师德教育教学案例范文

导语：如何才能写好一篇师德教育教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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（一）案例教学法有利于提高学生发现、分析、解决问题的能力，将知识转化为技能

三生教育具有实践性、运用性和灵活性强的特点，但由于各种条件的限制，不可能每一章节内容都让学生亲身实践，而解决这一矛盾的有效手段，就是引入案例教学。因为案例教学不是单纯去寻找正确答案，而是追求得出结论的思考过程及处理问题的方法，学生将从中受到多方面的启迪和锻炼，从而培养学生对问题敏锐的洞察力，形成一套正确的思维方式，学会求知、做事、思考和创新。

（二）案例教学法能调动学生积极性,培养独立思考和创新能力

在传统的教学过程中，如果把课堂比作一个舞台,教师就是在舞台上表演的演员，而学生只是观众,无法真正地参与此教学过程，因而缺乏学习的积极性。案例教学法是通过学生分析思考、小组讨论、最后达成共识。在这一过程中，教师只是启迪和帮助学生，类似于导演或教练，而不再是教学活动的中心，真正的表演者是学生，实现了教师和学生角色的转换。这样学生作为教学活动的中心，能够亲身参与分析和讨论，更具积极性和创造力。

（三）案例教学法有利于提高教师业务水平

我们在生活、工作和学习中遇到的问题都可以作为三生教育教学的案例，但是教师进行案例收集和选择时，既要考虑是否符合教学目标要求和教学主题，又要斟酌案例难易程度，还要兼顾案例的典型、新颖、现实和理论价值，且在讲授案例课之前，教师还要预先分析案例，才能更好地引导学生、启发学生，这一过程有助于提高教师的业务水平。

二、三生教育案例教学的案例选择

三生教育案例教学重点在案例，而如何进行案例选择和选择什么样的案例则是教学成败的关键。一般来讲，三生教育案例选择应注意以下几个方面：

（一）案例的目的性

三生教育案例是对生命、生存和生活的相关内容、情景及过程进行的客观描述，尊重客观事实，不带个人偏见，是直接为三生教育教学服务的。在选择案例时，应结合教学计划和教学进度，有的放矢地围绕一个或几个相关问题进行讨论、分析，从而加深学生对三生教育某一章节内容的了解，提高学生分析和解决问题的能力。

（二）案例的经典性

三生教育教学案例，应选择那些既能较好体现生命、生存、生活的理论价值，又具有三生教育实践意义的典型案例。帮助学生更好地理解、吸收生命、生存、生活的知识，使学生将三生教育理论与实践联系起来，最终将知识转化为技能。

（三）案例的启发性

职业教育为社会培养实用型技术人才。而社会的新知识、新技术层出不穷，因此，我们的教学应必须满足社会对人才的需要。优秀的三生教育案例应具有启迪心智、激发创造力的作用，之所以强调这一点，是因为在选择案例的时候要特别注意选择那些内容新颖，具有首创性的案例。这些案例往往视角独特，独具慧眼，思常人之未思，见常人之未见，对于培养学生的发散性思维和创新精神意义重大。

（四）案例的系统性

教师应从系统观的角度来看待和处理案例，这对提高案例教学效果十分重要。所谓系统观，就是把三生教育案例看成是一个完整的系统，这个系统有许多互相关联着的子系统组成，且不是孤立的、封闭的。这意味着我们要全面地来分析案例，不要只看到某一个或几个局部的子系统，还要看到这个(或这些)子系统与同一系统中的其他子系统间的关联、牵制和影响。同时，这个系统又是处于一定的环境之中，与环境发生着交互作用。

三、三生教育案例教学的主要形式

案例教学在具体操作中形式是多种多样的，应根据不同的案例，采取相应的形式。一般有以下几种：

（一）个人练习

学生熟悉案例材料后，让他们独立思考，在规定的时间内做出自己的判断和记录，然后在全班自由发言。学生在发言时不断交换彼此的看法，进行评论、修改、补充，与此同时，老师要不断地进行引导和总结，得出正确的结论。比如在讲授和谐生命这一课时，先应给出与和谐生命内容相关的一些材料，如环境保护、自然灾害、同学关系、人的身心健康等，然后让同学们结合问题讨论思考，一定时间后让同学们自由发言，同时进行不断的引导和总结，将内容横向扩展、纵向延深。最后同学们不仅知道了塑造和谐生命就是构建人与自然、人与社会、人与自我的和谐统一，是人的生命存在和发展的理想状态，也分析出了目前一些自然灾害发生的原因，如何避免同学之间的不必要摩擦和冲突，怎样克服心理健康问题等等，并对如何构建人的自然生命、社会生命、精神生命有一定的认识，同时，激发出浓厚的学习兴趣。

（二）小组讨论

此形式是以组为单位，对案例进行讨论、分析，这也是经常采用的方法。因为许多复杂案例，没有小组的集体努力，没有组内同学的相互启发、补充、分工协作、鼓励支持，单凭个人很难分析好。而且，有些学生在全班发言时顾虑甚多，但在小组发言中则比较活跃。此外，案例学习小组总是高度自治的，通常要选一位组长来组织讨论，小组本身的管理还能使学生学到很多生存、生活技巧和组织协调能力。

（三）全班辩论

学生们在对案例思考讨论后发表意见往往会一致，教师要鼓励学生进行辩论以求得一个比较完整的答案。在学生进行争辩时，有的学生根据推理或考虑到别人所未见的情况向某位同学的论点提出异议或质疑，而由被质疑者或他人可用另一些不同的见解和分析去反驳或辩护。这种情况最能显示出集体分析与讨论的强大威力，鼓励这种建设性的对抗与合作，能取长补短，收到共同提高的效果。

（四）角色扮演

教师可根据三生教育的教学内容有针对性地组织各种形式的模拟实践，让学生扮演不同的角色，为学生提供较多的实践机会。模拟实践是由教师设计出实践的环境和条件，学生在这种模拟的环境和条件下进行管理的实践活动。这种模拟形式的演练给学生提供更多理论用于实践的机会，培养和锻炼学生的多种能力，丰富他们的实践经验。其做法是让学生分别扮演案例中的不同人物，事先不准商量，只知道自己扮演的角色和达到的目的，按案例要求活动，演出结束后，由扮演者发表自己的看法和体会，教师进行最后总结。除上述四种形式外，还有座谈会式、逐个发言式、小组发言式、师生对话式等等，教师应根据学生和案例的实际情况，选择适当的分析形式，以提高课堂教学的效果，起到事半功倍的作用。

四、三生教育案例教学法应注意的问题

（一）案例教学不能替代以知识传授为主的课堂教学

在三生教育教学过程中，以知识传授为主的课堂教学法旨在建立系统的三生教育理论体系，而案例教学法的目的是培养学生应用所学理论分析和解决实际问题的能力。虽然强调案例教学法的作用，但是不能因此而弱化或忽视理论知识传授，因为学生只有在熟练掌握三生教育理论知识的基础上，才能开展案例分析。没有一定的理论知识做基础，案例讨论将难以展开，勉强为之也较为肤浅，因此知识传授还是主要的、先行的环节。要想上好三生教育课，必须坚持理论教学与案例教学并举，坚持知识传授和能力培养并重。

（二）教师应注意转换角色

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关键词：视频案例法；教师教育；实践；创新

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0031-03

一、国外教师教育视频案例法的发展与研究概况

视频案例教学（video-based case teaching）近年来已广泛用于教师教育与培训领域。它是现代网络技术发展催生的产物，也是继法学、管理学和医学教育采用案例教学后对教师教育产生启示与辐射作用而形成的结果。

教师教育案例教学的研究始自上世纪80年代的美国（Merseth，1996；Shulman，1986） [1-2 ]。研究者试图清楚地阐述教学案例对教师教育的重要及其理据。其中达成的共识之一是：案例教学有助于教师通过联系具体的、“当地”的教学场景进行反思而学习。墨瑟思（Merseth）认为目前教师教育研究突破了对教师的传统界定：教师不再是程序化地操作“规约式”教育理论的机器人。教师知识已被定义为“随场景变化的”（situation-specific）、“情境依存的”（context dependent）和“不断成长发育的”（ever emerging）知识。“教师行为来源于对多种经验的归纳，而不是对理论原则的演绎。” [1 ]

此外，不少学术研究集中探讨了“案例”在教师教育中的作用与用途。比如，赛克斯和贝德（Sykes & Bird，1992）认为，“案例”可以用作：（1）对理论的例证；（2）提请大家注意和深入思考的“问题”；（3）发展思辨能力的材料，即通过对多个案例的认真考虑来发展缄默知识和内在逻辑能力的材料 [3 ]。舒尔曼（Shulman，1992）把案例区分为“为理论提供支撑性阐释的事例”和“行动范例”两种 [4 ]。

我们可以做出这样一种结论，“案例”的意义不仅体现在它本身的结构与内容上，更关乎对案例进行讨论的方式。“讨论什么”和“如何讨论”，两者比肩而立，相互协调。由于课堂讨论是实现“案例”价值的关键所在，研究者们开始关注“讨论引导者”的作用及其驾驭讨论的能力，即尽量使课堂讨论既反映引导者的预设议题，又对小组中不断涌现的新议题保持开放姿态。巴那特和泰森（Barnett & Tyson，1994）界定了引导者的三大功能：（1）充分利用学习机会；（2）培养多视角思考问题的能力；（3）构建共同语汇与经验 [5 ]。维尔特（Welty，1989）认为引导一场面对面的教师交流需要具备一系列的特殊技巧或技能：如提问技巧、倾听技巧和回应技巧等 [6 ]。列文（Levin，1993）分析了她自己在主持案例讨论中的作用，即不断鼓励参与教师把评论言语归为“直接观察”和“解释性推测”两类 [7 ]。

