支架式教学案例范文
时间：2023-10-12 17:17:28
导语：如何才能写好一篇支架式教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、课改后历史教学的转向
历史教学的转向就是对我们想要什么样的历史课堂的提问，笔者认为历史教学的转向应体现以下几点。
1.重过程性的历史教学。重视教学过程性已经成为现代教育的重要标志，强调了即时的学习过程和后续的学习能力。历史的特质是“经历”本身，教科书的精炼与高结论性舍去了其“经历”的特质，教学即转向从内容的理解、辨析经历来发展其过程性。
2.重历史观念、方法形成的历史教学。向历史观念、方法的倾斜是为了平衡三维目标而非轻视某一方。转向的历史教学弥补过去对时空观、证据观、历史主义分析方法、查阅检索资料等基础技能和分析问题的能力。基础教育阶段的历史教学应发挥历史科独有的教育功能，让学生在看待社会、面对生活时感受到学习历史的价值。
3.重现代公民培养的历史教学。现代公民是具有“国家民族意识、权利意识、社会公德意识、人权意识、国际理解意识”和“仁爱情怀、宽容理念”等特征的国民。历史的人文性决定历史教育的人文育人功能，转向后的历史教学应成为培养现代公民的主力学科。
二、成就历史教学转向最实用的工具：档案袋评价
档案袋（Portfolio）是“对个人作品的系统收集。在教育领域，档案袋则指对学生作品的系统收集”，档案袋评价（Portfolio Assessment）即是基于学生系统作品的评价模式。档案袋运用于教学具有“时间性、主体性、客观性、反思性”等的优点与“对教师理论要求高、花费师生时间、质的评价难以定分数”等缺陷，根据这些优缺点，笔者认为档案袋评价是成就历史教学转向最具有可实施性的教学方式，其理由如下：
首先，档案袋评价属于过程性评价与终结性评价的综合体，它始终贯穿于整个教学过程，有益于历史教学重过程的转向。档案袋的存在让直接给出史实和结论的教学难以进行，学生在这个过程中注意力会转向如何充实自己的档案，如搜寻存档的历史材料、为完善书面作业而深入理解、积极表现使他人和自我评价时获得良好反馈，等等。档案袋的时间性、主体性、客观性同时也是学习过程的时间性、主体性与客观性。借助档案袋评价手段，能将历史教学的过程展现出来，使历史不再是史实和结论的堆砌。
其次，档案袋评价是一种评价方式，但它能超越评价的功能成为一种培养历史观念、技艺方法的教学方式。由评价方式泛化为教学方式说明档案袋的完成过程本身就体现着历史教学的目标，因为档案袋与历史存在同样的时间性（档案袋是一段小历史）、主体性（档案袋与历史知识都经人的意识作用）、客观性与反思性，所以档案袋评价能够让学生形成许多历史观念和方法技艺，如通过制作档案袋，学生逐渐形成时序观、类别观，懂得收集和寻找证据、懂得通过证据（材料）形成总结性的“新历史”，同时反思某一事件的价值，等等。事实上，只要教师在课堂中使用档案袋，这就使得学生作品的不断收集与评估成为教学过程的焦点核心。教学副示由各种教学方法承载，档案袋评价教学不仅是实现目标的工具，同时也是衡量目标达成的工具。
再次，利用档案袋评价教学，使学生成为教学主体的同时也成为评价的参与者，充分显现历史教育的人文性。档案袋的反思性在于学生利用档案袋达到自我监控、反思而促进学习成长。学习主体的自我监控反思是教学评价权力的下放，是自主自觉之主体性的体现；档案袋评价联结着师生、生生与自我三个微环境，档案袋在学生手中会成为利益相互冲突的个人财产，怎样经营、怎样与他人分享这份财产考验着学生的“社交能力”；一份对历史事件分析的小论文、一张辛苦收集的调查数据、一段关于学习的感悟…档案袋体现的是学习者对历史的自我建构、思维的创新和个人的劳动成果，将教材的定性有限化作档案袋个性的无限，历史教育的人文性从这里实现内容与形式的公民教育。
篇2
【关键词】案例式立体教学法；泌尿外科；教学
案例式立体教学法指将案例教学与立体教学相结合，形成一种科学性的教学模式[1]。其充分利用人工智能技术、网络技术以及多媒体技术，设计出丰富多彩的教案和课件，为学生展现立体化的临床资料和病例[2]。为进一步探究案例式立体教学法的效果，在本研究中对安徽省蚌埠医学院临床医学系临床医学专业学生进行教学，并对比传统教学方法，具体报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2013年12月~2015年12月安徽省蚌埠医学院临床医学系临床医学专业学生98名，随机分为对照组和观察组，各49名。对照组男26名，女23名；年龄21~26岁，平均年龄为（24.5±1.1）岁；观察组男28名，女21名；年龄22~27岁，平均年龄为（24.9±1.8）岁。两组学生的一般资料对比，差异不具有统计学意义（P＞0.05）。
1.2方法
对照组开展传统教学方法，观察组实施案例式立体教学方法，具体如下：（1）进行教案和课件的设计，挑选典型泌尿系疾病的案例，设计制作为多媒体课件，并且插入适当的教学视频、图片以及专家意见等，在课堂上采用问答式讨论的模式与学生进行互动交流，有效带动学生学习的积极性。（2）利用网络相关知识，让学生结合病历简介进行网络学习。（3）搜集病历的相关资料、视频、图片等，全方位、多层次、立体化的向学生展示泌尿系疾病“仿真患者”的特点、特征情况。结合课堂传授的理论知识，结合实际病历情况，对虚拟患者进行诊断和鉴别诊断讨论，最后拟定出个性化治疗方案。
1.3评价指标
（1）统计两组教学后理论考试成绩，主要包括基础知识和病历分析两部分。（2）采用我院自制调查问卷对两组综合分析问题能力、对教学方案满意度情况进行调查，并进行综合分析[3]。
1.4统计学方法
所得数据使用SPSS18.0统计学软件进行处理分析，计数资料用n，%表示，采用χ2检验，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验，P＜0.05，差异具有统计学意义。
2结果
2.1理论考试成绩
观察组基础知识、病历分析和总成绩分别为（57.3±3.35）分、（39.2±2.14）分、（95.1±2.34）分，对照组基础知识、病历分析和总成绩分别为（43.1±3.22）分、（27.9±2.62）分、（72.4±3.01）分，差异具有统计学意义（P＜0.05）。
2.2综合分析问题能力及对教学方法满意度
观察组综合分析问题能力、对教学方法满意度分别为95.92%（47/49）、100.00%（49/49），对照组综合分析问题能力、对教学方法满意度分别为77.55%（38/49）、71.43%（35/49），差异具有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
篇3
【关键词】军事理论课程；案例教学法；应用价值
案例教学法，是指在教员的指导下，根据教学目标、内容和要求，采取典型的战（事）例来组织学员学习、研讨的一种教学方法。其实质是：充分肯定和发挥学员在学习中的主体地位，教员围绕学员做教学引导和发挥学员自身学习的主动性、积极性、创新性，充分发挥出学员最大的学习潜能，达到“教”与“学”的完美结合。军事理论课程，是一门融政治、经济、军事、人文、历史等于一体的综合性课程。传统以教员为主的理论讲授方式，把学员看作是知识的被动接受方，难以充分调动学员学习的主观能动性。为此，在军事理论课程教学中大力提倡案例教学法，将抽象的军事理论与具体实践运用结合起来，使学员通过个人、小组、集体的分析和研讨，从案例情景中提炼出问题，探索解决问题的方法和途径，逐步形成适合自身特点的思维模式，提升自身分析和解决现实问题的能力。
1 搭建理论与实践的桥梁，有助于理论与实践的有机结合
