支架式教学策略案例范文

导语：如何才能写好一篇支架式教学策略案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】支架式教学 动画教学 实践研究

支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的，一种以学习者为中心，以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为主要目标的教学方法。支架式教学法的含义是，一步一步地为学生的学习提供适当的线索或者支架，让学生借助这些支架一步一步地攀升，逐渐发现和解决学习中的问题，掌握所要学习的知识，提高问题解决能力，成长为一个独立的学习者。在进行动画教学时，教师通常使用的步骤是先进行原理的讲解，再进行演示，最后让学生进行练习，这种陈旧的教学模式不利于教学质量的提高，也不能锻炼学生的实践能力。支架式教学是一项比较成熟的教学策略，被各个学科的教师广泛采用，有利于学生完成对知识的构建，使教师的教学方式和学生的学习方式产生了一定的转变。

一、支架式教学策略的重要作用

（一）有利于知识框架的建立

支架式教学，首先要遵循解决问题所需要的能力和原有能力之间的差异，然后做好知识的分解和重构工作，从而建立起完整的知识框架。要让知识框架完整体现出学习要求和原有能力的差异，将制作动画过程中繁琐的操作步骤进行合理的分解。通过对知识框架结构的完善，体现知识的层次性，帮助学生增强对知识的整体理解，从而使传统动画教学模式当中存在的操作复杂、知识量大等问题得到改善。

（二）有利于培养学生的自主学习能力

支架式教学策略是构建主义学习理论的重要组成部分，符合动画教学的自主学习要求。支架式教学能够针对复杂的知识点设立具体的情境，从而提高学生的学习兴趣，激发他们的学习积极性。支架式教学通常将知识框架中的某个知识点作为切入口，先让学生利用框架解决基础问题，培养学生的基本操作技能，然后再让他们进行自主学习，对知识进行深入的探究，从而对知识的构架过程有充分的了解。如果学生在探究过程中遇到自己解决不了的问题，教师要适当给予引导和提示，将教师引导和学生自主学习结合起来。对于动画教学来说，支架式教学策略是一种有效的教学方式。

二、支架式教学策略在动画教学中的实际应用

（一）构建支架式教学框架

在学习《flash运动补间动画》这一课时，可以确定多变的运动补间动画、多个运动物体的补间动画创建和单个运动物体的补间动画创建三个主要教学内容，每个教学内容中都包含着相应知识点，然后从各个知识点的联系出发，建立起教学框架。由于这三个层次是层层递进的，教师可以引导学生进行自主学习，并适当给予指导，让学生建立起完整的知识框架，提高学生的整体思考能力。

（二）教学过程的设计

1.引出主题

创设合理的情境，将动画教学和学生的实际生活结合起来，从具体情况出发，确定活动主题。

2.明确差异

教师要通过动画演示，让学生理解运动补间动画和逐帧动画的差异，引出补间动画的制作主题。通过对两者区别的认识，提高学生的学习兴趣，让他们明白运动补间动画和逐帧动画的差异，即为原来知识和学习需求之间的差异。

3.情境设计

在这个阶段，教学要让学生了解运动补间动画的基本步骤，并且让学生对制作细节有一定的了解。在教师完成运动补间动画制作方法的讲解工作后，要让学生完成对相关动画的制作和学习，让他们对学习的过程和学习的目标有充分的认识。在学生进行自主学习的过程中，教师要发挥好引导作用，帮助学生构建起完整的知识框架。

4.自主学习

教师可以将学生进行合理分组完成动画制作任务，然后针对操作过程中遇到的问题进行交流和讨论。这个阶段的主要目的是让学生在巩固基础知识的基础上，提高对知识的实际应用能力。教师要重视学生的个性发展，让他们亲自完成故事的设计工作，通过鲜活的情境加深学生对知识点的理解，从而构建起完整的知识框架。

5.效果评价

教师要对学生完成任务的情况进行统计和分析，并制作出统计表，然后根据具体数据对学生的学习效果进行评价。评价的内容主要包括学生对知识点的理解情况、学生的知识构建能力以及学生的实际操作能力等。评价要在课程进行的过程中完成，每当学生完成学习任务以后，小组成员都要进行自我评价。

6.内容延伸

在这个阶段中，教师可以将动画效果向学生进行展示，让学生观察颜色变化、角度变化和旋转等技巧，从而对运动补间动画的多样性有一定程度的了解。通过对内容和知识的延伸，可以激发学生的学习积极性，提高他们的自主学习能力，帮助他们建立完整的知识框架。

结语

陈旧的教学模式已经不符合动画教学的发展要求，支架式教学策略作为构建学习理论的重要组成部分，能够在动画教学工程中发挥重大作用，提高动画教学效果。本文主要以《FLASH 运动补间动画》这一内容作为实践案例，对支架式教学策略进行了探讨和研究，明确了其对学生自主学习和构建知识框架所产生的促进作用，希望能够为教师提供一定的参考。当然，教师也要从实际的教学情况出发，进一步研究构建知识框架，提高教学效果的有效途径。

参考文献：

[1]冯冠祥.基于支架式教学策略的动画教学实践研究[J].教育信息技术，2013（Z2）.

[2]李晶晶.基于“支架式教学”的开放性阅读教学设计的应用与反思[J].邢台学院学报，2010（2）.

[3]刘杰.支架式教学模式与课堂教学[J].贵州师范学院学报，2010（3）.