随着现代网络技术的发展与传播，视频案例逐渐取代文字案例受到教师教育者的青睐。由于视频能够通过声音、文字、图像、色彩等全方位展示案例的特点，其表达事物丰富性和捕捉细节精准度的能力是一般的文字案例所无法比拟的。然而，正是由于视频案例表达力的延展与提升，在一瞬间所传递的信息数量剧增，这就对教师教育者案例教学提出了挑战的同时也带来了无限的运用可能性。如果教师教育者不善于利用视频案例，就可能导致皮姆（Pimm，1993）所描述的两种反应：看电视反应（被动观看，娱乐为主）与受惊吓反应（观看教学表演，学生自感望尘莫及） [8 ]。本文作者在师范生教学技能训练中引入视频案例教学，在如何将视频案例创造性地运用于教学实践方面有了一些粗浅的尝试，现欲结合国外视频案例教学发展新趋势，谈谈自己在教学实践中的一些做法，以便教师教育案例教学爱好者予以借鉴。

二、视频案例教学在师范课堂上的运用

1. 微格教学与优秀教学视频观摩

视频技术最早应用于教师教育的主要方式乃是微格教学。作者在教学中也偶尔会运用一两次。在学生进行微格教学之前，作者通常会先讲解某项教学技能，如英语词汇教学技能，然后要求学生运用所学新知设计一堂5～10分钟左右的微型课，并以同伴为模拟学生进行教学和录像实拍。这其中的假设是：被录像的学生会更认真地听课、备课以及更好地展示对新学教学技能的运用能力。另外，通过观看拍录的视频，教师可以更仔细地分析、评价自己微格教学的成败得失。授课实录、分析录像、重新试教、重新录拍……如此循环反复，直至学生熟练掌握某项教学技能为止。这就是微格教学的主要目的与使命所在。

师范教育中对视频的另一种使用方法是让学生观看优秀教师录像。这是大多数教师都可能用到的、最简单的技巧。教师的功底主要体现在视频观看完毕的讨论引导环节。有时候也可以不展开讨论，而是让学生重复观看、反复模仿，极力打造准教师“模仿秀”。

和微格教学一样，教学案例观看与模仿折射的是行为主义心理学对教师教育的影响。当时的教师教育者认为，教学是一个简单机械的刺激反应过程，只要反复观看、模仿、操练，就可以达到自动化掌握该教学技能的目的。进入20世纪80年代初期，受认知心理学的影响，研究者和教师教育者逐渐认识到教学是一项非常复杂的活动，远非行为主义观念下简单模仿可以习得。于是，大家把目光从对教师行为的关注转向对教师认知思维的关注。学习者常被引导去猜测、阐释教师行为背后的动机，理解教师为何在此时此地做出此种决断，以及何种知识支撑他如此决断。从此，视频案例在教师教育中的运用进入了一个新阶段。在教学实践中，作者主要尝试了以下两种视频案例使用方法。

2. 相互录像与集体评析

谈到视频案例教学，我们比较容易形成的一种思维定势是一味去搜集、下载或购买现有视频资料，而较少考虑自行制作视频案例。事实上，目前声像刻录技术的发展让我们完全拥有录拍、剪接、编辑、制作的能力。在组织学生到中小学见习的时候，在征得实习学校老师同意后，我们偶尔也录制一些教学片段以供返校分析研习。不过，我们使用最多的是学生相互拍摄试讲视频并评析。目前的期末检测已经摒弃了纸笔考试，而是让每位同学上交他自己最满意的20分钟左右教学视频、小组评价意见以及自我教学反思。

在课堂学习之余，学生们还组成了视频俱乐部，不但共同分享网上下载优秀教学视频，而且轮流提供个人教学录像片段和大家一起交流研讨。视频俱乐部的做法在国外也不多见。雪仁（Sherin，2003）曾做过这方面实验，他的结论是：俱乐部成员普遍反映受益匪浅。本人的学生也认为他们时不时地会使用俱乐部里所学到的策略进行教学 [9 ]。

3. 超媒体链接与线上讨论

超媒体链接（hypermedia link）是在图像、动画中加入链接信息，通过超级链接，可以从一张图片或动画链接到其他的文字、图片或动画等媒体上。简言之，是用超文本技术管理视频资料和多媒体信息的一种网络技术。美国在上世纪90年代初的教师教育中就引入了超媒体项目（Goldman&Barron，1990） [10 ]。相对于单一的视频来说，超媒体可以为教师提供多形式、多途径获取视频资料的机会。教师可以在不同起始点通过多种路径探索案例，而且可以打破以往时间前后顺序的限制，能够按任意顺序浏览案例。在本人的教学实践中，超媒体主要用于培养学生在同一主题背景下对不同视频案例的分析、比较与鉴别能力。比如，我们在对“中国基础教育改革”这一主题进行探讨时，就把中国、美国、日本和印尼等不同国家同一主题的视频案例，连同相关的超文本信息链接在一起，以便学生在给定的框架下研讨我国基础教育改革的内容与方向。

案例大多是为课堂讨论而选取或创制的，因此。如何主持讨论，以及教师在讨论中应该充当怎样的角色就变成了研究者关注的课题。鉴于前文对此已有过介绍，在此不予赘述。作者现对课堂面对面的讨论避而不谈，专门探讨主持线上讨论的意义与做法。

科里森等（Collison et al.，2000）认为，线上讨论具有异步的、非共时的特点，而且通过超链接可以获得海量参考资料，因而相对面对面交流而言，其讨论内容会更丰富、细腻、深刻，甚至更富洞见 [11 ]。作者在美国读博时，常常要参与导师设定的主题线上沙龙。线上沙龙的主持关键在于“问题设计”和“适时现身归纳点拨”两个环节。比方说，在学生学习了“任务教学法”并观看了相关视频案例之后，我们可以布置线上讨论问题：

* What specific examples from the video showed the use of the task-based approach？ 视频中的哪些具体例子体现了对任务教学法的使用？

* What do you learn from the video about the task-based approach that you didn’t know before？ 通过视频，你学到了什么以前不了解的关于任务教学法的知识？

* What implications does the video case offer you for your future classroom instruction？ 该视频案例对你未来的课堂教学有什么启示意义？

学生们在上传答案前通常可以参考各种相关资料。同时由于所有人的答案都展示在网上，人人都能看到，也都可以质疑，所以一般都做得比较认真，质量有一定的保证。作为老师应定期浏览学生的讨论帖，必要时需参与其中并给予适当的总结、鼓励和引导。

三、结 语

视频案例是师范教学技能训练中受到师生欢迎的多媒体教学形式，其优势不言而喻。然而，我国对视频案例教学法的实践和研究成果都还不多见，可供教师教育利用的优秀视频案例，尤其是超媒体案例还比较缺乏。此外，对于教师应该如何使用视频案例进行教学，如何引导讨论等方面的著述也比较少见。相信本文介绍的方法对教师教育者的视频案例教学有一些参考价值，期待今后更多相关成果的出现。

参考文献：

[1]Merseth K. K. Cases and Case Methods in Teacher Education[A].In Sikula，J. （Ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators[C].New York：Macmillan Library Reference，1996.

[2]Shulman L. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，（15）：4-14.

[3]Sykes G.，Bird T. Teacher Education and the Case Idea[A].In Grant，G. （Ed.），Review of Research in Education[C].Washington，DC：American Education Research Association，1992.

[4]Shulman L. Toward a Pedagogy of Cases[A].In Shulman，J. H（Ed.）. Case Methods in Teacher Education[C]. New York：Teachers College Press，1992.

[5]Barnett C.，Tyson P. A. Facilitating Mathematics Case Discussions While Preserving Shared Authority[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association，New Orleans，1994.

[6]Welty W. M. Discussion method：How to Make it Work[J].Change，1989，（21）：40-49.

[7]Levin B. B. Using Case Method in Teacher Education：The Role of Discussion and Experience in Teachers’ Thinking about Cases[D].Unpublished Doctoral Dissertation，University of California-Berkeley，1996.

[8]Pimm D. From Should to Could：Reflections on Possibilities of Mathematics Teacher Education[J].For the Learning of Mathematics，1993，13（2）：27-32.

[9]Sherin M. G. Using Video Clubs to Support Conversations Among Teachers and Researchers[J].Action in Teacher Education，2003，（1）：433-445.

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    一、案例教学法在中国法制史教学中的作用

    (一)案例教学法弥补了传统教学的不足

    当前,《中国法制史》课程传统教学仍采用教师讲授为主的“粉笔+嘴巴+黑板”的教学模式。这种教学模式造成的一种现象就是自始至终只是教师一人在讲台上授课,学生总是处于被动的状态。台上教师讲得唇干舌燥,台下学生埋头苦记,教学效果不明显。如果能在传统教学的基础上加以案例教学,学生就会由被动变为主动,让学生参与具体案例的讨论和分析,以此提高学习效率,最重要的是提高学生的思考能力和分析问题的能力,弥补传统教学的不足,为今后走上社会奠定基础。

    (二)案例教学法可激发学生学习中国法制史的积极性、主动性和创造性

    如何使学生对课程产生兴趣,是学好任何一门课的重要前提。《中国法制史》课程教学内容起自夏朝,讫于当今,时间跨度长,涵盖内容、专有名词多,所涉及历史典籍、数据浩繁久远,加上与现实的距离感,很容易使学生对学习的意义产生困惑。如果还采用传统方式教学,有些概念老师讲得唇干舌燥,学生仍可能云里雾里,不得要领,要不了多长时间学生的兴趣就会荡然无存,从而影响其学习的动力。而这时引入案例教学分析的方法并且经常在课堂教学中使用,对学生了解当时的立法背景,加深理解相关法律知识和切实掌握重点问题非常有帮助.尤其在网络课程中,案例教学可以使用多种传输技术,比如声音、图片、flash动画等,大大地激发学生的兴趣,使他们积极主动地参与中国法制史学习,提出富有启发性的问题,以促进学生展开积极的思维活动,培养学生的探究意识、创新精神,真正体会学习中国法制史的乐趣。[1]