军事理论课程是打牢学员军事理论素养和指挥素质的基础课程。理论的学习不能仅仅从“理论”到“理论”，而应做到“理论”与“实践”的紧密结合。在军事理论课程教学中开展案例教学，是以经典战例或当前国内外热点事件为载体，搭建起军事理论知识点与军事实践的桥梁，起到了很好的纽带作用。如，学习《孙子兵法》中“慎战”观点时，对“主不可以怒而兴师，将不可以愠而致战《孙子兵法・火攻篇》”的理解，可以将三国时期的经典战例――夷陵之战（刘备一发怒为二弟关羽报仇，执意发兵攻打吴国，被东吴都督陆逊“火烧连营”，致使蜀国元气大伤）编成案例。假定学员为吴、蜀双方的指挥员，如何分析当前敌我形势？如何作出合理的决策？尤其对蜀国指挥员刘备所犯的错误，怎么看待？如何避免？通过设置诸如上面的问题，引导学员进行分析和思考，并突出针对指挥员“冲冠一怒”的不理智和莽撞行动进行讨论，加深对合格指挥员性格特性的理解。可见，通过案例教学，学员不是简单地对理论进行字面上的解读，而是要结合案例来进行全面、深入地分析，即在理论指导下对实践问题进行分析，进而又在实践问题的剖析过程中，加深对理论的深度理解。
2 充分体现学员的主体性，有助于发挥学员的积极主动性
传统以教员为主的理论讲授方式中，教员与学员之间的关系往往呈现的是一种主体与客体的关系，即以教员为主进行理论讲解和分析，学员被动地听课、做笔记和回答问题。这种学员被动接受理论知识的方式，常常会抑制学员的主体性，不愿积极地思考和回答问题，导致课堂气氛较为沉闷。案例教学法，则打破了这种主体客体关系，改变了传统教学中学员的被动地位，充分体现出了学员的主体地位，有利于学员积极、主动地参与课堂教学活动。这样一来，学员更愿意主动地思考问题、发表自己的观点和参与讨论[1]。为此，在案例教学中，要注意把握好以下几个问题：一是，对教员而言，要落实好各项准备工作。如课程标准和学员情况的熟悉、教学案例的编写和呈现手段、课堂案例的分析和讨论步骤、案例教学过程中环节的转换等等。尤其是在分析、讨论和交流总结中，教T要尊重学员的发言权利，让学员畅所欲言，不要主观肯定或否定学员的观点，而是要鼓励学员大胆设想、从不同角度看待问题，营造一个民主、活跃的课堂氛围。二是，对学员而言，要做好案例素材的阅读、研讨问题的思考等准备工作。案例教学开展前，教员要提前将案例素材发放给学员，学员则利用课前时间采取自我阅读、分组研读等方式，充分理解和掌握案例素材的前因后果，这样，学员才能在分析和讨论环节变得积极主动，不仅能活跃课堂气氛，而且能提升教学效果。
3 营造开放的课堂氛围，有助于增强学员的团队协作意识
学员的培养，不能仅仅局限在会学习、会思考、会做题等基本层次的能力上，而还应突出强调沟通能力和协作能力。个人的力量是渺小的，但通过有效的沟通和密切的协作，形成的团队整体能力将会爆发出巨大的能量。军事理论课程开展案例教学，在调动学员学习积极性的同时，也营造出了开放的、民主的、活跃的课堂氛围。针对案例中的各种分析和研讨问题，学员更愿意开动脑筋主动想问题。在小组长的合理安排下，更愿意发挥自身特长，勇于表达自己的观点，与其他学员展开协作，共同研究、讨论，形成本小组的发言结论。在全班讨论环节，通过听取不同小组的发言，可进一步启发学员的思考。尤其是针对一些重要或较难的知识点时，传统的理论讲授方式，往往难以让学员充分思考和讨论。而案例教学提供的良好氛围，使学员处于轻松愉快的学习环境中，学员更容易进入讨论角色，对案例安排的各种问题，通过集体研究、讨论、协作配合将会更加轻松、自然，对理论知识点的剖析也会更加精辟、透彻，在案例教学全过程中集思广益、群策群力，既提高了学员的表达、沟通能力，又增强了团队协作意识。
篇4
关键词：合作式案例教学 高校教育类课程 运用 要求
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2015）06C-0072-01
许多高校都在进行教育学课程的改革，并取得了一定的成效。合作式案例教学已被许多高校采用，并得到教师的广泛认可。合作式案例教学能够激活师生的思维，提高学生学习教育学课程的兴趣。因此，教育研究者致力于进一步探讨合作式案例教学在高校教育类课程中的运用价值及要求，这对于促进案例教学在高校教育类课程中的深入运用有十分重要的作用。
一、合作式案例教学的准备、进行和评价
（一）合作式案例教学的准备
合作式案例教学需要师生双方做充分细致的准备。这种案例教学直接面向教育实践，具有高度的生成性、开放性和实践性。合作式案例教学在高校教育类课程中的运用对教师提出了更高的要求，教师必须进一步掌握好知识的深度、广度、高度，在上课之前，要提前做好知识储备，理清教育理论和教育案例的关系，提前设计好学生的讨论题和学生可能提出的问题。从学生方面来说，首先要有合作精神，有案例学习的意识，明白合作学习的重要性。除此之外，在上课之前还要熟悉案例，阅读相关资料，保持合作学习的积极性。
（二）合作式案例教学的进行
合作式案例教学的进行强调教育理论的学习，在进行独立教学的同时要与其他教学模式有机结合。教师作为合作学习的组织者，要创造利于学生合作学习的最佳场所，引导其进行小组讨论，营造共同学习的氛围。
（三）合作式案例教学的评价
教学评价作为教学内容的一个重要组成部分，对教学的指导、改进、发展起着重要的作用。首先，要明确合作式案例教学评价目标的两个依据：一是能够掌握通过合作学习对教育案例的分析讨论和得出的教育理论，培养运用教育理论分析教育实际问题的能力；二是培养学生的合作意识、合作技能及创新能力。其次，要不断探索新的评价方式，任何一种教学方法都不可能是完美的，教育课程会随着社会的发展、需求的变化而不断改革。因此，评价方式也不能一成不变，要结合教育的发展、市场的需求以及学生的兴趣进行调整，这样才能对师生起到激励、引导、发展的作用。
二、合作式案例教学在高校教育类课程中运用的注意事项
（一）合作式案例教学的适用范围
合作式案例教学中所选取的教育案例具有复杂性和开放性，仅靠个人的思考是不能充分领悟的，需要学生通过合作学习、小组讨论才能解决。但是如果教师选用的案例是比较简单、容易理解的，那么，按照合作式案例教学的集体讨论方法教学则没有多大意义，反而会迷惑学生，影响他们参与课堂的积极性，浪费教学时间，降低教学的效率。
（二）合作式案例教学是非匀速教学
不同于以往普通的课程教学，合作式案例教学是非匀速教学，遵循先快后慢的原则，在合作式案例教学过程中，一个复杂开放的教学案例几乎可以用来解释所有需要学习的教育理论。因此，在教学中，教师只有很好地掌握运用这种方式，才能较好地控制教学进度，教学效率也能得到保证。
（三）教师的组织是个体知识向教育理论转化的关键
合作式案例教学首先是学生对教学案例的个体体验，然后经小组讨论，个体知识进一步深化，形成组内知识，最后由教师总结并结合书本知识生成系统化、结构化的理论知识。其中教师的组织在个体知识向理论知识的转化过程中起关键的作用。教师的点评、总结便于学生理解和接受教育理论，是一种鼓励启发式的教育，使学生可以系统化、理论化地理解教育理论。
三、合作式案例教学在高校教育类课程中的作用
（一）使学生深入了解所学理论
教师讲解理论的时候，往往会忽视学生对知识的体验，导致学生觉得教育理论是无趣的。合作式案例教学通过日常教育案例引导学生进行思考，通过师生互动，使教育理论对于学生而言不再是抽象的、枯燥的，而是与自己息息相关的，让学生对教育学的学习产生兴趣，利于教师顺利完成教学任务，也利于学生学习掌握理论知识。
（二）利于教育案例和教育理论的有机结合
合作式教育案例具有一定的复杂性和开放性，给予学生比较充分的思考和研究空间，通过师生互动的方式对案例进行深刻的分析总结，将教育案例和理论自然结合，深化学生对教育理论的学习。
四、结束语
作为一种新的教学模式，合作式案例教学有利于打破传统的教学方式和学习方式，这种改革具有非比寻常的意义，它不仅丰富了学生的教育理论素养，也培养了他们的独立思考能力和创新能力，故受到了教育研究者们的一致认可。当然，在具体实践中不免会出现一些问题，仍需要不断探索和研究，以求在教育教学方面取得更大的成就。
篇5
[关键词] 建构主义 支架式教学法 英语口语
在2009年“雅思中国20年”活动中，英国大使馆文化教育处在现场报告中，分析了中国学生在雅思考试听、说、读、写四个单项的平均成绩，指出中国学生普遍写作和口语较弱，其中口语尤其薄弱，获得现场一片赞同。这种结果恰恰凸显了中国学生英语学习中“哑巴英语”的问题。学生无法将所学英语加以实际运用，在口头交际中无法进行有效的表达。由此可见，在英语口语教学中，必须找到一种行之有效的教学方法，以帮助学生全面发展。本文试图通过建构主义支架式教学法的运用，为口语教学提出新的思路和方法。