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关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式

文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 支架的涵义与功效

1.1 支架的提出

支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。

化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。

1.2 支架式教学的原理

支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。

当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。

1.3 支架的应用效果

利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。

2 支架式教学的一般思路

一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。

2.1 找准最近发展区

通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。

案例1 酯与碱反应方程式的书写

学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如

2.2 精选支点搭建支架

通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。

[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。

学生活动：

①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；

②判断酯水解时的断键位置；

支架2：水解断键后的产物

支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。

学生活动：

①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；

②CH3COOCH3的水解反应有何特点？

（酸上羟基醇上氢）

支架3：水解产物继续与碱反应

支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。

学生活动：

①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；

②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；

2.3 变式巩固

搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。

[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写

通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。

在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。

2.4 拆除支架

支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。

当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。

3 支架式教学的实施要点

3.1 多途径找准最近发展区

学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。

首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。

化学教学 2014年第2期

3.2 灵活地搭建适宜的支架

支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。

当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。

案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤

实验步骤与洗衣服的流程进行类比：

3.3 引导学生回归自行搭建支架

教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。

比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。

参考文献：

[1]杨玉平.程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.

[2][6]吴和贵.支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.

[3][5]孙卫国，韩晓红.由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.

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关键词： 支架式教学法 阅读理解 阅读策略

一、阅读理解的内涵

理解是建构课文的积极过程，包含利用以前的知识、理解词汇和概念，做出推理及把各部分的中心思想关联起来。虽然理解不可能通过机械的教学加深，但需要一系列对文章的理解有影响的策略。阅读理解包括把自己的知识和经验应用到文章中；设定阅读目标，确保目标与文章是一致的；在阅读中和阅读后利用策略和技巧建构意义；采用与读者的文章和目标相匹配的策略；识别作者的目的；分辨事实和观点；得出符合逻辑的结论。

二、阅读课教学的现状

许多教师都想知道他们可以做些什么提高学生的阅读理解能力。学生能阅读单词但却只能理解其表面的意思，这让教师有挫败感。对于一些教师来说，阅读理解教学只不过是通过提问来确定学生对故事的理解。通常，教师在学生阅读之后就向他们提问，但是却很少向他们示范回答这些问题的理解策略。简而言之，教师把太过频繁的任务布置和提问与教学混淆了。大量的研究表明，教师没有提供足够多的明确的理解教学。教师要精通教学，简单的任务布置是不够的，确保学生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教授他们阅读策略，只有这样，才能帮助学生欣赏和理解文章，从阅读中获得乐趣和知识。

三、支架式教学法的阅读策略

支架式教学（也称为“脚手架式教学”或“支撑点式教学”）是一种教学模式，源于前苏联心理学家维果茨基的“社会建构主义”理论和他的“最邻近发展区”理论。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的的教学方法。笔者认为，在高中英语阅读教学中采用支架式教学法的阅读策略，可以实现由知识传授型到综合思维能力训练型的转变，培养学生对文章的分析思考能力。

四、案例分析

笔者以必修1 Unit 3 “Journey down the mekong”为例，阐述支架式教学法相关的阅读策略是怎样促进学生的阅读理解的。本课阅读部分的教学目的是学生通过阅读，学到一些有关地理的单词和短语，掌握记叙文的阅读技能，懂得做好旅行前的准备工作，例如选择自己感兴趣的旅行地点、确定旅行路线、通过查地图等了解沿途的相关信息。另外，学生在学完本课后，能全面又条理清晰地把自己旅行中的所见所闻介绍给大家。

课例1：

赏析：在这节常态课中，我们可以观察到教师设置的读前、读中、读后环节之间联系不紧密，没有连贯的主旨思想。尤其是读的各环节设置都是着眼于寻找具体的信息而已，缺乏对文章的深层挖掘和思考。如果按照这样流程处理这篇课文，那么读后学生对文章的印象就仅仅停留在支离破碎的浅层信息层面上。这篇游记的魅力就无法得以展现。

由于对教材缺乏充分解读，常态的阅读理解课一不小心就成为走过场。这样的课堂往往没有包含教师自身对文章的思考和解读，因此无法体现出教材所包含的各种真正内涵。

五、基于支架式教学法的阅读课设计的实践

教师可以利用支架策略从不同层面帮助学生分析理解文本内容，如文本所包含的语言知识、阅读技能、体裁分析、写作技能、文化意识、情感态度，等等，结合个人的教学实践走进文本，形成自己对文本的理解，这样才能了解自己的教学目的究竟是什么，才能在课堂上有效引导学生感知、评价，从而使学生真正深层次理解文本。

改进方案1：关于语言知识的支架。

此篇旅游日记语言非常真实、地道、自然。无论是对地理环境的描写，还是人物的性格刻画，文本中的用词都很讲究，渗透着英语语言的美感，值得我们细细品味解读。鉴于文中有一些生词可能会影响学生的理解，所以可以引导学生使用交互补偿的阅读教学模式，让学生在阅读中先解决文中的部分语言问题。

课例2：

（1）先让学生根据一定的分类标准回忆学过的单词，然后让学生自己从文中找出归类的新词汇。

（2）为了降低难度，充分调动学生学习词汇的积极性。教师可对要找的词汇进行描述或解释，然后让学生猜测是本文中的哪个单词或短语，如：to say something in order to make someone do something，如果学生猜不出来，教师可以继续举例进行引导，注意举例一定要简单易懂，不要一味重复词典上的解释，而要创造各种语境启发学生思考，使学生对词汇的理解更透彻。If a person doesn’t want to do something，what should I do to make him do it？学生再结合文中的语境就很容易猜到是persuade。

（3）教师也可以教学生根据文中的语境对要找的词进行描述或解释，然后进行归类。Can you infer the meaning of the phrase“give in”in the second paragraph？Which category does it belong to？Tell us your reason.（possible answer：it means“stop arguing and accept someone’s demands”.In the sentence“once she has made up her mind，nothing can change it”，“nothing can change it”implies she is a stubbon person.So we can infer Wang Kun had to give up arguing and accept Wang Wei’s.