    (三)案例教学法促使教师不断充实自己,最终提高素质

    我们的老师多数是从高校毕业又直接进入高校教学的,实践经验几乎为零,在教学过程中很难从法律职业化的角度组织教学活动,尤其在中国法制史教学中采用案例教学法更是难上加难。为了上好案例课,对教师的知识结构、教学能力等等提出了比传统教学方法更高的要求,既要求教师具有渊博的中国法制历史的理论知识,又要求教师具有较强的历史案件的分析能力及课堂驾驭能力等。这就要求老师要不断学习充电,扩充知识面,课前认真地选好备好案例教学内容,通过一次次案例教学提高自己的教学水平,不断提高教师素质。

    (四)案例教学法增加教师和学生之间的互动关系,最终使教学相长

    传统教学中学生对教师除了尊重外,还有几分畏惧,教师与学生的互动很少。案例教学中教师与学生的关系是“师生互补、教学相辅”。这种教学法将使得学生积极参与,在阅读、分析案例和课堂讨论等环节中发挥主动性。教师在案例教学中则始终起着“导演”作用,既要选择好的“剧本”,即符合教学需要的案例,又要在课堂讨论中审时度势,因势利导,让每一个学生充分地发挥,获得最大的收效。案例教学加强了师生交流,活跃了课堂气氛,老师的亲和力、感召力激励学生全力以赴,启发学生进行创造性思维,敢于发表与教师不同的观点,打破千百年来师生之间的“不平等”,使师生之间的关系更为融洽;而学生的创造性思维提示教师要不断学习,提高自己,为终生学习奠定基础。最终达到教学相长的效果。[2]

    (五)案例教学法可以加深学生对中国法制史知识的认识和理解

    案例体现了法律规则在实践中的应用,对法律规则的内容和法律精神做出了最好的实际阐释与证明。恰当地引入案例会使学生在学习过程中化抽象为具体,容易接受和理解。通过对古代具体案例的研究和分析,老师可以让学生们明白从理论到实践过程中法律规定和法律精神的变化;从文本到社会理解立法与司法二者间的差距,从而引发学生们深究导致二者差距的诸多社会历史因素的兴趣,也使学生们得以从中探寻到法律发展的一般规律,加深学生对中国法制史知识的认识和理解,从而在理论层面为今天的法制建设的完善提供借鉴。

    (六)案例教学的使用促进中国法制史教育改革

    以往的《中国法制史》课的教学与学生将要从事的司法实际工作基本脱节。而案例分析教学法可以非常好地实现中国法制史教学过程中的理论与实践相结合。教师通过对古代的案例分析,可以使学生与“古代的法制”这个“实际”、“实践”有机地联系起来,可以使学生明了历史上办案的方式、分析案件的思路与方法、适用法律的过程、支持判决的理由以及案例的意义等等,养成学生良好的法律思维方式和善于、勇于分析解决法律问题的思想。[3]为此,在课堂教学中采取案例分析教学方法可以锻炼学生的敏捷思维能力和流畅的语言表达能力,以培养学生具备从事法律工作的必备素质,培养出大批高质量的、适应地方需要的应用型人才。所以,采用案例教学法将更加有力地推动教学模式的改革,从而推动中国法制史教育改革。

    二、在《中国法制史》教学中使用案例教学应注意的事项

    (一)案例教学所选案例应该具有典型性和系统性

    鉴于中国法制史纷繁众多的过去,为了提高学习的有效性,我们精心选取具有代表性的典型案件,一类理论问题用一个或者若干个案件从不同角度、不同层面共同加以说明,力求达到举一反三的学习效果。比如在讲到春秋时期礼崩乐坏这个问题时,无宇追逃案就是一个很具有代表性与典型性的案例。在收集这个案例时,考虑到目前学生对于古汉语的掌握能力,在收录原文的同时,也要收录对它们的白话文解释。

    (二)案例教学所选案例应当有一定的疑难性

    案例太难或过易都不好。案件太难学生不知从何分析,从而丧失参与的兴趣。相反,案件太易会使学生一猜便知,引不起学生的求知欲,达不到教学目的。所以,案例难易要适度。比如在讲到魏晋时期法律的儒家化问题时,有的老师就会讲到费羊皮卖女葬母案。其实这个案例不仅涉及儒家关于服制制度的态度,还涉及其“尊尊亲亲”思想。费羊皮卖女确实罪不可恕,但卖女是为了尽孝,符合儒家思想,最后免除了刑事处罚。只要配之以白话文解释,这就是一个成功的教学案例。

    (三)案例教学要调动绝大多数学生的积极性,使更多的学生得到锻炼

    教师要尽可能多采用如小组发言、限时发言、扮演案例中角色等不同方式来授课。其中由学生扮演案例中角色就是一种很好的方式。这种方式需要很多学生参与。比如,为了使学生更好地理解明朝情理法司法审判精神,可以依据史料记载案例,由学生积极参与扮演,完整再现当时的审判场景。学生在模仿古人判案过程中,以古人的心态和思想支配自己的言行,故能深刻体会古代法官兼顾情理法的司法审判原则,感同身受中理解了相关法制史知识。

    (四)在案例教学的课堂上教师需具备案件推理能力和一定的组织应变能力,以灵活驾驭课堂

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旧的教学模式强调老师的教，对学生的学习缺乏实效性。为了改变这种状况，我们长垣一中的语文老师积极参加培训学习，更新教育教学观念，认真学习《语文课程标准》，阅读理论书籍、认真钻研新教材，为课改实验打下了坚实的基础。在摸爬滚打、风霜雨雪里锤炼了近半年，我们的课改已全面铺开。

一、语文课型的转换。课程改革要求教师重新思考学生的角色，尊重学生的独立人格，在教学过程中突出学生的主体性。学生有强烈的好奇心，他们有探求新知、获取知识的愿望。在教学中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者，而学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习。教师应积极探索形式多样的课型。让学生有机会尝试并掌握接受、探究、质疑、模仿、讨论、体验等不同的学习方式，使学习成为在教师指导下的主动的富有个性的过程。既然教师和学生都是教学过程中的平等主体，那么，新的课型就应建立在师生关系平等对话的基础上，教师和学生积极互动，加强交流与对话，从而相互理解、达成共识。可见，转换语文课型，也是语文课程改革的内在的必然的要求。

二、教师角色的转换。传统教学教师是主角，是知识的传播者，这样的教学效果不是很明显。我们要彻底转换角色，让学生真正成为课堂的主人。老师变成组织者、策划者、引导者、调控者、学生是探究者、体验着、合作者、表演者，指导学生的学习方法、检查学生的学习效果。陶行知曾说：“真教育是心心相印的活动。”教育者必须融入教育对象中，避免师生精神和情感的分离。尊重是办好教育的前提，要尊重学生的人格，尊重学生的差异，尊重学生的情感，尊重学生的个性，尊重学生的心灵自由和精神世界的独特性，创造各种条件激发学生的创造力和潜能，使每个学生都有机会在其“天赋”所及的领域最充分地发展自己的才能。

三、教室的黑板。传统教学是教室里有两块黑板，一前一后。如今，我们的教室周围全是黑板，共有六块。这样学生随时爬黑板或默写或解题或争论或评议，学生站着的写着的大声说着的趴着倾听的，最大限度的让学生动了起来。

四、学生的座位。传统教学教室里是面朝黑板坐几排，而现在我们是把学生分为六组，每组8人，大家都面对面，没有前后左右之分，中间留出空地作为舞台。具体的做法为：

1.预习环节：（发给学生学案，明确本课学习目标，提出预习方法及建议，指导学生按老师的步骤及方法全面系统地预习课文，整理双色笔记，即重要的板块用红笔写、知识点用黑笔或蓝笔写，有的是在书上作批注赏析。）

通过自学、生生互动、师生互动等形式，初步达成预设的目标，并对自己找出的重点难点进行深入的探究，在此基础上不断生发新的学习目标。这个过程既有自主学习、自悟，又有合作交流。学生相互启发，共同探究，通过对文本的挖掘、思想内涵的体验，形成一定的解答方法和答案。比如学生由语文课文中的一朵小花，引发出了几十种观点及情绪的联想，其中有喜有忧、有爱有恨、有怜有憎；学生们又运用诗歌、舞蹈、散文、小说、歌曲等不同的体裁对一朵小花进行表述，开阔了视野，陶冶了情操。

2.展示环节：这一环节是生生、师生、组生、组组互动的过程，主角是学生，学生提出问题，学生讨论、阐述自己的观念和见解。

学生先就自己的预习展开交流，接着确定目标，然后由教师分配学习任务，一般以小组为单位，这里的分配任务就是立体式教学的体现，原来一节课是在教师主持下，从头至尾的“一条龙”服务教学法，全体学生同时思考一个问题，打个比喻，就像学生食堂的打饭窗口一样，一个窗口，一排好长的队伍，如果多开几个窗口，不就提高效率了吗？小组领到任务后，自主探究，交流合作，形成自己或小组最佳的解答方案，完成后，各小组展现提升，其他组的同学分享成果，或者在某小组展现时受到，又有更好的解答方法。由一条线变为立体的网路。通过各组对不同任务的完成及展现提升，课堂容量加大，原来一节课完成三个问题，现在能完成几十个，原来一题只有几种解法的，现在又有了新的思路和看法。学生的理解掌握体会变得更深更透更快。

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关键词 角色扮演法 案例教学 法学教育

中图分类号：G424 文献标识码：A

案例教学是课堂教学中的一道独特风景，通过运用案例，教师可以更深入地阐发理论、描述原理、解释现象，促进学生主动思考，激发学生问题意识，实现由浅入深、由表及里、不断深入的教学效果。因此，它是一种行之有效的课堂教学法。

虽然案例教学在当下课堂教学中已经得到普遍运用，但是案例教学法的手段与方式却经常表现出参差不齐、鱼龙混杂的局面，其案例教学的效果更是因人而异、良莠参半。原因在于，一些教师认为，只要涉及案例、运用案例就是对案例教学法的最好诠释。因此，在选择案例、呈现案例、解释案例、归纳案例的各个方面，都缺乏足够的关注与深刻的解剖。案例教学法常常被以一种相对肤浅的手段与形式呈现，使得学生经常感受到案例教学的“金玉其外”，也时常无奈于案例教学的“败絮其中”。这就意味着，如果不能准确把握案例教学的精髓与方法，那么所谓的创新手段也不过是一种夸夸其谈、敷衍了事的形式而已。如果不能对案例教学法的诸多核心要素与环节加以妥善运用，那么这种方法将名存实亡。因此，为了更好地诠释案例教学法，我们必须着重突出其中的本质因素，并将它发展到可以熟练运用、清晰把握的层面上。