一、支架式教学法的理论构架
支架式教学法（Scaffolding Instruction）起源于前苏联心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，是建构主义的教学法之一 [1]。该教学法是在接受学习和发现学习的基础上，由美国著名教育学家布鲁纳（J.S.Bruner）及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出的。
（1）建构主义理论
建构主义认为学习者对客观事物的认知不是简单、被动的接收和记录输入的信息，而是根据个体已有知识经验对外界所做出的积极、主动的建构，它强调认知主体通过与客观环境间的双向作用来建构知识，是因新、旧知识的冲突而引发的观念更新和结构重组[2]。建构主义学习理论认为，学习者的认知过程包含同化、顺应和平衡三个过程。学习者一方面通过同化，将周边环境的信息进行吸收、整合，另一方面通过顺应，原有认知结构随外部信息的刺激而发生变化，使其认知结构得以逐步构建，并在“平衡 ― 不平衡 ― 新的平衡”的循环中得以丰富和发展[3]。
与建构主义理论相适应的教学模式为：以学习者为中心，教学过程中教师起组织、指导、协助和促进作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学习者的主观能动性、积极性和创造性，最终使学习者有效的实现对当前所学知识的意义构建[4]。
（2）最邻近发展区理论
维果斯基认为个体发展具备两种水平，即现实的发展水平与潜在的发展水平，前者为学习者已经形成的心理机能的发展水平，如学习者已掌握的某些知识和理念；后者为通过一定的学习过程，学习者即将达到的发展水平，如学习者将获取的新知识和技能。两种水平之间存在最邻近发展区[5]。根据学习者原有的知识构架，通过两个邻近发展区之间的过渡，使新旧知识得以挂钩，令学习者更顺利的获取新知识。学习者在最邻近发展区的过渡间使新知识得到同化，旧知识得到顺应，使学习者的学习更加有效。
（3）支架式教学法
支架（Scaffold）本意是建筑行业中使用的脚手架，建构主义借助它来比喻学习中要理解的概念框架（conceptual framework），用来形象地说明一种教学方法：教师引导教学的进行，为学习者搭建“脚手架”（即提供一套恰当的概念框架），将复杂的学习任务加以分解，通过环境刺激，激发学习者通过对外部信息的接收，对原有知识、经验进行加工，使学习者的理解逐步深入，由现有水平发展到最邻近水平，最终激发潜在能力，令其掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动[6]。换言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，使学习者的能力从一个水平向另一个更高水平提升，最后撤去支架，使学习者实现自由发挥[7]，从而实现自主学习、终身学习。
支架式教学由以下几个环节组成：
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
二、支架式教学法在口语教学中运用
（1）搭脚手架 ― 围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求将任务进行分解，建立整个任务的概念框架。教师提供的学习支架，按表现形式，可分为范例、问题、建议、向导等类型；按手段方法，可分为媒介支架（图示、案例、影像资料等）、任务支架（以任务为目标导向的具有实际操作性的作业）等类型[8]。
在口语课前，教师为学生布置查阅所给学习主题相关资料、单词等任务，以建构相关知识的概念框架。如对于Home类别问题，教师在课前为学生搭建任务支架，如查阅与房屋类型、装修风格、室内设施等相关的知识，同时，提示学生思考居住环境、邻里关系等较为复杂的相关问题。从而引导其将原有知识与新接收的外部信息进行有机结合，激发学生的思维和知识结构由较简单向较复杂过渡，为学习者逐步攀向更高处搭建脚手架。
（2）进入情境 ― 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。教师通过一定的教学手段，把学生带入一定的问题情境，使学生的原有知识、经验与新的问题情境产生联系，以激发学生的探索兴趣与学习动机。对学生而言，这些新的问题情境构成了一种特定的学习任务，而如何解决这些问题就构成了学习活动。问题情境的设计以学生具备解决问题的知识经验和能力的可能性为前提，使学生能在“最邻近发展区”有效的构建新的知识。
在口语课堂上，以“Home”为例，教师展示相关问题，引导学生对相关主题具体方向的思考，提示学生对该类问题的回答可包括居住房屋类型、装修风格、设施、屋内可进行的活动等进行思考，并组织学生进行讨论。学生完成讨论后，教师根据学生讨论的情况，梳理相关讨论结果的逻辑性与准确性，对学生讨论的结论进行总结、升华，激发学生潜在能力，使学生由现有发展水平过渡到最邻近发展水平。
（3）独立探索 ― 让学生独立探索。在此环节中，教师围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，让学生明确相关概念及理论，并使其内化为学生的认知结构。其次，通过提问、演示等方式，为学生提供问题解决的原型，对学生进行启发引导[9]。
课堂上，进入相关问题正式回答之前，教师给出相关句式、结构，通过示范，使学生对问题的回答获得基本认知。学生熟悉相关结构后，教师提示相关句式、结构中可做替换、升级的部分，对具体问题由简单到复杂的表达方法进行补充，给学生独立探索的时间。学生根据自己的理解，通过对同一结构中内容的替换，仿例完成答案。一方面使学生掌握相关句型、结构、逻辑等，另一方面也使得学生答案的构建更加灵活多样。从而使学生能够更好的掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
（4）协作学习 ― 进行小组协商、讨论等。建构主义支架式教学既强调认知过程的双向性，同时也强调学习者在特定情境中学习的交互性与合作性。学生在协作学习的过程中以群体互动的方式，达到对所学知识更全面、正确的理解，完成对所学内容的意义建构。
在教师引导下，学生将问题归为不同类别，通过小组讨论，充分调动对相关类别问题的已有知识，小组成员间的信息共享也使得各自的答案更加丰富；而对问题的归类，也使得学生在作答过程中答案更具备层次性和完整性。学生在讨论过程中对所学结构的各种运用方式，实际上也是口语答案的转化、迁移过程。小组成员交流时，学生们对于同伴所给答案和意见的接收与反馈，使学生对于答案结构和内容的运用与迁移有更深入的理解。
（5）效果评价 ― 学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力的评价；对小组学习所做的贡献；是否完成对所学知识的意义构建。
在口语课堂上，在学生展示自己对相关问题的回答后，通过教师引导学生进行个人自评、学生互评、最后由教师给出总体点评意见。课后，布置学生完成相关问题答案的写作并进行即时有效的反馈，通过“以写促说”的方式，使学生对所学有更系统的、可查阅、可反思的输出系统，完成效果评价。通过分析学习者现实发展区、在达到“最邻近发展区”时所获取的经验与存在的问题，为下次建立“最邻近发展区”做好充分准备。
四、结语
建构主义支架式教学法明确了教师和学生在教学中引导（搭建脚手架）和逐步构建认知结构的作用地位，从学生自身水平和认知发展规律出发来进行教学，是一种科学的理论体系，具有实际操作性，对英语口语教学具有启发性的指导意义，不失为一种行之有效的教学方法。
1. 王佳. 浅析支架理论在大学英语写作教学中的应用[J]. 外语与外语教学. 2010（34）.