注意引导学生在上下文的语境中推测新单词的含义，而不是将单词孤立起来进行单纯的词汇教学。有了语境的支撑，就可以强化学生对新单词的理解，达到词汇教学的有效性，有助于培养学生根据上下文推测新词的能力，也为阅读理解文本扫清了词汇障碍。

改进方案2：关于体裁分析的支架。

在英语教学中，要想进行有效的阅读，篇章知识，即关于课文体裁结构的知识，是一个应当重视的要素。从研究文章体裁出发，将课文分为记叙文、说明文、议论文、新闻报道、人物传记小说、戏剧等。

课例3：

课例1中的问题设置只是为了问而问，纯粹是处理信息，脱离文本的信息加工，没有体现文本的内涵。而改进方案中的课例3则在体裁的视角中，聚焦了人时地事这一主线，在此过程中处理文本信息中的难点，概括归纳文本的主题及分析人物的性格。这样的设计使得阅读过程不再是漫无目的，而是引导学生对文本的思考和深层的探究，这对于学生学会思考有重大的意义，充分体现了reading for thinking的含义。

改进方案3：关于阅读技能的支架。

阅读技巧指的是在阅读和鉴赏某一段阅读材料时所需要的一系列的手段和方法。平时阅读教学要有计划有目的地渗透阅读技能，精心设计，合理引导，结合教学实际，对学生进行阅读技能的训练。

课例4：

Step 1：Focus on the picture，trying to think of as many things as possible.

这一步旨在训练学生读前的预测能力，引导学生借助标题与插图尽可能地预测文本的主要内容。

Step 2：Skimming.

Read the passage within 3 mins and consider how many parts the passage can be divided into.Then fill in the table.

这一步旨在训练学生的略读能力，引导学生通过略读了解文本的基本框架，训练学生有意识地分辨主题句的能力，并引导学生从中概括文章主旨大意，使学生对文本有更深刻的理解。

Step 3：Analysis the passage paragraph by paragraph.

Paragraph 1：

Paragraph 2：

What do you think of Wang Wei？

What can we learn from her？

Paragraph 3：

Mark the line where the Mekong river follows on the map.

Mark the geographical terms on the map.

State how the Mekong river follows according to the map.

这一步旨在训练学生的细读能力，通过引导学生完成每段的阅读任务，能使学生对文本有细腻、深入、真切的感知、阐释和分析。

阅读技巧的掌握和运用是促进阅读能力提升的催化剂。课例4中，教师通过运用预测，略读、细读、推断等阅读技巧，准确理解作者的写作风格、意图和文本的具体细节。改进方案在设置阅读技巧训练任务的时候注重层次与逻辑，由浅到深、由宏观到微观地训练学生的多种阅读技巧，从而实现文本理解的深层化。

改进方案4：质疑作者的支架。

六、结语

支架式教学法主要由搭脚手架、进入情景、探索认知和效果评价四个部分组成。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图表等。支架式教学可以由起初的引导、帮助多一些，逐步过渡到越来越多地放手让学生自己探索，甚至最终达到无需教师指导，学生自己能在知识框架中继续攀升，完成对所学知识的意义建构的最高境界。在培养学生英语阅读能力的实践中，要准确把握支架的内涵。不是说在学生的探究学习过程中随便地给出一幅图表、一组问题或一组建议等都可以称得上教学支架的。为学生提供的支架帮助必须适合学生的能力发展水平，也就是说支架的出现不但要把握时机，还要设置得恰到好处。所以我们要根据实际的教学需要创造性地综合运用，切实提高学生的综合语言运用能力。

参考文献：

[1]教育部.义务教育英语课程标准.北京师范大学出版社，2011.

[2]孙铁玲，等.“基于开放性问题的高中英语阅读教学行动研究”.山东师范大学外国语学院学报，2010（2）.

[3]葛炳芳.外语教师的专业成长：阅读教研与行动改进.浙江大学出版社，2011.09.

[4]戴军熔.“高中英语阅读文本解读的基本框架与策略”中小学外语教学与研究，2012.

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普通高中信息技术课的教学，应充分考虑学科教学及学生个体发展需要，充分体现利用信息技术工具为学科教学服务的特点。信息技术校本课程作为国家、地方课程的有利补充，在内容选取上应使学生充分体会信息技术教学给学习和生活带来的变化。“几何画板”是一个通用的数学、物理教学环境，它能够动态地展现出几何对象的位置关系、运行变化规律，为“数形结合”创造一条便捷的通道，它不仅能为几何模型的绘制提供信息，同时也可通过图形变换的动感，让学生认清问题的本质，在学校理科教学中的应用非常普及。目前，国内许多高中将其开设成了信息技术校本课程。

二、设计概述

Moodle(模块化面向对象的动态学习环境)是澳大利亚教师Maltin Dougiamas在基于建构主义教育理论的基础上开发的课程管理系统，是一个免费的开放源代码软件。该平台界面简单、精巧，教师可以根据需要随时调整界面，增减内容。

本课程在Moodle平台下进行，利用平台中的资源模块、程序教学模块、作业管理模块、讨论模块、评价互动模块等功能进行探究、合作学习。理论知识由学生自主学习完成，课程重点为实践操作能力的培养。

教学过程中采用支架式教学策略，使学生在教师的指导下，用所掌握的信息技术技能，通过独立探索、小组讨论、协作学习等环节完成几何画板课程学习所需知识的学习。在此过程中，既充分发挥了教师的主体作用，又充分调动了学生的主动性、积极性。

三、教学设计

(一)教学前期分析

1　内容分析。课程内容是高中信息技术校本课程《几何画板》，要求学生能利用几何画板制作相关几何图形，学习内容主要包括：几何画板制作方法；几何画板在不同实践学科的具体应用。