案例教学中最佳的方法是角色扮演法，即通过角色获得对案件的深度认知。“角色”一词有各种各样的定义。有的认为，角色指社会结构中为它规定的规范形式；①有的认为，角色是指“与人的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务和行为模式”；②也有的认为，“角色是对在一个群体内和社会中具有特定身份的人所期待的行为”；③还有人认为，“某一角色，即是与某一特殊位置有关联的行为模式”。④长期以来，角色概念在社会人文科学中得到了广泛的运用，美国社会学家米德（G﹒H﹒Mead）和美国人类学家林顿（R﹒Linton）创造性地运用了这个概念，形成了现代角色理论。其后，美国社会学家戈夫曼（E﹒Goffman）发展了角色理论，形成了闻名遐迩的日常生活的符号互动论。

角色理论强调在特定情境中人的行动逻辑，这一方法可以运用在社会科学的各个方面，用以分析人的动机、策略、行动、思考轨迹和现实效果。而在法学教育中，了解并掌握处于纠纷及其解决中的个体的行动逻辑是尤为重要的，它可以帮助我们分析法律原则与规则、理解现实社会的样貌。在传统意义上，实现这一方式的主要手段是案例教学，即运用案例解释法律规则，但这一方法却并没有充分运用角色理论的现有成果，也未能将角色扮演法充分注入其中，不得不说是一件憾事。为此，本文力图运用角色理论的成熟成果，充分阐释案例教学中如何运用角色扮演法以达到良好教学互动的过程，以期拓展法学课堂教学的思路，丰富课堂教学方式。

在案例教学中，教师必须在规定的情境中融入对案件的准确分析，建立起生动、鲜活的案件语境，描述清楚案件中各个人物与故事的来龙去脉、前因后果，交代多种人际关系、权利义务、社会环境与现实状况等一系列内容，这些都需要教师以融入其中的角色扮演法来完成。如何能够恰如其分地表现案例中多种人物之间的内在冲突以彰显法律矛盾，是关系到是否能够恰当运用案例、案例是否实现知识增长的成败所在。

首先，角色扮演法依赖情境。“情境”指呈现案件的各种环境因素。如果想要让学生达到对案例的深入洞察，对情境的形象性营造就显得极为重要。任何一个案件都是在特定的社会情境中演化的。去除社会的大背景、案件与其他社会因素的勾连，单纯强调案件的某种职业特点，并不利于学生准确把握“现实中的知识”，也不利于学生吸收实践经验。因此，角色扮演法的第一步就是要营造特定情境下的案件的真实感与现实性。

情境营造有多种手段，其主要方式是描绘案件发展的历史过程，展现从偶然因素经事态变化、人际互动、情景迁移而形成的一条必然发展路径。在这其中，自然与人文因素都应植入其中，理论与现实的平衡考量也不应排除在外。因此，它是一个集合了对世俗社会全面描述与呈现的动态过程。情境的营造可以采用互动的形式，即一问一答，可以通过对学生疑惑之处的解答，以摸清学生的思考路径，排除思考路径中的种种障碍，引领学生自主地进入情境之中，也可以通过完整的话语描述、案例故事的全景呈现与充分叙事，以气势恢宏的宏大篇章书写一系列记忆深刻的故事画面。无论采用怎么样的形式，情境营造对教师的言语表达力与形象塑造力都提出了极高的要求。它也预示着师生教学互动的开始。

角色扮演法的第二步是角色进入。任何一个案例都有不同的角色定位与人物关系，比如法律案件包括了犯罪嫌疑人、被告人、被害人、证人、鉴定人员、法官、检察官、律师等各类人物。一个案例就是一个小社会，人物之间的交往直接决定着案件发展的走势。不同的角色有着不同的思考轨迹与利益需要，代表着不同方向的社会现实。处于现实社会中的学生也必须全面接受角色的种种优势与劣势、欣喜与痛苦。因此，角色扮演法的第二环节就是由教师在课堂上对诸多角色予以分配，让不同的学生扮演不同的身份，让学生进入该角色中的现实考量之中，身临其境地体会角色的苦与乐，将自我融化在案例的真实情境，并不断寻找实现自身利益最大化的路径。角色进入实际上是用一种戏剧手段来实现学生与案例中人物的对话，以舞台扮演的方式获得某种虚拟的真实感，营造对不同于学生本人思维的现实处理方式的感觉。

角色扮演法的第三步是角色发挥。传统的案例教学的最大问题在于，教师往往直奔主题地要求学生马上对角色作出反应，即要求在案例中直接沿袭人物的行动轨迹去思考，这种方法实际上在某种程度上强加给了学生某些不自然的因素与过于主观的意见，不利于学生吸收消化案例。其实，对案例的深度把握需要一个摸索的过程，学生初次扮演与己迥异的角色并不能快速地融入其中，需要一个消化与发挥的过程。教师应当在学生刚刚扮演角色之时，暂时地脱离对案件的要求，让学生在案例之外、社会之中自我的寻找所扮演人物的行动轨迹。比如，让学生扮演被害人时，可以不必过于强调案件中的受害情节，而是强调案件之外的被害人的生活状况、工作能力等因素，体会在何种程度下被害人的身心痛苦将会最大化和最小化，确立被害人的苦难承受空间。有了这样的基础，再去思考在犯罪过程中被害人所遭受的身心伤害及其后的长久苦难，才可以使学生切身感受到被害人全力力争的执着和抗争手段的多元。这说明，对背景的展开直接决定了角色进入的效果和发挥的空间，它也会进一步夯实了案例教学中角色扮演的恰当性与有效性。

角色扮演法的第四步是角色互动。角色互动是在角色发挥的基础上实现多角色之间有机互通的一种方式。纠纷的产生、发展及其解决是一个多方主体互动的结果。案件中的每一个角色都会选择最佳的行动路线、最有效的行动策略。其纠纷的解决必然是一个多种路线混合、多种策略相互消长的博弈结果。而这种现象恰恰可以被完整地呈现在课堂之上。教师可以让扮演角色的全部学生自由交流、多方对话，实现真正意义上的互动效果。为此，教师可以在课堂上给学生足够多的自由讨论与辩驳的时间，让每一个扮演角色的学生在其他角色的影响下寻找、改变自己的策略，让每一个未扮演角色的学生切身感受到角色互动所带来的美妙的不确定性和真实感。这样的做法可以使处于课堂中的学生的思维达到最活跃的状态，能够充分调动学生的自主性和学习的热情。角色互动依赖于学生间的良好交流，也依靠教师从中的整体性协调。这既考验学生的交流能力，也考验教师的协调能力。

角色扮演法的第五步是角色反思。在角色互动的基础上，每一个处于案例中的人物的行动逻辑均已明了，此时，教师应当引导学生去重新认识这一行动逻辑，看其是否符合理论上的正当性与实践中的合理性。这是一个反思的过程。在这个过程中，教师应当将理论中的正确做法“输入”给学生，使其有参照的标准，由学生来比较标准要求与实际行动的偏差情况，以明确应然与实然之间的差距，建立起现实与理想之间的评判准则，实现从“书本上”到“现实中”的过渡。角色反思意味着学生此时应当跳离出角色身份，不再拘泥于角色内在的是非曲直，而是在更高层次上寻求社会法则中的应然规范，表达出对角色的客观而专业的评价，形成对案例的深度剖析与理性分析。

角色扮演法的最后一步是回归文本。所谓回归文本是指脱离案例，将案例中的所有体悟、感受以及所获得到的道理、知识进行整合，形成理论上的整体认知，回归书本，以形成对知识的深化。任何案例教学，其最终的落脚点绝不在案例之中，而是在案例之上。引用现实的目的恰恰在于脱离现实、回归文本。一般而言，传统的案例教学往往就案论案，以例评例，难以从案例中升华到理论的高度，角色扮演法的终点却恰恰在于强调对文本的回归，即获得理论上的全新认知与深切感悟。

角色扮演法是对案例教学方式的升华。它提炼出一种形象化的教学手段，将戏剧原理注入到案例教学之中，强调以角色互动的方式有机地实现对案例的认知，使学生建立起对案例中人物的深度体会，从而进一步地呈现出现实社会之种种，强化案例所带给学生的反思。这种教学方式生动、形象，不失乐趣。在整个角色扮演过程中，学生可以身临其境，体会其中的无穷情景，实现寓教于乐。而不断切换角色、人物，实现彼此互动又可以充分发挥、深度锻炼学生的社会交往能力、语言表达水平，使其全面提高专业知识与职业素质，达到教学相长的效果。它意味着，学生无需走出课堂，即可深切感受到现实社会的真实情境，并从中作出充分彰显自我个性的选择。它能使学生在接触知识的同时，同步了解到现实的种种形态，获得理性与感性的共识。可以说，角色扮演法是对案例教学的最好诠释，也是将案例教学的精华集结于一身，并加以升华的最佳手段。

注释

① .社会学概论.天津人民出版社，1984：63.

② 《中国大百科全书》总编辑委员会中国大百科全书·社会学卷.中国大百科全书出版社，1991：311.