2. 金沙. 浅析支架式教学[J]. 商品与质量. 2010. （8）
3. 司洪海. 建构主义理论与英语口语教学[J]. 基础英语教育. 2005， （4）.
4. 徐美娜.“最近发展区”理论及对教育的影响与启示[J]. 教育与教学研究. 2010， （5）.
5. 罗文萍. 建构主义支架式教学在高级英语教学中的运用[J]. 嘉兴学院学报. 2008， （2）.
6. Slavin， R.E. Educational Psychology： Theory and Practice. 4th Edition. [M]. Boston：Allyn and Bacon， 1994. 见陈绮，刘儒德主编，《当代教育心理学》[M]. 第四版.北京：北京师范大学出版社，1997年1月.
7. 李娟. 基于英语口语支架式教学法的探讨[J]. 湖南农机. 2008，（5）.
篇6
关键词：视频案例，矿物加工，本科生，课程教学，过程检测与控制
【中图分类号】G434
作者简介：高志勇，博士，讲师，
一、引言
课堂教学是高校教师的主要职责之一，高校教师理应在优化课堂教学上下功夫。优化课堂教学需要教师的多方面努力。首先，教师要提高各方面的素质，正所谓“要给学生一滴水，教师要有长流水”；其次，教师要认真备好课，收集相关的资料，写好教案和课件，做好课前准备；再次，教师要注重教学方法的改进和优化，注重培养学生的实践和创新能力，即常言所说的“授人以鱼，不如授人以渔”。
《矿物加工过程检测与控制》是中南大学矿物加工工程专业本科必选课程，主要研究矿物加工过程参数的自动检测技术与原理，及参数检测仪器仪表和设备等，是一门实践性很强的课程。在以往的课堂教学过程中，多采用文字、讲述等方式的文字案例教学[1]，即用生产与管理中实际案例，通过讨论来进行学习的一种教学方法，让学生通过自己的思考和与其他师生交换观点来拓宽自己的视野，从而促进学生对知识点的理解和掌握。
中南大学矿物加工工程专业是首批进入国家“卓越工程师教育培养计划”的专业，目标是培养一批创新能力、独立思考和自学能力强，适应经济社会发展需要的高质量工程技术人才。这也对本门课的课堂教学提出了更高的要求。传统的文字案例教学已显得有些落伍，单纯的PPT课件也显不足。作为高校教师，应该努力思考和实践，创新和完善自己的教学方法，使用本科生所熟悉的多媒体方法如动画、视频[2-5]等，提高同学们的学习兴趣，提高课程教学的信息含量和教学效果。为此，笔者在《矿物加工过程检测与控制》课程教学过程中，尝试应用了视频案例的启发讨论式教学方法，取得了良好的效果。
二、《矿物加工过程检测与控制》课程在矿物加工工程学科中的重要性
矿物加工工程学科是根据自然界矿物原料性质的差异，综合运用物理、化学、物理化学和生物化学等原理和方法对矿物资源进行加工和综合利用的学科。矿物加工过程检测与控制技术是保证矿物加工工艺生产过程正常稳定进行的关键技术，对提高生产技术经济指标有着重要意义。在改革传统的矿物加工技术和改善工作条件方面，过程检测与控制技术的重要性越来越受到重视。特别是，现今处于互联网+及工业4.0的时代，在矿物加工的生产实践中，通过传感器在线检测并实时了解企业生产数据，分析企业生产中的各种主要参数变化，并相应地优化生产过程，可大幅提高企业的生产效率和资源的综合利用效率，增加企业利润，提升企业核心竞争力。
因此，《V物加工过程检测与控制》这门课的开设显得尤为重要，对于培养能够从事矿物加工新工艺、新装备和新技术开发、工程项目设计，也可从事企业管理、生产技术管理及企业市场经营等工作的本科生培养目标具有重要的支撑作用。根据矿物加工工程学科方向的特点，拟定课程教学学时为32学时，教学大纲内容参见表1。
《矿物加工过程检测与控制》课程开出后，由于教学内容能充实丰富本科生的知识体系，契合学生将来工作的需要，故一直广受欢迎。如何教授好课程，让学生在学习过程中能始终保持兴趣和最终受益，则是笔者时时思考和在备课中细致考虑的问题。
三、《矿物加工过程检测与控制》课程的视频案例教学
笔者在《矿物加工过程检测与控制》课程教学过程中，尝试应用了视频案例的启发讨论式教学方法，取得了良好的效果。
首先，根据教学大纲和教学进度安排，规划设置教学视频案例类型，设计其对应知识讨论点，评估预期效果。其次，有针对性地收集整理剪辑教学视频案例。对于教学视频案例，要求其具备典型性、生动性和时效性，能够对照、印证和拓宽课程教学知识点，引发学生的思考和共鸣。笔者的教学视频案例资源，主要收集下载自近期的电视专题讨论片、文献纪录片、新闻报道、企业网站宣传视频等，也有自拍自制的专业资料。教学视频案例资源需要教师本人在自己的科研和生活过程中有心收集与长期积累、并与其他教师及同行加强交流，才能不断丰富更新。
原始教学视频案例资源往往内容庞杂，节奏较慢，不适合直接用于教学，需要进行契合教学知识点和突出重点的剪辑组合。“会声会影”视频编辑软件是一款比较好的应用软件，功能强，适用于剪辑多种格式的视频文件，并可附加解说声音和字幕。某些特殊格式的视频文件可先采用“格式工厂”之类的软件进行通用格式转换处理。笔者的处理制作方法是将相关的视频资源，按照教学要求，采用视频编辑软件剪辑拼接成特定的教学视频案例，一般时间长度在5分钟左右，以不超过10分钟为宜。
教学视频案例应与PPT教学课件放置在同一电子文件夹内，须绑定在一起方可使用。在制作PPT教学课件时，可在相应的知识点页面上，采用超链接的方式插入教学视频案例，播放时点超链接符号。也可以在PPT教学课件以窗口图片方式直接插入视频，窗口大小可调，播放时点窗口即可。教学电脑中应预先安装视频播放器软件，常用的如“暴风影音”播放器软件。上课之前应预先测试投影和音响是否正常，视频文件能否正常播放。准备妥当后，教师即可挥洒自如的进行教学发挥了。