Moodle平台对课程中概念性知识及技能操作相结合的教学内容呈现更具有独特的优势，概念性知识可以通过课件、网页、文本等形式呈现，并可通过增加一些与几何画板知识相关的站点，提供丰富的学习资源，方便学习者进行自主学习。

技能操作方面的教学内容一方面可通过程序教学模块设置问题情境，引导学生自主学习并使用几何画板，另一方面还可通过添加视频、Flas等学习资源到平台中，直观地让学习者掌握几何画板作品的制作方法，并了解其在实际教学中的应用情况。

2　教学目标及教学重难点。

(1)教学目标：

知识与技能：①熟悉几何画板窗口组成；②掌握几何画板制作相关几何图形的方法；③了解几何画板在不同实践学科的具体应用。

过程与方法：①通过对几何画板中相关工具的使用，熟悉软件的基本作图方法；②通过构造、参数、度量等菜单的使用，画出过圆外一点作圆的切线及相关带参数方程图形，完成三角形面积公式的验证。

情感态度与价值观：①形成积极主动的学习和使用信息技术、参与信息活动、参与实际操作的态度；②树立共同参与、共同合作、共同协作、互相交流的意识。

(2)教学重点：使用几何画板制作相关几何图形的方法。

(3)教学难点：能根据不同的要求，制作不同的几何画板作品。

3　学习者特征分析。教学对象为高中学生。学生通过先修课程《信息技术基础》必选修内容，其自身已具备了一些实际动手操作能力，学习中具有一定的主动性及积极性。

4　教学策略。本课程的教学策略选择的是支架式教学策略。主要环节为搭建脚手架、进人情境、独立探索、协作学习、效果评价五个步骤。

(二)教学过程

1　搭脚手架。(1)教师活动：围绕学习主题。让学生通过平台了解学习目的及步骤；为学生提供学习过程中所需的学习资源。(2)学生活动：通过平台查阅学习目的及步骤。(3)设计意图：激发学生学习兴趣，调动学习积极性。(4)具体资源及环境：Moodle文本编写页；PPT文档：Word文档。

2　进入情境。(1)教师活动：让学生回忆数学、物理课的教学情境，观看案例，讨论使用几何画板制作几何图形及用于教学的优势；布置学习任务，带领学生进入学习状态。(2)学生活动：进入几何画板优势讨论区发表观点：应用所提供资源完成点、线、圆等基础操作学习。(3)设计意图：将学生引入情境。(4)具体资源及环境：几何画板优势在线讨论；Word文档。

3　独立探索。(1)教师活动：教师演示――构造、度量、参数等菜单的操作：三角形的外接圆制作方法、验证直角坐标系中两点间的距离公式、带参数方程Y=KX+B的图像制作；让学生分析其构造菜单应用方法、构造原理：布置任务，并对操作中容易出现的失误作适当的提醒，学生独立探索图形构造方法。(2)学生活动：学生利用平台中的学习资源，学习图形构造操作、思考过圆外一点作圆的切线、验证三角形面积公式及带参数的抛物线方程图像的操作。学习中遇到困难，可以通过帮助文件、讨论区、老师获取指导。(3)设计意图：探索开始时，先由教师启发引导，学生自己分析；探索过程中教师适当提示。(4)具体资源及环境：PPT文档；Word文档；探索问题讨论区。

4　协作学习。(1)教师活动：根据上一环节布置的三个任务，由于每个学生的速度不同，教师在学生制作时进行巡视，在不打扰其他同学的情况下进行个别辅导。教师布置课外任务：利用所提供的学习资源，加强对构造、度量及计算、参数图像的学习，完成图形变换内容学习以及了解几何画板在不同实践学科的具体应用。(2)学生活动：学生以小组方式(3人一组，每人完成一个任务)完成作品，并以小组为单位提交，完成后小组间利用作品讨论区，相互交流各自的制作心得；以小组为单位，利用课余时间完成度量及计算、函数图像的学习与制作[制作一动画按钮，画正弦曲线，验证勾股定理，实现函数图像的绘制及完成利用图形变换，绘制车轮在平面上滚动中，轮上一固定点的轨迹(摆线)]。(3)设计意图：在共享集体思维成果的基础上完成所学知识的意义建构；(4)具体资源及环境：PPT文档：Word文档；作品讨论区；作业区。

5　效果评价。(1)教师活动：学生以小组提交作品后，教师利用互动评价模块对学生作品进行评价，确定学生的作业等级并给出反馈意见(由于时间关系，教师随机抽取两个组进行评价，其他作品评价待课后完成)，进行教学总结。(2)学生活动：学生进行作品自评及互评，也可对作品写出评价反馈意见。(3)设计意图：学生了解学习中的问题并及时改进，教师了解学生掌握知识的情况。(4)具体资源及环境：互动评价模块。