篇6

关键词：自主学习；微课；案例教学；士官教育；计算机；分层教学

1 微课学习的概述

微课即微型课程，它包含教员精心设置的知识点和主题相结合的微型教学视频和动画。微课目前是学员比较容易接受的一种教学形式，有助于调动学员的学习积极性和主动性，提高学员的自主学习能力。在课堂上，微课能够对学员在课堂上注意力集中的十分钟有效应用，从而显著提高教学的质量和效果。

另外，微课中重点及难点问题，便于学员深化记忆，及对知识点进行串联。采用视频形式将知识点呈现出来，不但能够帮助学员构建知识体系，而且还能够对知识进行巩固复习。德国哲学家狄慈根说过重复是学习之母。微课就是学员请来帮助其自主独立学习的小老师。

2 士官教育计算机课程现状

我国士官学校的计算机课程教学一直沿用传统的教学手段，“灌输式”的教学使得学员容易产生厌烦心理，积极性不高，学习效果并不显著。自从现出了混合学习方式，许多地方院校是将微课置于课前，由学员利用电脑、网络、手机自行学习。可是如果将些模式照搬到军队，会产生淮南橘子淮北枳的情况。

由于部队的特殊性，严格的纪律使得无线网络学习、手机学习在此不能实现。再者虽然有图书馆电子资料室，每个队里有电脑室，可是远远达不到人均一台电脑进行课前自主学习的时间和硬件条件。同时由于士官普遍学习素养不高，因此微课在士官教育中必须走出自己的道路。目前学员和教员只能高效开发课堂的时间。

3 士官学校嵌入微课的案例教学模式的设计

3.1 微课学习在计算机课程中的必要性与可行性分析

3.1.1 有利于提高课堂效率

随着计算机和网络的日益普及，越来越多的学员渴望能够学到实用性、操作性的知识，并且制作出自己的优秀作品。可是目前在传统教学模式下，一节课50分钟，真正讲解主体内容的重要环节一般在2O分钟，其余时间多以学员练习为主。但学员在亲自动手练习时会出现各种各样的问题，这样教员就得反复讲解。一节课下来，教员只能解答几个共同的问题。假如使用微课教学，通过动画、文字介绍和视频讲解，学员对课堂内容中某些不理解的部分反复观看，让学员结合自己的实际情况选择性学习。通过微课，教员还可以把教学中学员觉得困难问题及时记录下来.然后根据问题做好针对性的讲解并制作成10分钟以内的视频来真正帮助学员解决难题，供学员学习参考。

3.1.2 有利于提高学员自主学习的能力

微课短小精悍，内容形象生动，精彩有趣，富于引导启发性，极大的吸引学员注意力，提升其学习自主性。

遇到困难时，学员可以反复观看相关视频，一边模仿一边学习，又进一步帮助学员培养自主学习的能力。再加上计算机课程操作实践性很强，教师积极督促学员勇敢尝试、自我创新，在学习过程中，遇到困难，借助微课资源自行解决，这不仅能够培养学员的自主探索能力，还能够帮助学员学习更多的计算机操作技能。

3.1.3 有利于分层教学，促进学员个性发展

传统的课堂教学模式只能适应中等水平的学员，难以兼顾优生和后进生，使得优生“吃不饱”，后进生“吃不下”。计算机分层教学微课资源设计时，注明基础性的必须掌握的知识，还有拓展性知识。基础性的知识是每个人必须掌握的，拓展性知识不做硬性要求，主要提供给优生使用。能够使不同层次和程度的学员都接收到个性化发展的指导，使得所有学员都能够在自身的基础上得到更大的进步。

此外，还可以把每一届学员的学习困难点总结起来制成微课，进行对比提升。这对士官教育教学质量的提高有着巨大作用。

另外据调查显示，如今大部分院校都已经基本完成了校园的信息化建设，学校的硬件设施完善，局域网也布满校园，图书馆的信息化建设也趋于完善，可以更好地提供查询和检索服务。如今是信息化时代，教师可以独立制作课程，并实现在线解答。学员也能够通过网络自行查询资料，并且提出疑问等，这些都为新学习模式的开展提供了良好的基础。

3.2 嵌入微课的案例教学模式设计

计算机应用基础课程PPT教学为例：

3.2.1 案例的策划。计算机应用基础本身是培养学员利用信息技能解决工作中所遇到的实际问题的能力，因此，呈现的案例最好是源于工作实际。例如PPT这一章设计的教学案例：

案例一：正所谓“兵马未动，粮草先行”。单位快要开展实战演习了，如果你是此次重大活动的伺务长，你将如何着手准备此项活动。请你制作一份演示文稿向同志们介绍你的工作计划，以期得到大家的建议，进一步完善工作。要求结构清晰完整，美观大方。案例二：针对战时菜谱，请你将自己拿手的菜肴，制作成一个互动式菜谱。通过这样的案例必然建立起与学员专业课程紧密相关的情景，这样的情景激发了学员的学习热情。在准备阶段教员根据案例精心制作微课，以及准备丰富的素材。根据大部分士官学员的基础，微课应该根据案例分解为若干步骤，其标题也与制作步骤相对应且有顺序号。为了贴近士官的基础，微课的内容注重基础性知识的传授，同时也要适当“留白”。

3.2.2 案例的实施。针对以上案例，教员先引导学员分析讨论案例，然后讲授制作方法，接着由学员制作。由于许多学员学习素养不佳，操作性基础知识可以通过微课再反复观看、模仿。但并不是意味着教员可以放弃辅导，在课堂上仍然有许多课堂的生成性问题需要教员留心收集。有一些生成性问题是学员发现的好方法，可以借机让此学员向其他同志讲解，以提高学员学习的兴趣。另一些生成生问题是一些错误，教员抓住这样的反而例子提出疑问，促进学员思考。随着同志们制作过程的深入，教员抓住“陷阱”“留白”适当激发学员思考。当其苦思冥想不得解时，再利用微课帮助大家“解惑”。一些优秀的学员原本就已经掌握了PPT基础知识的，教员指导其自行观看其他微课然后动手制作。这些微课是PPT的高级应用的相关案例。这样即可解决以往优秀学员抱怨学不到新东西的问题。

3.3 总结评价

针对一些学员的作品进行点评，说明其优点，解析其短板指明改下方法。从上面的教学模式设计，可以清楚地看到嵌入的微课具有灵活、多样、丰富等优势，是信息时代顺势而为的产物。当代的人才观不仅有对知识的掌握、理解程度的要求，也有对信息技术能力、个性发展、高阶思维等综合素质的要求，这正是计算机应用基础程的核心所在，微课会被越来越多的人所重视起来，因为整个教学模式被注入了新鲜的思想理念，不再拘泥于传统或是现代学习观，既可以发挥教师的引导、启迪、监督教学过程的主导作用，又可以培养学员自主学习、主动创新的能力。同时微课可以因地制宜、取长补短，运用多种学习资源、环境，最大程度上丰富教学内容，使学习者的多种需要得到满足。

参考文献

[1]黄荣怀，马丁，郑兰琴，张海森.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009（1）：9～14.

篇7

【关键词】 目标案例；护理实训；教学；情景设计；探索与实践

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.09.607 文章编号：1004-7484（2013）-09-5282-02

护理专业实训是实践性很强的一门课程，利用教材，在设计操作活动单元时设计丰富多彩的教学活动，激发学生学习的积极性，使学生主动的开展观察、实验、推理、模拟，采用案例情景设计、交流表演等教学活动，并在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的护理知识和技能方法，就能获得广泛的护理实践经验。现将作法与效果介绍如下：

1 资料与方法

1.1 对象 采用随机数字表法，从2010——2011级4个护理中职班级中抽取134名学生作为实验组，其余139名为对照组。两组的授课教师、授课时数、技能考核方法相同。

1.2 目标案例教学方法的使用过程 护理实训第一单元-《病人生活支持护理》教学中对实验组学生在教学中引入案例，以护理岗位所需求的职业能力，以任务引领，项目驱动，职业导向，进行课程内容与案例衔接，创设案例临床情境。通过创设真实临床案例或真实问题的情境，激发学生的学习兴趣，唤醒学生强烈的探究欲望，使学生能在和现实情况一致或类似的情境中进行学习，根据案例进行评估和施教，让学生依据所给的综合临床案例，完成本单元操作技能的目标，引导学生以小组为单位根据临床案例写出情景剧本，小组内学生可以根据自己的个性特点，学习程度、兴趣爱好，自愿进行不同角色扮演，融入团队，共同参与。活动表演中学生思维互相影响，互相竞争，使学生有身临其境的感受和体验。在合作中发扬团队精神，在交流中无形提高了“学护理、用护理，美化护理”的能力，培养了学生学习护理的兴趣与信心，更好地实现了与临床工作零距离的对接，更加贴近现实、贴近临床、贴近生活，使学生受到职业的渲染与职业道德的教育。

1.3 统计学方法 数据用统计学处理。两组学生成绩采用T检验进行比较。

2 结果

两组不同教学方式下学生的学期考核成绩比较见表1。

3 讨论

3.1 目标案例教学开发拓展了学生自主学习的平台 目标案例教学法拓展了学生自主学习的平台。学生在目标案例引导下，可以动手、动脑，充分调动学生的主观能动性和培养学生合作探究的精神。同时在以小组为单位根据不同案例写出情景剧本时，就注入了临床护理的情感因素，不同体验情景案例中表现出来的喜、怒、哀、乐。这样与临床实际达到零距离的对接，更加贴近现实、贴近临床、贴近生活，使学生受到职业的感染与教育。

3.2 教学活动具有趣味性，对学生更有吸引力 教学具有兴趣，才能吸引学生。我校大部分护生是维吾尔族学生，他们生性好动，热情，奔放，表现欲望强烈，教学活动符合她们的性格特点，案例教学法适应面宽，根据临床执业岗位需求，选择学生表演，不管学生处于哪一种水平，只要学生能参与，思考、交流，操作就有收获的可能；因此，教师教学活动形式、内容及过程不断更新，注重激发兴趣。寓教于乐，同时，还能适应各个层次学生的心理特点，思维方式和个好，使她们有更多的自我表现的机会。

3.3 教学活动成为学生学习理论知识与生活实践相联系的桥梁 “教学做相互融合，重视实践，在做上教，在做上学”在实训活动中教师应注重培养学生动手能力，让学生自己动手去写，去查找，去设计，从中得到真知灼见。教师在实训活动中应培养学生的细心程度和全面考虑问题的习惯，培养学生动口表达的能力，使学生在实践活动中学会采集语言信息，学会表达表演，这样有利于提高智商和其他方面的评判性思维能力。

