习和形成一种新的行为方式，尤其是对人们在社会生活中的各类行为进行观察学习。工作坊以团体辅导的形式开展，是一种多成员的活动，它为成员创设了一种特殊的情境，团体中充满理解、关爱和信任，这种环境的变化引起个体行为的改变。
以马斯洛为代表的人本主义心理学也是工作坊的理论基础。人本主义学习论充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的开发，注重人的自我实现。在工作坊中，通过团体辅导的形式让参与者关注自我，关心真实的自我，实现自我的潜能。实现自我成长和自我完善。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能体验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
三、工作坊的准备与计划
（一）情况摸底
在工作坊实践之前，我们针对当今女大学生性教育的情况查阅了很多资料，并抽取了80余名女大学生进行了问卷调查，对女大学生的性教育方面的需求和实际情况进行了调研。通过调研，我们发现女大学生中接受过正规性教育的很少，以前初高中的性教育课程都是形同虚设，现在掌握的性知识有的是家长告诉的，但是占的比例很小，大部分都是通过网络了解的，也有同学之间交流获得的，但是其中很多知识是错误的。她们对性教育的需求体现在性知识、安全等方面。针对性教育的方式，女大学生们希望能够直白简单，希望能够有互动，方式不要死板。
（二）工作坊设计
我们在了解国内现在性教育模式的基础上，决定根据女大学生开放、活泼、易于接受新鲜事物、课程不统一等特点，结合团体辅导的特点，以性教育工作坊的形式开展性教育。
第一步，我们根据前期调研设置了问卷，问卷的内容不能太多，范围不能太广，要契合前期调研的结果，主要集中在性知识、避孕和安全问题上。为了使后面工作坊的开展更有针对性，在前期问卷的最后一部分要测试被试对象的情况以及交友情况，为后面的工作坊提供参考依据。第二步，考虑到实际条件和工作坊规模较小的特点，我们把工作坊分为两个阶段进行，第一阶段是进行性知识的教育，主要形式是讲座;第二阶段是、避孕和问题的工作坊开展，形式是团体辅导。由于我们抽取的研究对象来自于不同的专业，大学的课程时间又不统一，因此我们在统一时间的前提下只能把时间定在周五晚上或者周末进行。第一部分性知识讲座。我们抽取的实验组是50人，因此可分1～2次讲座完成，主要形式是讲授式、穿插讨论式，主要内容是女性生殖知识、生理知识、避孕知识等。第二部分讨论，分两组进行团体辅导。第三步，再次问卷调查，进行后测，这次的问卷除了最后一部分是对工作坊的意见之外，其他内容和前测问卷都是一样的。
四、工作坊的实施过程