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【关键词】高中数学；学习支架；探究式教学

《普通高中数学课程标准》明确地指出了“高中数学课程设立‘数学探究’和‘数学建模’等学习模式”.也就是说，高中数学教学需要教师在教学过程中，积极引入探究模式，引导学生对数学的学习产生浓厚的兴趣，进而通过一系列情境的设置让学生能够积极主动地去发现问题、独立思考、合作探究、得出真知.这不但是教学中很重要的教育理念，也是学生不可或缺的数学综合素养.新课程改革不断深入和发展，我们可喜地发现，传统的“填鸭式”教学已经被颠覆，学生的积极主动性得到了发挥，教师在教学过程中不再是一味的“独角戏”，学生和教师之间有了更多的互动，学生的综合素养在一步步地提升.但是可喜成绩的背后，我们也发现了一系列的问题.就探究式教学模式而言，教师对探究式教学模式还存在一定的照抄照搬模式，还不能与实际的教学与学生的具体情况进行很好的融合；教师对探究式教学模式的研究还不够透彻，还不能运用自如；随着计算机技术的发展和应用，许多教师还没有认识到信息技术对探究式教学的极大推动作用，还很难把信息技术与教学很好地结合，让信息技术为探究式教学服务.鉴于此，笔者认为以建构主义为基石的支架式教学对探究式教学的进一步深入是有着积极作用的.支架式教学，是教师根据学生的需要，为学生提供帮助，让学生更快速与顺利地穿越“最近发展区”获得知识与发展.学习支架是学生突破知识难点和重点的必要支架，也是学生更好地参与知识、探究知识的有力手段，这个过程学生对知识全面经历，更好地促使学生对知识的掌握与数学素养的形成.以下，笔者将结合具体教学案例，阐述学习支架对高中数学探究式教学模式的促进作用.

案例函数模块应用案例 y=Asin（ωx+φ）的函数性质

一、教学目标

学会利用“五点作图法”绘制正弦函数图像；通过多角度观察，找出A，ω， φ与函数的关系；理解函数y=Asin（ωx+φ）的实际意义.

二、教学重点与难点

重点：了解并掌握函数y=Asin（ωx+φ）的图像及其性质.

难点：从多角度认识函数的参数对函数的影响.

三、教学过程

1.设置情境导入，让信息技术成为学生学习的支架

上课之初，教师运用“几何画板”向学生展示单摆的动态运动过程，让学生通过仔细观察单摆的运动，探析单摆的运动过程中时间与其摆动的高度有怎样的图像.教师引导学生小组间进行讨论，根据给定的数据，尝试绘制函数的图像.学生正是以动态的单摆运动过程为支架，开启了对正弦函数的认识，为接下来函数的深入学习埋下了伏笔，也正是动态的图像展示，燃起了学生学习数学的热情.接下来，学生依据教师的问题，进一步进行动手操作，正是小组间及小组成员之间相互讨论，建立起了学生之间的支架，学生们通过讨论、操作，互相取长补短，绘制出了函数的图像.接着教师趁热打铁，让学生仔细观察图像，是否觉得图像似曾相识.接着教师引入本节课的研究课题：y=Asin（ωx+φ）.学生通过联想对接到了正弦函数y=sinx，接着笔者引导学生思考y=sinx与新函数在定义域、值域、单调性、奇偶性以及周期性上的联系与区别.通过动态的情境导入，为同学建立了函数学习的情境支架，对于激发学生的学习兴趣和热情都有着极大的促进作用.接着教师通过问题情境，引导学生积极主动思考，在问题的讨论与实践操作中，学生之间互为支架，互相取长补短、相互借鉴，促进了知识的获得，也为接下来的学习奠定了良好的氛围.而与正弦函数y=sinx的对比，不但架起了旧知识与新知识之间的桥梁，让旧知识成为新知识的支架，为其继续学习奠定了一定的高度，学生也在新旧知识的比较中，巩固旧知识获得新知.

2.合作探究，让教师与学生互为支架

教师根据刚才对正弦函数的引入，引导学生探究正弦函数y=sinx与新函数y=Asin（ωx+φ）之间的关系，并绘制出图表，让学生之间进行深入探究，并探讨y=sinx如何向y=Asin（ωx+φ）转变.教师还为学生设置了更为具体的问题情境，函数y=Asin（ωx+φ）中A，ω，φ的不断变化，会对图像产生怎样的影响？如何设计出更为准确的验证方式来验证参数对函数图像的影响？除了运用“几何画板”还有哪些方案可以进行论证？这个过程是学生获得本节课重点的过程，教师需要走入学生的探究与合作，给予学生正确的引导和建议，参与学生的探究，与学生进行互动，成为学生知识学习的重要支架，为学生指明方向.在学生探究之后，笔者引导每个小组选派一名代表，阐述自己小组探讨的结果.而对于正弦函数向y=Asin（ωx+φ）的转变，ω和φ的转变顺序以及转变方法，是学生很容易出错的地方，教师需要正确地引导学生.在这个过程中，问题情境的一步步深入，是学生探索知识进行思考的有力支架，也是学生进行探究性活动的必要前提.学生小组间的合作，通过共同发现问题、思考问题与解决问题，获得的不仅仅是知识还是一种重要的数学涵养.而正是小组合作探究，小组的学生之间互相为支架，取长补短，集思广益，更全面更准确地去探索知识，也为学生之间建立了良好的友谊.在这个过程中，教师的支架（上接55页）

作用也是不可小觑的，教师不能架空于学生之上，任由学生自由发挥，教师需要走入学生中间，进行有力的引导.除了必要的问题设置外，教师还要对知识的重、难点以及学生易出现错误的地方进行正确的导向.例如，对于正弦函数y=sinx向y=Asin（ωx+φ）的转变过程，到底参数ω和φ应该是怎样的转变方式和转变顺序，这些常常被学生们所忽略，这就需要教师进行正确地引导.

3.应用拓展，让练习成为学生知识的巩固支架

学生对知识的掌握，需要通过运用才能得到真正的验证，而一节课知识的结束也需要进行合理的总结.对于本节课而言，由于本节课相对比较抽象，有一定的难度，教师采用了多样化的习题模式，巩固学生的知识.习题如下：（1）用至少两种方法来阐述函数图像y=sinx如何向y=3sin2[]3x+π转变？（2）求函数y=-2sin2[]3πx-5的值域、单调性与周期.以上笔者通过两道习题，让习题作为学生总结本节课知识的支架，引导学生对知识进行运用和总结.而习题的设置不仅要有典型性，也要具有多样性，让学生能够很好地对知识点进行多样化的运用与贯通.