参考文献

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[关键词]工程案例 教学模式 高职教育

[作者简介]林徐润（1975- ），男，广东揭阳人，深圳信息职业技术学院，讲师，研究方向为高职教育管理；杨欣斌（1970- ），男，山东青岛人，深圳信息职业技术学院，教授，研究方向为智能控制、职业教育。（广东 深圳 518172）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）23-0101-02

1870年，美国哈佛大学法学院首次使用案例对学生进行职业训练，1910年几乎所有居于领先地位的法学院都采用了“案例教学法”，第一次世界大战期间，哈佛商学院也采用了该方法。随着时间的发展，其他职业领域开始采纳案例教学以满足各自教学和职业训练的需要。目前，案例教学法的应用领域主要集中在法律、管理、商业、经济等行业，而在信息科学等工程领域的应用较少。深圳信息职业技术学院（以下简称我校）计算机类专业在教学过程中，结合专业特点，把握高等职业教育的内涵，利用任课教师从事项目开发的经历，科学地分析了案例教学法在信息技术专业的应用可行性，创造性地提出了工程案例式教学方法并付诸实施，已取得了一定的效果。

一、工程案例教学法的概念与特征

对于工程案例教学法，目前尚无统一的定义。有的学者认为，案例教学法就是把案例作为教学手段，使学习者处于研究者和决策者的境遇；有的学者认为，案例教学法就是用案例取代传统的教材进行知识传授的过程。以上这些定义从不同的侧面对案例教学进行了描述，但与我们组织实施的工程案例教学有一定的差异。

我们认为，工程案例教学是指学生在掌握一定知识和分析技术的基础上，在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的要求，设置实际工程场景，应用实际工程案例，模拟实际工程角色，通过学生的思考和集体协作，使学生具有正确的工程规范、工作作风、沟通能力和协作精神，提高学生分析解决问题的能力，增强动手实践能力的教学过程。

工程案例教学法具有以下特征：第一，角色特征。从上述定义中可以看出，工程案例教学要求“工程场景、工程案例、工程角色”。其中工程场景由任课教师负责搭建，工程案例由主讲教师集体选择、准备，而工程角色由指导教师和全体学生组成。任课教师在原有身份的基础上还衍生出了另外一种身份，即工程项目经理，也就是说，不仅仅将专业课程作为一门普通的课程来讲授，还同时将其作为一个工程项目来组织实施。在工程案例教学方法的实施过程中，教师要根据工程开发的实际情况，让讲授课程与具体岗位建立直接映射关系，使学生在学习过程中自然模拟工程实际中的角色。

第二，递进特征。工程案例教学方法在工程实践能力的培养上采取的是螺旋上升的递进过程（如下图所示）。将工程案例教学思想置于学生技能培养的大环境中进行整体考量，按“整体规划，分步实施”的思路进行组织。我们在实施过程中将学生的技能分为三个阶段，即基本要求、较高要求、高级要求。在每个阶段，首先设定本阶段拟达到的目标，然后根据该目标由主讲教师负责组织案例库，拟定的案例经教研室集体讨论后组织实施，组织实施过程结束后对该阶段的效果进行质量检验，以验证是否达到了原定目标。质量检验后同时设定下一阶段目标，重复进行上述过程。

第三，职业化特征。工程案例教学以学生为主体，以岗位能力要求为落脚点，以工程实际要求为背景开展教学活动，具有明显的职业化特征。传统的教学方法以教师为中心，以教材为纲，很少考虑工程实际和岗位要求，学生在学习完某一门课程之后，不清楚该课程对自己将来要从事的工作有什么用处，有多大关联度。工程案例式教学方法目标设定的前提是“岗位群如何要求”，在对相关岗位群进行分析后提炼出教学目标，使教学过程中课程与岗位群实现无缝隙对接。

第四，个性化特征。工程案例教学比较自然地解决了学生个性化发展的困难。在“模拟工程角色”过程中，学生首先会根据自己的兴趣爱好选择自己喜欢的角色，另外在案例教学过程中学生的工程角色会动态变化。也就是说，学生在工程案例教学过程中基本能够找到比较适合自己的岗位角色，达到“为了兴趣而学习”的目标。

二、工程案例教学模式的优势

工程案例教学使学生成为教学活动的主体，形成了学生自主学习、合作学习、研究性学习和探索性学习的开放型学习氛围。与传统的以教师为主导的教学法相比，工程案例教学法有以下几个方面的优势：

1.工程案例教学是适应高等职业教育培养目标的教学模式。原教育部部长周济曾指出：“职业教育要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，实现职业教育的快速、健康、持续发展。”在学生培养过程中，我们采取逆推方式来确定教学计划、课程内容和教学方法。整个过程以企业需求（市场需求）为出发点，并最终回归到企业（人才市场），因此整个教学组织过程（包括教学计划的制订、课程开设、教学实施）都应当围绕市场需求，并适应市场需求。工程案例教学以“实际工程场景，实际工程案例，实际工程角色，实际工程规范”来呼应企业需求。

2.工程案例教学有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力。区别于传统的注入式教学方式，案例教学是一种动态的、开放的教学方式，在案例教学中，学生身处特定的情境中，在信息不充分的条件下对复杂多变的形势独立作出判断和决策，对遇到的问题提出解决办法，锻炼了综合运用各种理论知识、经验分析的能力，培养了团队合作意识。

3.工程案例教学有利于促使学生学会学习。学会学习是学习型社会对人们能力的基本要求。传统教学方式教给学生的是运用概念解决问题的现成答案，学生获得的是背诵、机械记忆、按标准答案答题的能力。案例教学则告诉学生“答案不止一个”，答案是开放的、发展的。在案例教学中，教师通过有意识的引导，让学生自己去查资料，通过个体独立或群体合作的方式作出分析和判断，积极寻找多种答案，这样经过反复多次的积淀，就会获得自主学习的方法，使学会学习成为现实。

4.工程案例教学能够真正实现“零培训”就业。工程案例式教学在心理素质和技术素质上能够缩短与企业的距离。从心理素质上说能够消除学生对未来就业的神秘感和恐惧感；从技术素质上说，工程案例教学本身就是企业工程实际的模拟，没有技术陌生感。我们从三个方面来保证实现真正“零培训”就业：一是工程案例本身来自于企业的工程项目；二是教学实施按照企业规范来组织；三是主讲教师具有丰富的工程开发经验或直接从企业聘请。

三、工程案例教学的实施步骤

1.实施过程。工程案例教学法是传统案例教学法与项目教学法的综合与改进，实施过程包括以下步骤：第一，案例设计。为了引起学生的兴趣，提高学生的分析能力，需要教师选择和剪裁比较切合实际的案例，循序渐进，由简到繁。首先根据教学目标要求，在专业范围内寻找与教学目标相吻合的素材，根据素材的特点适当增加或删减，编写案例指导书，并根据教学效果的反馈对案例不断修改完善，精益求精。第二，分配学习小组。教师把教学班的学生分成若干小组，每组一般为6～8人，指定组长1人。在分配学习小组时，要把成绩好的学生和一般学生进行合理搭配，这样有利于调动学生的学习积极性，使学生“学会学习”，促使其尝试新知识。第三，制订实施计划。在教师引导下，各学习小组经过讨论，制订实施计划，确定工作实施步骤和程序。第四，实施过程。学生确定各自小组的工作分工以及小组成员各自的角色，然后按照步骤要求和程序进行工作。第五，质量检验。工作实施完成后，教师组织全班听取各组学生代表的汇报并进行点评，检验各组的工作成果，学习小组之间互相评比，找出结果差异的原因。第六，总结归纳。流程结束后，教师要进行总结，肯定学生的成绩，调动积极性，同时从工程经验的角度给出一些建议。

2.组织过程――以“Visual Basic程序设计”课程教学为例。第一，课程性质与任务分析。Visual Basic是培养学生“程序开发能力”模块中的一门课程。它是可视化程序设计的入门级语言，简单实用，也是目前软件开发的主流工具。通过本课程的学习要达到以下目的：理解程序设计的基本知识，掌握可视化程序设计的基本思想；会用VB开发工具设计一些实用的应用程序；培养学生养成良好的程序设计规范；重点培养学生的编程能力、理论联系实际的能力、程序的调试能力及创新能力。第二，目标设定。我们将课程的目标设定为三个阶段：基本要求是达到初级程序员要求，利用课堂讲授过程完成该目标要求；较高要求是达到程序员要求，利用工程训练短学期完成；高级要求是达到熟练程序员要求，第五学期到企业进行强化实习。第三，工程案例准备。初级程序员要求学生能够熟练掌握各种程序元素的使用，并能进行小程序开发。在进行案例准备时要求工程案例能包含训练的程序元素，同时能够体现程序设计思想和规范。工程案例采用我们为某公司开发的一个信息化建设工程项目，将与本次要求不相关的内容做适当调整后，形成一个完整的工程案例。案例准备就绪后，还要将案例按101页图的要求进行分解，明确每个岗位和角色的工作内容和要求。第四，教学过程实施。在教学实施过程中，工程案例教学分四个步骤进行：第一步，教师做好案例设计，将课程的基本知识、方法和要求告知学生，要求他们在规定时间内为用户完成一个工程项目，并严格遵守工程操作规范。第二步，进行分组学习，每组约10个学生，并推选1名组长。第三步，在教师引导下，各学习小组经过讨论制订实施计划，确定工作实施步骤和程序，各项目组之间建立竞争机制。第四步，在项目经理（教师）的指导与策划下，组长组织本组成员的分工与协作，按照步骤要求和程序进行项目开发，教师根据进展情况进行适当指导。第五，质量检验。教学过程完成后对各项目组的成果进行质量检验，检查各组完成的情况，确定是否进入下一循环。第六，总结归纳。教学流程结束后，教师对各组学生的表现进行总结，充分肯定学生的成绩，调动他们学习的积极性，并对存在的问题给予中肯的意见和建议。