笔者在《矿物加工过程检测与控制》课程教学中，相应章节内容对应准备设置的教学视频案例，见表1。
结合授课进度播放教学视频案例后，应即时提问几名学生，让其谈及看法或观感，教师适当引导归纳总结，并布置相关课外作业或思考题，以获得更佳的教学效果。在课程后期，采用专题研讨会seminar的方式进行课程考核，每个学生结合自己感兴趣的课程内容和教学案例，收集资料制作专题发言，可促使学生进一步学习。
《矿物加工过程检测与控制》课程教学实践表明，应用视频案例的启发讨论式教学方法后，学生的学习兴趣度和思维活跃度均很高，学习效果得到显著提高，取得了良好的教学效果。
四、结语
（1）卓越工程师培养计划主要培养高层次工程技术人才，对学生的独立思考和自学能力要求较高。对应的课程教学应重点考虑采用分析式、启发式和拓展式的教学方法。
（2）《矿物加工过程检测与控制》课程教学实践表明，应用视频案例的启发讨论式教学方法后，学生的学习兴趣和思维活跃度均很高，学习及教学效果得到显著提高。
参考文献
[1] 王根顺， 李立明. 从案例教学看研究生教学改革方向[J]. 中国电力教育， 2011（4）： 44-45
[2] 霍宏. 三维动画课件在案例教学中的应用[J]. 厦门大学学报（自然科学版）， 2003， 42（增刊）： 148-150
[3] 李巍， 席小涛. 视频案例教学及其应用策略分析[J]. 兰州教育学院学报， 2013， 29（9）： 63-64
篇7
1.新课标对英语写作的要求。在新课标框架下，要求学生能根据写作要求，收集、准备素材，并具备能独立起草短文、广告等能力，而且能够在教师的指导下进行修改，另外还要求学生能够使用常见的词汇、连接词表示顺序和逻辑关系、能简单描述人物或事件、能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。由此看来，新课标对初中生英语写作的要求较为系统，也对初中生的英语学习提出了更高的要求，由此，我们作为初中英语教师，就应该在教学实践中不断探索新的教学方法和手段，致力于提升学生对英语学习的兴趣和学生的英语写作能力。
2.初中英语写作现状。当前教育模式下，初中学生英语写作能力普遍不高，其中主要有教学方法不当和学生自身两方面的因素，具体分析如下：
（1）学生词汇量严重不足，而且一些基本的语法、句式结构、时态等也没有掌握，存在“Chinglish”的现象，导致学生在写作时按照汉语写作的习惯去拼凑、转译文本意思。
（2）学生写作缺乏结构性和系统性，由于之前没有接受过专门的英语写作训练，因此许多学生在英语写作时“想到什么就写什么”，完全没有结构性可言，进而导致写出来的英语文章缺乏条理性、结构混乱、逻辑不明。
（3）学生学习态度问题。笔者在批阅学生作文时发现，有的学生遇到不会写的单词就用汉语拼音来代替，例如学生想表达“The way to sucess...”时，“sucess”不会拼写，就用“chenggong”来代替，这从本质上讲是学生英语态度不端正、想要鱼目混珠骗过老师，这样的学习态度难以学好英语写作。
（4）教师在英语阅读教学过程中，存在教学方法不当、教育理念没有转变等问题。首先，教育理念的转变是提高初中英语教学有效性的重要前提，教师自身要首先认识到英语写作对学生日后英语学习、工作以及生活的重要性，进而才能在教学方法和手段上有所创新和应用；其次，传统的“抄-记-背-写-改-背”的英语写作教学方式过于单调，难以调动学生学习英语写作的?d趣，也使得学生写出的文章缺乏结构性和系统性。
基于以上英语写作教学现状，亟待广大英语教师创新教学方法、手段，以提高学生的英语写作能力、掌握基本英语问题的框架和写作技巧为目标，采用多元化的教学模式，切实提高初中英语写作教学的有效性。
3.理论基础。支架式教学模式（Scaffolding Instruction）是基于建构主义理念的核心教学模式之一，源于苏联心理学家Vygotsky的最近发展区理论，提出了确定儿童发展的两种水平：一种是实际发展水平，指已完成的儿童发展周期的结果和由此形成的心理机能的发展水平；另一种是最近发展区，指儿童正在发展的过程，表现为儿童在这一阶段尚不能独立，但在成人和其他学习同伴的帮助下能完成某一学习任务。
Scaffolding理论以提高学生“听、说、读、写”英语语言综合运用能力为突破点，从英语写作教学的多个方面入手（问题提出、词汇掌握、知识结构、课堂情境活动、教学评价等），并遵循教学中“因材施教、以生为本”的原则，针对不同学习能力的学生采用不同的教学方法，为学生提供适时的帮助、指导和必要的信息渠道。常用的支架模式主要有：Listening for speaking 的听力文本支架、Question for interests的问题支架、Reading for learning的英语阅读支架、Video for learning的视频支架等，分别用来提高学生的听说能力、英语思维能力、阅读能力以及知识运用能力等，总的来说，支架模式的运用主要是为了对课堂教学内容进行整合和归类，以便开展有针对性的训练，通过系统性的知识梳理为学生的英语写作搭建“支架”，让学生能够拾级而上，根据自己的学习能力逐步提高英语写作能力。
二、支架式教学模式的教学案例分析
下面以笔者聆听的一堂公开课为例，简析支架式教学模式在英语课堂教学中的应用。
教学内容为Go for it！教材七下Unit5 Why do you like pandas？ Section B2a―3b写作主题为―Write a description of a panda or write about your favorite animal in danger.