以上笔者通过具体的教学案例“函数模块应用案例 y=Asin（ωx+φ）的函数性质”对学习支架对高中数学的探究式教学方面的运用进行了分析，主要从“设置情境导入，让信息技术成为学生学习的支架；合作探究，让教师与学生互为支架；应用拓展，让练习成为学生知识的巩固支架”这三个方面进行了探究.从以上案例我们可以看出，学习支架在数学教学中的重要作用.学习支架架起了信息技术与数学探究学习之间的桥梁，它通过动态的过程，让信息技术很好地融入教学过程，激发学生学习数学的热情与兴趣，为学生的继续学习打下了良好的基础.同时，教师通过问题情境以及与学生的积极互动，架起了学生学习方向的支架，让学生向着更正确的方向去探究与实践，为学生的有效探究有效获得知识建立很好的基础.而探究活动需要学生之间的讨论，需要学生们敞开心扉，相互之间取长补短，不断地追求更全面更准确的知识探究过程，而且在这个过程中大家集思广益，增强了创造性思维，让知识能够最优化地获得，同时增进了学生之间的相互了解与交流.虽然学习支架的运用在教学过程中获得了一定的成效，但是笔者深知这其中还有许多细节需要注意与改进，而且每一节课都需要教师细心地钻研教材，根据学生的实际情况，认真研究教学理论并进行很好的融合，不断地反思、探索才能获得发展.

【参考文献】

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【关键字】新课改 高中数学 教学方法

新课改之后，高中数学教材打破了原先的代数、立体几何、解析几何进行分科的编排，而转成是系统安排知识点的这种编写体系。新教材在进行编排的时候是按照从浅入深，从表到里，螺旋式上升的方法进行编排的，在内容上新教材也更加强调在注重知识讲解的同时要对数学思想方法进行总结和提炼。新教材的编排更加符合高中生的认知规律和年龄特征，得到了很多一线教师和学生的高度认可。然而，也有一些老师很难适应新课程的改革，在教学方法上没有进行优化改革，不能让学生从课堂中体会到学习的快乐。本文主要从新课改之下，高中数学的教学方法进行了相关探讨。

一、更新教学理念，改进教学方法

在传统的数学教学过程中，学生始终处于学习的从属地位，往往会成为教师进行知识灌输的容器。新课程则要求老师要从居高临下的知识传授者改变为建构知识的参与者，让老师明确“学生是学习和发展的主体”所以在日常的教学过程中，老师应该尽可能的去创造一种相对民主的师生关系。对于学生在课堂中提出的一些比较奇怪的想法，要认真思考而不是简单的进行否定和排斥。这些创造性的思维往往是学生创造的开始。有一种重要的教育理念被称为倾听者的教育，这种教育理念强调学生和老师之间互相倾听。在互相倾听的过程中，老师可以敏锐的获取学生理解上的一些偏差，从学生言行中全班学生对于问题所理解的深度。通过倾听，也可以让老师对于学生的理解能力有一个大致的了解，从而判断老师对于知识的补充需要深入到哪一种程度。如在学完圆锥曲线这一章节的时候，有的学生就会发现在椭圆、双曲线和抛物线中，只有双曲线是渐近线。那么渐近线能不能去解决生活中的一些实际问题呢，这时候老师就可以启发学生，渐近线是两条直线，在直线中斜率是非常重要的一个概念，在画双曲线的时候会发现双曲线的开口大笑是随着渐近线的斜率变化而不断变化的。因此就可以利用渐近线的斜率来判断直线和双曲线的交点问题。这样二元二次问题就比较轻松的得以解决。

二、注重数学教学的学法指导，引导学生进行有效的学习

随着新课程改革的进一步深入，高中数学的教学过

参考文献：

[1]陈小波.高中数学教学中对话行为有效性初探[J].宁波大学学报(教育科学版).2009(01).

[2]李玉龙.简论数学“支架式教学模式”[J].红河学院学报. 2008(02).

[3]冯晓英,张伟远,陈丽.远程校际协作学习中支架教学策略的应用研究[J].北京广播电视大学学报.2008(01).

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文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―098一03

党的十确定了全面推进依法治国的基本国策，要求继续“深入开展法制宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地，在大学生法制教育中起到不可替代的作用；从我国高校法制教育的发展历程来看，高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标，提升法律素质是一个不断延续的实践过程，是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的，以建构主义学习理论为指导，遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。

一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础

目前，高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”（以下简称“基础课”）的教学和极少的法制宣传教育活动，效果甚微，实效性不强，很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段，高校法制教育重在提高法律素质，培养法制观念，需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性，并以此理论观点为支撑，应用于高校法制教育实践的各个环节。

（一）建构主义创新高校法制教育认知方法，增强法制教育实效性

法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分，是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念，重课堂不重实践，教育内容宽泛，教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题，严重影响法律知识的获得，导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱，制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律，注重大学生法律知识学习的主动性，提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”，优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等，提出许多有效教学方法，对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用，从而有助于增强高校法制教育实效性。

（二）建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移，促进法律素质的提高

建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中，大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础，在法律素质培养中借鉴道德认知，在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’（知识教育）与‘主义’（价值教育）之间的教育”，“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合，因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中，具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步：辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中，大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律：道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高，只有遵循这样的规律，才能提高法制教育的实效性。

（三）社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果

“六五”普法规划明确规定，要根据青少年的特点和接受能力，结合公民意识教育，有针对性地开展法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识，养成遵纪守法的行为习惯，培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标，结合大学生的思想发展过程，推动法制教育活动朝着这一方向发展；要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标，以适应将来社会的发展需求。

二、建构主义发展和完善高校法制教育理论

建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性，它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用，是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论，必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。