四、工程案例教学法的实施保障

1.工程案例教学法实施的基本要求。第一，提高对教师的要求。要求教师成为真正的“双师型”教师，在企业中能胜任工程师工作，在课堂上能胜任教师工作。由于青年教师较多，且许多青年教师缺乏实际工程经验，这样通过实施工程案例教学，迫使青年教师深入企业第一线，了解企业的工程组织现状、技术应用现状和对人才的实际需求，通过学习提高自身知识水平。第二，强化学校与企业的对接。从宏观层面来看，设定工程案例教学的目标过程时不能仅仅研读教学大纲，还必须了解企业的实际要求，将学校的课程体系与企业的岗位群建立一一对应关系；从微观层面来看，了解教学内容是否适应岗位要求，课程内容与岗位技能的对应是否紧密，这样无形中加强了学校与企业的联系。第三，加强产学研的沟通。通过工程案例教学，使教学、科研与为企业服务的界限逐渐模糊化。

2.工程案例教学法实施的保障措施。为了确保案例教学科学、有序、有效地开展，需要实施相关的保障措施。一是提高教师教学水平。工程案例教学法对教师要求较高，他们需要努力提高自身水平，更新教育理念，扩充知识面，要比平常花费更多的时间熟悉教材和案例，并善于从整体上把握课堂活动的组织实施工作。二是提高学生的参与度。工程案例教学过程中，学生是主体，教师应鼓励学生积极参与小组讨论，启发他们的思维能力，培养其发现、解决问题的能力，促进师生互动，提高教学效果。三是建立健全激励机制。工程案例教学要求学生具有高度的学习主动性和自觉性。教师可以根据教学需要，采用灵活的激励机制，如鼓励学生课前预习，掌握相关理论知识，对学生预习情况进行抽查，对表现出色的小组和个人给予充分的肯定，对表现欠佳的学生予以有效地引导，提高学生学习的兴趣和积极性。

总之，在职业教育改革的过程中，我们一定要正确认识高等职业教育的特色。有的院校向―般性本科院校、综合性大学靠拢，一切按普通本科院校或综合性大学的标准要求自己，照搬课程、教材和教育模式，求大求全，脱离实际需求，忽视实践技能的培养；有的院校向中等职业技术学校或职业培训机构靠拢，降低人才培养标准，随意削减理论课、基础课，打破培养“高素质应用型人才”的科学性、系统性。这些做法都偏离了高等职业技术教育的人才培养目标。工程案例教学模式是我们在职业教育微观层面上进行的尝试与探索，加强对这一领域的研究和实践，将有利于深化教学改革，提高职业教育教学质量，提升高职学生的核心竞争力。

[参考文献]

[1]王刚.CDIO工程教育模式的解读与思考[J].中国高等教育研究，2009（5）.

[2]关秋，陈梅.案例教学的理论研究综述[J].教育与职业，2011（20）.

篇9

【关键词】 市场营销学 双语教学 案例教学 模式

一、双语教学模式

双语的英文是“bilingual”（两种语言的），指在某个国家或某个地区有两个（或两个以上）民族同时存在，且存在两种或两种以上文化历史背景条件下，可能或必须运用两种语言进行交流的情景。双语教学（bilingual education）是指教师在教学过程中使用两种语言（通常指英语和汉语）作为媒介的教学，尤其是第二语言或外语作为教和学的媒介的教学。双语教学模式主要是指课堂教学方式，也涉及到教学内容、教学方法和专业评价等内容。双语教学模式可分为：沉浸式、维持型、过度型、多维互动型及双语互动模式。在实践中考虑到不同院校师资状况、硬件设施和学生的外语水平，双语教学可以由浅入深的三个层次展开：一是半外型，即采用英文原版教材，中文板书，中文讲授；二是混合型，采用英文原版教材，英文板书教师运用英文和中文交错讲授；三是全外型，采用英文原版教材，全英文授课，学生用英文回答问题和完成作业。根据南华大学经管类本科生英文水平的实际情况，在大三时开设市场营销双语课程，因此时学生基本上通过了大学英语四级考试，具备一定英语基础，可采用混合型的双语教学模式，在讲课时，教师应尽量突出英文名词术语和重要理论，注意现实性和由浅入深，提高双语教学的效果。

二、案例教学的特点

1、明确的目的性

在案例教学中，无论案例的编写与选择，还是案例教学中每一个环节的设计，都是围绕着一定的教学目标和实现一定的教学任务来进行的。

2、深刻的启发性

案例教学的目的就在于运用案例启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考的能力和分析问题、解决问题的能力，启发学生建立一套思考问题的方法和分析问题、解决问题的思维方式。

3、突出的实践性

在案例教学中，让学生在社会生活方面发生过的案例中充当角色，运用已有的知识，通过自己的分析、思考得出自己的判断，做出相应的决策，实现从理论到实践转化，以弥补学生实践的不足和实际运作能力匮乏的缺陷。

4、学生的主体性

学生成为案例教学的主体，学生在教师的指导下积极参与进来，在案例所描述的情境中，充分体验案例角色，随案例进行分析、讨论，同时存在着师生互动、生生互动，并在此互动过程中相互学习。

5、结果多元性

案例教学的答案或结论，往往不是固定唯一的，而是具有多元性。对同一案例，学生们虽然了解的是同样的情境和信息，但对同一问题，每个人都会有不同的认识和不同的解决方法，因此，案例教学中不存在标准答案。

三、市场营销案例选择原则

1、突出教学目的

案例教学的选择要结合学生的层次和能力，选择适度、适用的双语教学案例。利用国外现成的案例资料有利于学生融会贯通地将所学营销理论知识运用于实践，而原汁原味的英文既能使学生更准确地理解发达国家在市场营销理论方面的研究成果，又有利于学生英语综合能力的提高。

2、案例的启发性

教师在选择案例的时候要特别注意那些内容新颖、具有首创性的案例，这些案例往往视角独特，独具慧眼，具有启迪心智，激发创造力的作用，有利于培养学生的发散性思维和创新精神。

3、案例的经典性

案例教学应是既能很好地体现市场营销的理论价值，又具有市场营销实践意义的典型案例。它们典型地印证了相关的营销理论，可以帮助学生更好地理解吸收营销理论知识，这些案例能使学生将营销理论与实践联系起来，最终知识转化为技能。

4、英文案例应篇幅短小精悍、信息适中

由于受授课时数和课堂时间以及相关理论的学习等因素的限制，不宜选择篇幅过长、环节过多、信息超量的案例。否则，学生对案例的分析研讨会超出相关理论的学习范围，不利于理论知识的传授。

四、市场营销学双语案例教学模式

1、列举案例法

列举案例法是指教师在授课中，为了解释某一营销理论、某一实践问题而列举的一个或一组案例进行示例性解说的教学方法，其目的在于揭示现象、解释理论。对于说明型案例，一般没有必要让学生在课外专门花时间研究。将此类案例运用在课堂中，可采用两种基本方法：陈叙式，教师先告诉学生基本原理，然后用简单英语讲解案例，以帮助学生理解和掌握营销原理；启发式，教师先把案例以及与原理有关的问题告诉学生，并留给学生几分钟的思考时间，然后请若干学生用英文将问题的答案说出来，在学生的相互补充和教师的提示下，学生从问题的答案中发现和掌握营销基本原理。

2、评析案例法

评析案例法是指教师为了帮助学生理解某一教学内容而对某案例进行深入剖析，从中挖掘出比较深刻的东西，让学生了解发现与处理问题的全过程，扩大学生的知识面，并通过案例的讲解使学生掌握教学内容。

3、讨论案例法

讨论案例法是指对某一主要章节进行全面讲授后，为了加强学习印象，巩固学习效果，检验学习水平而组织学生进行讨论案例。这一方法要求教师必须事先准备好有一定针对性和难度、有不同意见和结论的案例。无论老师和学生，都应该在课堂外进行认真的准备，以便在课堂讨论时有足够丰富或精彩思想参与交流。教师应认真选取英文案例，仔细阅读并熟悉案例设计的相关问题，课前将英文案例材料发给学生，要求学生查阅生词、短语，弄懂语法结构，并用英语记录下所思考的问题和解决方案。在学生讨论前，教师可讲解一些专业术语和一些较长的结构复杂的句子，然后用简单的英语口语介绍案情，再用英语提出相关问题供大家分析和讨论。教师应对学生讨论的结果进行归纳、分析和总结。

五、市场营销学双语案例教学的课堂组织

1、准备环节

课前，教师应对英文案例及其相关背景材料熟悉和准备，记下语言难点，并对学生可能提出的多种解决方案进行预测。教师应事先把英文案例发给学生，要求学生阅读熟悉案例提供的每一个情节和相关资料，进行必要的理论准备，在综合分析的基础上形成自己的独立见解，这是一个基础环节，要求学生消化解析案例所提供的信息，调动自己以往的相关经验，为课堂讨论做好分的准备。

2、讨论环节

分析讨论案例是案例教学的难点，可以先选择学生感兴趣的及能够理解的英文案例，或从比较简单的、易于讨论的英文案例开始，由表及里，由浅入深，不断培养学生参与分析讨论问题的能力，以适应案例教学。教师先用英文对案例的内容及相关情况做简单介绍，然后给出讨论的题目，让学生带着问题进入案例，进行分组讨论。在分组时尽量把不同学习能力和英文水平的学生分在一起，每组要指定或选出小组长，由组长负责本组的讨论，组内成员各抒己见，要求以英文为主，辅以中文表达各自的想法和意见，陈述自己的理由和依据，说明自己的决策和方案，同时学员之间相互交流，集思广益。此外，进行全班交流是课堂教学的，是形成教学结果的重要环节，是全班学生经验与知识共享的过程。

3、请学生回答问题阶段

在分析讨论案例的同时，教师可用英文按顺序提出如下问题：本案例说明了什么营销原理；案例中提出了哪些需要解决的问题；如何解决这些问题。这三个问题实际上对所学的阶段性知识进行全面系统的总结，同时起到把讨论引向深入的目的。