1.搭建问题支架（Question scaffold）。在课堂初始，许多学生的思维模式依旧停留在上节课堂上，所以课堂教学不能“开门见山”，而要“循序渐进、渐入佳境”，比如可以采用Question scaffolding的模式，利用引导式问题调动学生的思维和感官系统，提示学生“Class ig beginning！”。例如，教师可以课前把需要学生讨论、或者本节课的导学内容通过PPT、WORD文档的形式呈现给学生。
导入新课时，执教老师以自由谈论的形式，在多媒体屏幕上打出了以下两个问题，让学生四人一组讨论：1）What’s your favorite animal？ 2）Why do you like them？这一“问题支架”能够有效调动学生学习的积极性和热情，教师要鼓励学生开放视野，不要仅限于小狗、小猫等动物，可以讨论一些诸如恐龙（dinosaur）、蜥蜴（lizard）等不太常见的动物，更要鼓励学生用英语进行交流和讨论喜欢的动物以及与其相关的有趣故事。如此一来，课堂气氛很快就被调动起来，学生们沉浸在愉快的交流和讨论中，并不时地向老师询问自己喜欢的但是不知道英文名称的动物。
2.搭建词汇支架（Vocabulary scaffold）。通过思维导图法、归类法和提问法等为学生提供词汇支架。下面以课本中2c的思维导图为例：
思维导图（Mind map）中的小标题和中心句为学生提供了系统性的写作框架（包括内容框架和结构框架），而且学生的写作提供了可能会用到的重点词汇和常见句型。Mind map的一大特点是直观、形象，学生在阅读后能够形成自己的框架，然后根据自己设定的框架利用储备的英语词汇、句式结构等搭建内部细微的构造。学生还可以根据自己的知识储备替换思维导图中的短语、词句等，例如可以用football代替soccer、用acknowledge代替remember等，让作文的词汇量提高一个档次。
3.搭建结构支架（Structure scaffold）。在学习阅读材料时，教师注重分析课文的篇章和段落结构，给学生提供了范例，有利于学生搭建写作框架。
针对2b阅读材料的第二段，教师设计了排序的任务。排序使得学生对第二段的结构有了进一步的了解。通过让学生找中心句和例子，使学生了解了中心句的特点和写法，掌握了“主题句+支撑细节”的段落结构，为后面的写作练习打好了基础；另外，要鼓励学生多使用从句的形式，使文章结构更饱满和充实。通过找过渡词，使学生知道句子之间要通过过渡词承上启下，从而使逻辑更严密，结构更完整，常用的过渡词有：on the one hand、on the other hand、otherwise、although、all in all等。在排序练习中教师细心地把生词和重点短语标注出来，为学生的后面的写作练习提供了词汇支架。
针对阅读材料的第三段，教师提供的简洁明了、结构清晰的结构分析图，向学生介绍了另一种段落结构，即“问题+解决方式”结构，丰富了学生的结构支架，在解决方式的写作时，可以利用“The best way to solve this question is ...”的简单形式来完成。通过复述第三段，有利于学生通过口头训练，进一步掌握?@种结构模式，并运用到后面的写作练习中。结构分析图中被标注出来的生词和重点短语，为学生的写作提供了词汇支架，也即词汇支架使结构支架更加完整和丰满，也是文章显得更有“档次”。
4.搭建活动支架（Activity scaffold）。课堂活动的开展能够提高学生学习的积极性，教师利用Activity scaffold时要注意以下几个原则：①要求学生用英语进行交流和探讨；②注意活动时间的把控，不能影响正常教学活动的开展；③在学生讨论、思考时教师也应参与到学生的交谈中。
以本节课为例，教师要紧紧围绕在Vocabulary scaffold搭建的Mind Map中大象的重要性、居住地、能力、面临的危险处境以及解救措施，并让有其他想法的同学模仿大象的Mind Map或者根据自己的想法搭建Mind Map，进而展开相关的讨论，在这个过程中，教师要起到引导、答疑、辅助的作用，而将真正的讨论过程教给学生自己完成，从而让学生能够充分消化英语写作的流程和框架搭建的技巧。
5.搭建评价支架（Evaluation scaffold）。教师在课堂写作环节后，提供了写作分档次评价表，让学生与同桌交换作文批改。通过写作评价表，学生能够相互了解写作水平，并相互学习作文中应用的优秀的词汇、句式结构等，进而明确写作目标、内容、语言等的要求。
在学生的互评阶段完成后，教师还要进行再评定，找到学生认为正确但实际有语法错误或拼写错误的地方（常见的如except写成expect等），让学生在日后的写作过程中注意此类错误。
在学生互评和教师再评阶段完成后，教师可以将不同写作水平的文章以及学生常犯的错误整理出来，让学生们学习文章中好的句式结构和词汇应用，而对于错误“有则改之无则加勉”。通过找优点，学生在合作的氛围中学到了佳作完整的结构、严密的逻辑、自然的过渡和优美的语言。通过找错误，学生在找和改的过程中，提升了自己的写作修改能力。
篇8
关键词 英语教学；建构主义；抛锚式教学
中图分类号：H319.3 文献标识码：B 文章编号：1671—489X（2012）30—0096—02
如何才能有效地激发学生主动学习的浓厚兴趣呢？这个问题一直困扰着广大的教育工作者，尤其在外语教学领域格外突出。经过多年来的英语教学实践，笔者发现一种较为行之有效的教学方法，即应用抛锚式教学模式引发学生学习英语头脑风暴法。
首先来熟悉一下抛锚式教学模式和头脑风暴法这两个概念。
抛锚式教学（Anchored Instruction），有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，而确定这类真实事件或问题则被形象地比喻为“抛锚”——因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
头脑风暴法又称智力激励法，是由美国创造学家A.F.奥斯本于1939年首次提出，1953年正式发表的一种激发创造性思维的方法。它是一种通过小组形式、自主结合形式等方法，让所有参加者在自由愉快、畅所欲言的气氛中，自由交换想法或相互启发，并以此激发参加者创意及灵感，激发他们的学习热情，使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性“风暴”。如果想在英语教学中运用这种方法，教师必需构建民主、平等、和谐的教学氛围，借助教育教学情景，以周围生活事例为源泉，诱发学生的主动性，使学生有敢于创造的勇气、乐于创造的热情。
因此，若能在了解了这两个重要概念之后并将两者有机结合，即在教学中适时有效运用抛锚式教学模式引发学生学习英语头脑风暴，肯定会对激发学生探索热情，开发学生潜能以及学生终身发展具有重要的意义。
这种运用抛锚式教学模式引发学生学习英语头脑风暴法主要可以体现在以下几个教学环节中。
1）创设情境。目的在于使学生学习相关知识的过程能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。例如，英语教师在进行牛津高中英语模块四Unit 1 Advertising的教学过程中，首先应为学生创设贴近生活的学习情境：广告在我们的日常生活中起着重要作用，通过报纸、广播、电视、杂志四种大众传播媒介，广告的类型也可谓是五花八门。在进行本单元的学习之前，教师应向学生提出课前准备要求：学生需要自己收集生活中常见的各类商品广告或公益广告等的文字、图片或是影视资料，并且于课前按照自己的意图将各种资料布置在教室内部四周，以备教学过程中作为展示成果使用。
2）发现问题。提出问题，首先必须发现问题，恰当的问题情境是发现问题的逻辑起点！由于学生有比较强的好奇心、好胜心以及表现欲，所以精心设计情境能激发学生发现问题的欲望、探索的动机。教师平时应该多讲一些下面这样的语言，如：“Can you tell me why？”“What did we learn last time？”“Who can tell me what we are going to learn today？”“What have we learnt during this period？”以此激发学生探索的动机，从而提高学生提出问题、解决问题的能力。
3）确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。结合上述教学案例，教师应引导学生抓住本课题的“锚”：面对生活中铺天盖地的广告，如何让我们正确认识自身的实际需求并及时识破某些广告“陷阱”呢？
4）自主学习。不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力（学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；②获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；③利用、评价有关信息与资料的能力。
在针对Advertising教学内容的处理过程中，教师应向学生明确提出尽量收集自己生活中的各类广告信息，可以通过剪贴报纸、杂志中的文字和图片，剪辑广播、电视中的声音或图像片段，上网摘取广告信息，或者直接去各大商场挑选商品广告宣传单等。
广告收集工作完毕后，教师还应要求学生做好下列工作：
①对手头的广告进行分类，是商务广告（commercial advertisements）还是公益广告（public service advertisements or PSAs）；
②思考系列问题：“What do advertisements encourage people to do？ Does an advertisement tell people the complete truth？ What is the difference between commercial advertisements and public service advertisements？ What are PSAs meant to do？”
5）思维训练。要让学生学会发现问题和提出问题，就是培养和训练他们发现问题、提出问题的思想方法。这其中最重要的思想方法是合情推理。利用一般化、特殊化、类比和归纳等进行猜想，质疑和提问，通过对一个情境或给定的问题寻求结论、探求条件、改变结论、改变条件、隐藏条件、隐藏结论、寻求关系、改变关系、转化问题、分解问题等，从而提出新的问题、新的猜测。
6）协作学习。在学生中进行小组讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。面对彼此非常熟悉的话题——广告，学生已经进行了课前详尽的调查、比较、思考，相互探讨、查漏补缺这一重要环节必不可少。在此过程中，教师应积极引导学生做好课堂讨论，鼓励学生自己动脑解决身边的实际问题，以达到最佳的教学效果。
7）效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
当然，教师若想顺利在教学过程中实施这一教学方法，以下几个要点是不可小觑的。
1）应该明确这一理念：任务教学的灵魂在于“真实生活（real—life）”。教学前应对课堂教学过程进行科学化、最优化、显性化、系统性设计。
2）教学中对教师的教学能力也存在相当的考验：密切关注教学过程，不可固守既定的教学设计，应能随时进行动态调整；
3）教学后要及时进行课堂教学质量分析，针对相应的问题认真进行教学设计反思。只有教师在教学中切实做到了授学生以“渔”，才能真正优化学生的学习效果，提高学习效率（make learning more effective and efficient），使其综合语言运用能力得以迅速提升。
参考文献
[1]佟元之.现代教育技术教程[M].南京：南京大学出版社，2008.