（一）以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观

提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标，法律素质的提高源于法律知识的了解运用，要求大学生法律基础学习具有主动性，通过原有法律基础知识的内部建构，并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题，将具体的法律基础知识内化为法治观念，进而提高自身法律素质。因此，高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育，只有这些才是把握法制教育的尺度，教育主体应该树立正确的知识观，以社会主义核心价值体系为基础，在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习，通过道德与法理原则的结合，提高大学生自身的法律素养，进而增强高校法制教育实效性。

（二）以增强法律运用能力为目标的学习观

高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观，有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处，也存在不同，它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性，以期在实践中增强法律运用能力。

1.法律基础学习的主动建构性

法律基础学习是对法律体系的主观系统建构，要求大学生对法律知识主动探索、主动发现，不仅要接受客观知识，还要积极主动地建构对知识的理解，变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性，法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆，学习者都是在一定的情境中，利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识，赋予其一种新的意义，将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多，还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解，增强自身法律素质。

2.法治理念培养的意义性

意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习，学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性，能从法的价值去分析、思考问题，并能在实践中维护自身及他人合法权益，真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生，高校应该转变教育观念，让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神，运用法律思维，注重培养大学生的法制观念，提高法律素质。

3.法律规范学习的情境性

法律规范存在于一定的假定条件中，法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同，假定条件作为法律条文的要素之一，相当于现实情境，是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化，具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用；一条法律条文可能适用于多种情境中，一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释，从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神，增强法律意识，贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。

（三）注重自身培养的学生观

认知主义者乔森纳认为，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验，每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。在高校法制教育中，只有大学生个体主动地建构与理解法律知识，才能达到理想的效果，他们接触道德观念总是先于法律知识，将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此，学生应该成为学习的主体，在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养，不断提高自身法律素质。

（四）以帮助和引导为职责的教师观

建构主义认为学生是法律基础学习的主体，通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质，即借助教师和同学等“专家”的帮助，通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予真理，而是在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观，要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者，通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习，成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。

三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议

加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导，尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性，并重视学生的观点和经验，要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则，笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议：

（一）优化高校法制教育内容，提倡随机通达学习

高校作为大学生法制教育的主阵地，其主要途径是“基础课”教学。目前，高校“基础课”教学执行"05方案”，法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”，第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中，内容庞杂，教学课时短，严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而，需要有效地利用时间，整合法制教育内容，将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块，实现模块化教学，以节约课时，提高实效性；需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。

（二）采用支架式教学法，提高大学生法律素质

建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系，起点知识应该高于学生已有的知识水平，教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解，通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等，通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助，使其能够顺利解决遇到的法律困惑，提高学习的兴趣，促进其主动学习，并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识，提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法，有利于提高自身学习能力，促进大学生的意义建构。

（三）提高教师自身法律素质，发挥认知学徒制教学方法的作用

教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者，教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用，能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆，教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识，但对法制观念的提高，学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程，从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维，从而逐步提高法律素质。

（四）强化实例教学，增强高校法制教育实效性

高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性，使学生在一个完整的、真实的问题情境中，通过主动学习和合作学习，促进学生反思，提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节，基于问题的分析方法，对具有感染力的真实事件或问题进行学习，即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构，即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解，在真实的环境中去感受、领会，通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质，培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。

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[关键词] MOOCs（大规模开放在线课程）； 教育学分析； 课程设计； 网络教学； 在线学习

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 韩锡斌（1964—），男，天津人。副研究员，主要从事数字化学习理论与方法研究。

MOOCs（大规模开放在线课程）具有大规模、开放性、自组织等特点，吸引了众多学习者的参与，也为在线课程建设和课程教学提供了反思的契机。有学者认为当网络课程被创造性地使用时，它将会是有意义的变革，但是更根本的还是积极的学习方法，[1]这就需要对课程进行精心的设计和有效的组织实施。本文试图利用课程论、教学论、系统论的概念和方法分析MOOCs的特点及其不足，并根据分析结果改进其教学设计，为MOOC课程以及其他在线课程的开发提出建议。

一、教育学视角下的MOOCs分析

本文所称的教育学视角，主要是指采用课程论、教学论以及教育技术学背后所蕴含的系统论针对课程教学设计提出的理论与方法作为本文的分析框架。李秉德提出“教学活动七要素”理论，即课程教学活动包括七个要素：目的、课程（内容）、方法、环境、教师、学生和反馈（评价）。[2]这些要素既呈现了课程与教学的系统结构，也体现了课程与教学实施的动态环节。本文首先分析MOOCs的理论基础，再根据上述七要素对MOOCs的特点和不足进行剖析。

（一）行为主义学习理论为主导，理论基础过于单一

MOOCs的发展分为两个方向，一是以乔治·西门子（George Siemens）与斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作开设的“联通主义与连接性知识（Connectivism and Connective Knowledge，CCK08）”课程为源起发展的cMOOC。二是2011年秋季，以斯坦福大学试探性地在网上免费开放的三门计算机科学课程：数据库（Databases）、机器学习（Machine Learning）、人工智能导论（Introduction to Artificial Intelligence）为开端，之后以Coursea、Udacity、edX等平台为代表的xMOOC。目前盛行的是xMOOC，本文着重分析这类MOOCs的特征。

xMOOC中广泛应用的微视频、测试和自动反馈是典型的基于行为主义的教学模式。[3]以行为主义为基础的教学设计的重点是在适当的时候给出适当的环境刺激，为学生提供反复练习的机会，直到形成练习行为。从20世纪20年代开始发展的教学电影、教学机器和程序化教学系统都是基于行为主义理论的学习或教学系统。[4] xMOOC体现了斯金纳“程序教学理论”的基本原理，如依据小步原理，分割视频内容，按照周次，控制学生的学习步骤，为教学内容设定按部就班的学习顺序；应用积极反应原理，在每段视频中间或之后，呈现练习测试；学生做完测试之后，由系统自动评价，体现及时反馈原理；学生根据自己的节奏开展学习，符合自定步调原理等。xMOOC课程具有方法成熟、可操作性强、适合结构化知识学习的特点，形成稳定并可复制的教学模式，推动了MOOCs的快速发展，但是其理论基础过于单一的问题使得其课程模式很难适应多样化教学的需要。