4、教师总结归纳环节

此阶段，教师对案例教学全过程进行归纳、总结、和评析。主要包括：对案例体现的营销原理进行再次强调，使学生加深记忆、重点掌握；对学生讨论中不够深入的，不够确切的问题，再次进行评析，并以正面激励为主。搞好总结，有利于内化提升，即通过总结帮助学生思考，从案例教学的内容和过程中得到哪些有价值的启示，是否通过案例学习掌握了处理问题的新思路、新方法，实现理论与实践的结合。

六、市场营销学双语案例教学应注意的几个问题

1、依托原版教材，兼顾实际需要

选用合适的原版教材是保证双语案例教学效果的关键，原版案例的内容一定要对学生的能力和智力构成挑战。同时，教材的选择要坚持适用性原则，适应学生接受能力，保证教学目标的实现。

2、改变教学观念，改进教学方法

在双语教学中，要克服国内多年来传统教学模式，改变重课堂理论知识讲授，轻学生能力培养，教师单纯教，学生单纯学的传统教学思维和方式。双语案例教学要以英语为媒介，通过对案例分析和讨论，形成教师与学生，学生与学生之间的良好互动，培养学生用英语思考和表达的能力。

3、借助多媒体技术创设模拟的英语情境

在案例教学中，针对英文案例中词汇量较多，学生英语水平和学习能力的差异以及专业内容和语言理解两个方面的困难，可利用多媒体课件，对主要定义、原理、术语，用中英文双语表示，这样有助于学生克服深入理解案例的语言障碍。

4、处理好“大案例”和“小案例”的关系

“大案例”是指“哈佛式案例”，其特点是文章篇幅长，信息量大，内容详实，但往往晦涩冗长，结构松散，初学者不易抓住主题和难度较大；而“小案例”是指“德鲁克式案例”，其特点是文字简短，内容精炼，观点鲜明，便于阅读和分析，但其难度较小，信息量有限。因此，在双语案例教学中应把“大案例”和“小案例”结合起来，通过德鲁克式案例学习，抓住主题，掌握方法，提高学生的分析能力；在哈佛案例学习中，学会从纷繁复杂的现象和数据着手把握本质，深入思考，精辟分析，形成自己的独到见解，培养处理复杂问题的能力和技巧。

5、循序渐进，逐步实现全英文案例教学

双语案例教学要循序渐进，勉强使用原版案例，硬性推广双语教学，容易流于形式，达不到预期的教学目的。在双语案例教学的初级阶段，授课要做到由浅入深，对英文案例的专业术语和复杂的语句进行解释，如此可减少部分学生因听不懂英文授课而产生的畏惧心理。随着教学的深入，应逐步减少中文讲授的比例，用英文和学生进行交流，并要求学生尽量用英文表达自己的观点和思想，培养学生使用英语理解和学习课程内容的习惯。

（注：本文为南华大学教研教改课题《双语案例教学范式研究》的研究成果，编号：06L04。）

【参考文献】

[1] 李利：经管类课程双语教学模式的探讨[J].广东培正学院学报，2006（4）.

[2] 吾水龙、周运锦、陆音：市场营销学案例教学研究与实践[J].赣南师范学院学报，2007（1）.

[3] 王趁荣：市场营销专业课教学方法与手段的创新[J].科技信息，2006（3）.

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【关键词】审计学教学；互动式案例教学；教学改革

1.案例式教学

实践教学是高等学校本科教学质量与教学改革工程建设的重要内容，教育部2007年2月的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中强调：“高度重视实践环节，提高学生实践能力”，强调实践教学是高校本科教学的重要内容，而案例式教学就是实践教学的一个非常好的教学手段。

案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法，主要用在管理学、法学等学科。教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功的和失败的管理经验，从中抽象出某些一般性的管理结论或管理原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。

案例教学（CaseMethod）是由美国哈佛大学法学院前院长克里斯托弗.哥伦布.朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（W.B.Doham）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。20世纪80年代，案例教学引入我国。

案例教学最早用于医学教学中，为启发学生掌握对病症的诊断及治疗，医学院的教授将不同病症的诊断及治疗过程记录下来做成案例，用于课堂分析，以培养学生的诊断推理能力。后来，法学院的教授将各种不同的判例记录整理成为法学案例，包括其中的辩护和裁决过程，以培养学生的判案推理能力。20世纪初，哈佛商学院出现了工商管理案例，教授们将包括各种不确定信息、相关意见和实施过程的商业管理及其决策过程记录下来，编写成为案例用于课堂教学，以培养学生的管理推理能力。

2.互动式案例教学

互动式教学，就是通过营造多边互动的教学环境，在教学双方平等交流探讨的过程中，达到不同观点碰撞交融，进而激发教学双方的主动性和探索性，达成提高教学效果的一种教学方式。

互动式教学方法多种多样，也各有特点，教员需要根据教学内容、教学对象特点灵活运用。

一是主题探讨式互动。主题是互动教学的“导火线”，围绕主题展开教学双方互动，有利于达成教学目的。其方法一般为抛出主题——提出主题中的问题——思考讨论问题——寻找答案——归纳总结。这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学生的积极性、创造性。但缺点是组织难度大，学员所提问题的深度和广度具有不可控制性，往往会影响教学进程。

二是归纳问题式互动。就是课前针对教学目的、教学重难点问题，归纳互动问题。教学先由教师向学生员抛出问题，学生广泛思辨、争论，最后达到了解熟悉所学内容的目的，同时开阔思路。这种方法，能充分调动学员的积极性、创造性，但要求教师必须充分备课。

三是精选案例式互动。运用多媒体等手法呈现精选个案，请学生利用已有知识尝试提出解决方案，勘校正误，设置悬念，然后抓住重点、热点作深入分析，最后上升为理论知识。一般程序为案例解说——尝试解决——设置悬念——理论学习——剖析方案。这种方法直观具体，生动形象，环环相扣，对错分明，印象深刻，气氛活跃。缺点是理论性学习不够系统深刻，典型个案选择难度较大，课堂知识容量较小。

3.审计学的互动式案例教学

3.1 审计学的互动式案例教学重要性

尽管我们在会计学专业的审计学教学中采用一些案例教学，通过案例的分析来活跃课堂气氛，但是教师在上审计案例课时，仍然采取传统的“黑板加粉笔”的教学方式。这种授课方式已经不能满足目前的审计学的教学要求。

讲述审计案例先要介绍案例的背景、该案例发生的经过、会计人员的账务处理，做账的依据和一些原始凭证等，这些大量的信息仅在黑板上板书显然行不通，一些原始票据在黑板上更无法展示。这种教学模式严重压缩了学生的思维空间，不利于拓展学生的知识领域和培养学生观察、分析和解决问题的能力，导致很多学生面对实际问题束手无策，走上工作岗位不能很快适应审计环境及审计业务需要。

审计是一门实践性很强的学科，学生不仅应掌握相应的理论知识，重点应掌握审计方法与技巧。案例教学是审计实践教学的基础，在学生掌握了一定的专业理论知识的基础上，通过对典型审计案例的深入剖析，让学生把所学的理论知识运用于审计的“实践活动”，更加重要的审计学的案例教学应该突破传统的案例教学模式，尽量的让学生进入到案例的互动教学中来。

3.2 审计学的互动式案例教学实施方法

（1）采用启发式教学方法

案例教学要取得良好的效果，需采用启发式教学方法。课前，运用双向导入即承上启下的引导、典型案例引入两种方式导入吸引学生的注意，诱发其学习欲望，让学生悟出教学内容。导入案例时要有导入提问，提问引入课堂中即将讲述的理论，是学生结合自己的学习和经验就能够回答的问题，不要涉及复杂理论问题。导入提问应该是开放式的，从而活跃课堂的讨论气氛。如讲述审计人员职业道德这一章时，可以先提问：你经历过什么不道德的事情？学生会七嘴八舌地讲一些经历过的事情，课堂气氛活跃起来，此时可引入职业道德和道德的区别，讲述导入案例。

（2）建立高质量案例库

案例教学能否取得预期的教学效果，在很大程度上取决于教师能否选择恰当的案例。选择案例，是审计案例教学的课前准备工作，但目前的案例教学效果不能令人满意，其重要原因之一在于缺乏高质量的案例。要进行有效的案例教学则必须有一个质量优秀的、结合中国实际的审计案例库。

（3）应用网络建立仿真式案例教学模式

采用先进的教学手段，利用多媒体电教演示教学系统等先进教学手段和审计案例结合起来，以大幅增加信息输出量，提高教学效率，同时抑制学生的疲劳感，提高学习效果。信息多媒体化可以提供高保真度的声音、照片质量的图像、二维和三维动画以及活动影像，使信息内容逼真、形象、丰富而完整。信息可以以各种方式刺激人们的感官，有利于人们的无意识记忆，促进短时记忆。同时，人们对信息内容的接受和理解也更容易。采用多媒体教学手段，不仅使课堂教学的知识信息量大大增加，而且使学生不易疲劳，色彩和音响效果刺激学生的大脑兴奋点，可以提高教学效率。

（4）采用广义案例教学模式

首先，审计课程的内容相对财会类其他课程来讲，说教性、规范性内容较多，使得教师在教学技术上的把握难度较大；其次，审计课程内容综合性极强且涉及面较广，要求学生对基础知识不仅是知道而且要精确，不仅掌握财务基础知识和基本审计理论，还要对法律、金融、国际事务等均有所知；另外，审计业务的处理还需敏锐的职业分析、判断能力和高尚品格的支撑，审计业务的锻炼需要很多的实践活动。对于审计课程尤其是审计案例课程来说，更多需要的是“职业判断和分析能力”的培养。

参考文献：

[1]何迎春.案例教学法在审计教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2008（14）.

[2]何芹.案例教学法及其在审计教学中的应用分析[J].中国管理信息化，2009（9）.

[3]陈立军.四轮驱动教学法在《审计》课程教学改革中的运用探索[J].知识经济，2009（1）.

[4]张雪梅.审计学启发式研究性教学方法的创新[J].财会月刊：理论，2007（10）.

[5]刘淑芬.案例教学法在审计教学中的应用[J].吉林财税高等专科学校学报，2006（2）.