[2]刘晓燕.支架式教学模式在英汉翻译教学中的应用[D].济南：山东师范大学，2011.
篇9
关键词：聚焦+上下文；程序设计；脚手架
作者简介：李昕，男，讲师，研究方向为可视分析、程序设计语言教学
1概述
计算机程序设计日益成为促进科技发展的重要技术，也是理工科院校的一门非常重要的计算机基础课。目前，许多高等院校对于这门课程的设置正在从教学型向应用型转变，这期间面临着众多挑战：一方面，程序设计课程的学时普遍较少；另一方面，就程序设计课程本身而言，从构建模型到实现算法，从简单的数学问题求解到复杂的工程实践，教学内容非常丰富。在现有教学条件下，教师无力扩展教学内容，如何在有限的课时内，既能完成课程本身的内容，又能交代清楚应用环境，为学生进一步面向自己专业构建大型项目打下良好基础，成为程序设计课程面临的重要挑战。
2“聚焦+上下文”方法介绍
“聚焦+上下文”方法是可视化领域的一种常用方法。它的基本想法是让用户看到重要的、感兴趣区域的全部细节，同时能够获知周围相关信息的整体印象，即上下文。例如，“鱼眼”技术[1]就是“聚焦+上下文”方法的一个典型代表，它将用户关注区域进行变形放大，周围相邻区域虽然相对减小，但是并不消失[2]，能使用户在相关上下文中，仔细观察重点区域的细节。“聚焦+上下文”方法主要用来解决有限资源和信息膨胀之间的矛盾。随着云时代的到来，信息量不断膨胀，但是对信息的浏览会受到资源规模的限制。例如，当需要查看一张高分辨率图像的局部细节时，就需要对图像进行放大，但由于显示器的空间有限,全局的放大只能显示关注的部分，丧失了上下文信息，这就是有限屏幕资源与庞大数据量之间的矛盾。“聚焦+上下文”方法可以较好地解决此类问题，它通常采用的方法是对关注区域进行线性或非线性的放大，同时保留或压缩背景区域，用户不仅可以看到感兴趣对象的局部细节，同时能得到其周围信息的一个整体印象。这种方法在许多可视化系统中都能得到应用[3]。
3“聚焦+上下文”方法与程序设计课程
为了解决丰富的教学内容和被压缩课时之间的矛盾，我们将“聚焦+上下文”方法引入到程序设计课程的教学中。面向初学者的程序设计课程所解决的问题规模通常比较小，纯粹针对课程内容的讲解就会与实际应用相脱离。如果将每个理论知识点都按照应用场景进行扩展，将会造成教学内容的大幅扩张，在有限的课时内无法完成教学大纲中规定的教学内容。按照“聚焦+上下文”方法提出的模式可以有效解决这个问题：首先根据理论教学内容选择一个合适的应用；然后搭建应用的框架，即构建应用的上下文环境，并将教学关注的部分建立一个接口，留给学生去实现；最后让学生沉浸在这样一种应用体验下，辅之以大量的相关练习，将教学关注的内容不断放大，实现聚焦。聚焦能使学生的学习目标清晰明确，上下文提供的应用场景能让学生有效地集成数字学习场景与真实世界，去除理论学习的枯燥性，获得更具适应性和活力的学习支持[4]。
4用上下文构建理论学习的脚手架
人类的理性思维与计算机的构造性思维之间存在一个割裂带，其中计算机的构造性思维也称为计算思维。从存储角度讲，日常生活采用十进制，计算机采用二进制，数制转换的原理决定了绝大多数十进制小数在计算机中无法精确存储；从物质角度讲，真实世界遵循物质守恒、能量守恒等物理定律，而计算机是虚拟的，自由落体和物体碰撞等现实生活中常见的现象必须通过特定的算法进行模拟；从思维角度讲，人类能从多个角度进行综合的、模糊的分析，而计算机的思维是单一的，只能从输入到输出，按照精确的方式进行计算。人类理性思维与计算思维之间的诸多不同形成了一道屏障，造成学生无法快速地将解决方案转换成程序输送给计算机，甚至少数学生迟迟不能入门。如何完成初学者从已知领域（人类思维）到未知领域（计算思维）的过渡，让学生更好地掌握程序设计这门课程呢？建构主义教学理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的背景环境下，通过意义建构的方式而获得。教学设计应该以学习者为中心，提供支架式教学辅助环境。
建构主义的一个分支——支架理论，更是提出一个“最近发展区”zoneofproximaldevelopment（ZPD）的概念[5]。这个概念是俄国心理学家和哲学家维果茨基20世纪30年代提出的，主要体现在学习者现有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离，最近发展区就是处于已知领域和未知领域之间的过渡带。教师引导着教学，通过设计提供各种外部帮助，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动。通过来自教师或同伴的支架，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架，使学生独立解决问题或独立进行同类型的学习。在支架理论的指导下，我们可以围绕程序设计课程的理论知识点，构建应用环境的上下文。学生真正聚焦的部分是课程内容，但应用环境上下文的建立形成一个从人类理性思维到计算思维的脚手架，完成从真实世界到程序设计之间的平滑过渡。最后撤离教师的脚手架，让学生对知识点进行整合，达到融会贯通的效果。应用环境上下文中ZPD的连续出现及解决，使得学生的所有发展领域发生动态变化，从而导致学习效果的质变[6]。这种教学方式对激发学生兴趣，扩大程序规模，掌握计算思维等各方面都能起到非常大的辅助作用。
5“聚焦+上下文”教学方法的设计
为了更好地将“聚焦+上下文”方法实施到课程中，程序设计课程将会被划分为3个阶段：预备阶段、实施阶段和脚手架撤离阶段。在预备阶段，要让学生掌握最简单的程序实现，了解程序的基本流程，并介绍函数接口的最基本概念，为形成脚手架做好理论储备；在实施阶段，教师针对性地建立上下文应用环境，抽离接口，让学生沉浸在上下文环境中，充分地掌握教学内容；在脚手架撤离阶段，教师不再提供辅助上下文，只提出教学任务，让学生针对任务选择掌握的知识点，为自己建立一个合适的上下文应用环境。列举了三个不同阶段的教学目标、教学内容和针对“聚焦+上下文”方法的教学策略。
6案例与效果评估
6.1教学案例
在讲解二维数组的时候，建立一个图像处理的应用环境，让学生聚焦于二维数组的处理过程。一个BMP图像的处理过程涉及程序设计中的大量知识点，如文件格式、文件读写、结构体和多文件处理等。由教师将整个过程全部实现，只针对图像处理部分设计一个函数接口，把图像数据的二维数组、长度和宽度信息提供给学生，让学生根据指定算法实现图像的通道抽离、灰度化和模糊等图像处理效果。学生只把注意力集中在二维数组的处理过程，但是在教师提供的辅助框架的帮助下，可以亲眼看到一个BMP图像在自己手中实现的各种效果，这样就能拉近理论知识和实际应用的距离。最后我们让学生针对二维数组的处理做一些相关练习，虽然这些练习可能只是未提供应用环境的抽象数学问题，但是学生已经了解了应用背景，会潜意识地告知自己，这些问题都是具有实际应用价值的。此外，同一个应用场景可以针对不同的教学内容做不同的接口剥离，上述例子可以在讲解文件处理内容部分，将文件的读写部分进行剥离，让学生去实现。如果应用实例选择得恰当合适，能够充分剥离每一个知识点，那么在脚手架撤离阶段，学生会很容易地将不同知识点部分剥离的内容进行整合，从而独立实现一个综合项目，达到程序规模的扩大化。
6.2效果评估
列出传统方法与“聚焦+上下文”方法的效果对比，2013级采用传统教育方法，2014级采用“聚焦+上下文”方法。题目数量一栏中列举了两个年级做题数量的平均值、最大值和最小值，三项数据都几乎增长了30%。编程累计行数TLOC（totallinesofcode）和单个程序的最大代码行数SLOC（sourcelinesofcode）是国际代码衡量标准体系包括两个重要的指标，被Stanford和UIUC等国际知名大学用作教学效果的量化指标。表中列举了TLOC的最大值和最小值，其中最大值增长了66%，最小值增长了42%。这说明“聚焦+上下文”方法激发了学生的兴趣，他们的编程总量大幅上升，对好的学生增幅效果更为明显。因为在“聚焦+上下文”方法下，学生有能力构建小型应用项目，所以SLOC这项指标更是有了巨幅提升。
7结语
“聚焦+上下文”方法能在有限的资源总量下，实现局部细节的放大。我们将这种方法应用于程序设计课堂的教学，通过构建理论知识的上下文应用环境，让学生从真实世界到计算机运行方式之间实现了平滑过渡，同时让他们关注主要的课程内容。这种方式改变了传统程序设计课程教学中沉寂的学习氛围，激发了学生的学习兴趣。学生编程练习的总量不但有较大提升，而且程序的规模也有大幅增长，这为其他相关课程的学习打下了良好的基础，有效地完成了程序设计语言作为计算机学习基础课的教学目标。
参考文献：
[1]FurnasG.Generalizedfisheyeviews[J].ProceedingsCHI,1986(2):16-23.
[2]LeungY,ApperleyMA.Areviewandtaxonomyofdistortionorientedpresentationtechniques[J].ACMTransactionsonComputerHumanInteraction,1994(5):126-160.
[3]AndyC,AmyK,BenjaminB.Areviewofoverview+detail,zooming,andfocus+contextinterfaces[C].ACMComput.Surv.2009(1):31.
[4]陈湘军,赵璐华,陈明霞.基于上下文感知的普适程序教学环境构建[J].实验室研究与探索,2014,33(9):111-115.
[5]麻彦坤,叶浩生.维果茨基最近发展区思想的当展[J].心理发展与教育,2004,20(2):89-93.
篇10
Abstract: The instructional design Based on constructivism focus on students to build self-learning situations. How to take instructional design approach used in teaching database construction under network environment was put forward preliminary ideas, constructive opinions and suggestions by this paper and useful attempt was done so as to promote the multimedia teaching database construction under network environment.
关键词：建构主义；教学设计；多媒体教学；资源库建设
Key words: constructivism；instructional design；multimedia teaching；database construction
0引言
由现代教育技术推广和应用所引领的当代职业技术教育教学模式、教学方法改革，是当代职业技术教育教学改革的一次新的革命。基于网络技术平台的多媒体教学资源库建设和开发正伴随着新一轮教育教学改革悄然兴起，基于网络技术平台以现代教育理论和科学教育理念为理论指导，如何构建多媒体网络资源库，本文运用建构主义教学理论进行教学设计，基于网络通讯模式构建进行系统开发，并进行了有益尝试和探讨。
1确立网络通讯管理模式
1.1 基于B/S模式的建立基于Internet网络技术平台，实现资源共享和协同工作是网络教学和资源库建设的必由之路，基于Internet标准协议的浏览器/服务器B/S(Browser/Server)模式[1]。B/S模式是以Web为中心，客户通过客户端访问Web以及与Web相连的后台数据库，改变了文件共享模式，使信息共享度提高。基于B/S模式的系统结构具有使用简单、扩展性好、安全性能好、易于维护等特点。
1.2 基于B/S模式的系统结构总体设计基于以上特点的B/S模式系统结构总体设计，是在基于Internet的校园网络控制中心，建立远程教学系统的Web服务中心站。校园网络各客户端或其它远程多媒体计算机客户端，通过网络通信及Internet的各种通信方式登陆中心网站，各客户端通过Internet网络系统授权验证后可登陆多媒体资源库，浏览和使用资源库平台提供的各种信息和服务。以下是网络资源库总体结构图，如图1所示。
上图为网络资源库总体结构图，它由资源库终端的客户终端通过交换机与系统集群服务器相连接，网络服务器与服务器、服务器与各客户端的地址、协议、应用等采用与Internet完全一致的系统结构，这种结构设计对提高网络处理能力效果极佳。针对远程学习特点采用客户端登录网络资源库平台，访问远程教学资源库，通过客户端浏览器访问资源库内容，全部操作功能均可在服务器端实现，用户看到的均是HTML页面，系统无论如何升级和改动，客户端无需升级和变更，仅在需要扩充浏览器功能时，通过plugin插件下载等方式便可简便、快速完成。这一工作仅需在客户端点击主页面或相应的链接，下载和安装软件即可自行完成。
2基于建构主义教学理论实施系统结构设计与开发
2.1 基于建构主义教学设计和开发的原则、依据和方法建构主义者认为知识和技能不是经过教师传授得到，而是学习者在一定学习情景即社会背景下，借助教师、同学及其他人的帮助，充分利用有限的学习资源，通过意义建构的方式自主学习获得相应的知识和技能。它提倡学生学习是在教师指导下，以学生为中心自主学习，即学生是认识的主体，教师是意义建构的促进者和帮助者，教师不是的知识和技能的灌输者与传输者；学生是获取知识和技能的加工者和意义的主动建构者。不再是通过外部刺激被灌输和被动接收的对象。传统教育理论与其相比有如下本质的区别。如表1所示。
基于建构主义学习情景，师生的地位和作用与传统的教学模式相比有本质区别，建构主义教学设计遵守的原则是：①强调学生的中心地位：让学生能充分利用周围的学习资源获取所需知识和能力，培养其提出认知能力和解决实际问题的能力，使其主动性得以充分发挥。②强调“学习情景”的重要作用：学习者的学是与一定的文化氛围和场景密切相关的。③强调“协作学习”的重要作用：重视学习者之间及与周围环境的交互作用，对知识能力的意义建构具有很好的促进作用。④强调为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，必须搭建各种资源充足的信息资源平台。如：为学生的协作式探索和自主学习提供大量的媒体资源等。⑤强调学习环境设计：学习者有自主探索和自主学习的空间。⑥强调教学过程的归宿是完成意义建构，是学习过程的最终目的。