（二）教学目标和教学内容单一化、浅显化，便于大规模应用，但很难满足多样化学习的需要

“教学什么”是课程论主要研究和解决的一个问题。[5]课程内容的选择和组织要受教育目的的制约，同时也为实现各类教育目的而服务。课程内容又对教学过程有着直接的制约作用，教学方法、教学组织形式、教学环境的设置在很大程度上都要取决于课程内容。“课程所提出的目标和内容是教学活动的前提”。[6]

在面授课程中，学习者群体很小，一般具有相似的知识基础、心理特征和学习需求，课程的教学目标可以针对性地确定。对于MOOC课程，情况就要复杂得多。由于课程对外开放，学生群体庞大，类型也因此变得多元化，每个学习者的知识水平、心理特征和学习需求多样化。一门课程要满足如此复杂的学习需求，对课程目标的制定和内容的选择均是巨大的挑战，需要深入研究。然而，目前的MOOC课程对于这一问题尚未作深入考虑，例如有的课程说明其目标要求与真实校园环境中的要求是一样的，由此看出，课程目标的制定和内容的选择并没有依据教育目的、学生类型、教学环境的变化而作出相应的改变，更多的还只是一种由传统课程向在线课程的直接移植。MOOC课程的通行办法就是将课程内容浅显化，以满足其大规模应用的目的。MOOC平台上大多数课程的定位都是入门级的，对于先前学习经验并没有提出特殊要求，由此带来的问题就是无法满足学习者多样化的需求。美国杜克大学（Duck University）对2012年11月至2013年2月在Coursera上开设的天文学课程的学习者进行调查分析后发现，绝大部分学习者无法顺利通过课程学习的原因之一是部分学生觉得学习此课程需要大量的基础知识作为基础；而另有一部分学生却觉得课程内容太基础，不是真正的斯坦福、剑桥等名校的水平。[7]

（三）教学方法较为传统，在线教学环境的特点利用不充分，知识传播效率高，但学生整体的学习效果不尽如人意

教学方法的选择需要依据多种因素，包括“教学的具体目的与任务，教学内容的特点，学生的实际情况，教师本身的素养条件，各种教学方法的职能、适用范围和使用条件以及教学时间和效率的要求、教学环境和教学设备”。[8]教学方法的选择与应用需要一定的教学环境支撑。

有学者总结类似于斯坦福大学人工智能等课程是视频讲授教学、在线交互练习和考试的集合。[9]在线教育环境下，MOOC课程呈现的视频教学，主要采用的是“讲授式”和单纯依靠练习和作业来支撑教学活动的教学法。这种教学方法继承了传统课堂教学讲授法的优点，教学组织与知识传播效率高，教师在教学时间内，不间断地讲解，学生理解与记忆，“传递与接受”是建立在学习者的“同化与顺应”知识的基础之上的。然而这种“授受式教学法”受到许多学者的质疑，Daniel（2012）指出，当前许多MOOCs在教学法方面还是非常传统的，教学质量也比较低。

在线教学环境为教学提供了更多生动、丰富的情境，MOOC平台本应借助于在线优势支持“师—生”、“生—生”交互，以及建构主义所强调的深度协作与交流，从而促进学生根据自己原有的认知结构，主动学习，通过同化或者顺应作用来“生成”新的知识。[10][11]然而MOOC课程的交互性大多只是体现在学生与教学内容之间，在构建情境化的师生交互上都有所欠缺。论坛是目前MOOC课程教学中应用最多的交互工具，但大多数学生都只是扮演“潜水者”的角色，而且受制于教师与学习者之间数量比例的限制，教师在所谓的“办公时间”，只会回答几个投票数最高、由学生提议的问题。[12]由计算机自动评阅的成绩通常也就是给出正确与错误的“结果”，“过程性”的解释被忽视；作为被鼓励实施的学生之间的互评通常也被学生流于形式地草草完成，或者过于粗鲁与迟滞。[13]虽然MOOC课程支持大规模教学，体现了知识传播的高效率，但是能够顺利完成课程的学生，更多的不是靠MOOC教学方法和教学环境的支持，而是靠学习者坚强的意志力。

（四）教师角色转变，学生自学能力要求提高，师生交互缺失

教师是教学活动的组织者，是影响教学效果的最重要的变量之一。他们所起的作用不仅仅是简单的传授知识，还需要指导整个学习过程，运用各种方法去构建能够刺激学习的情境，维持师生、生生之间的社会化关系，甚至也可以扮演学习者，在与学生的互动交流中拓展自己看问题的视野，汲取新的知识。[14]与远程教育课程的做法类似，[15] MOOC课程在其建设中引入了团队的概念，课程的设计、教学材料的开发、课程的制作不再是主讲教师的个人任务，还能得到其他相关人员的支持和配合。在教学过程中也会形成由主讲教师、辅导教师和支持人员等角色组成的教学团队。因此，MOOC课程的教师需要与课程建设与教学团队紧密配合，重新定位并适应自己的新角色。

作为学习的主体，学生的身心发展水平、已有的知识结构、学习的风格、能力倾向以及学前准备等都会影响教学活动的组织和效果。虽然MOOCs不限定学习者的身份、背景和知识水平，但是它的课程教学实践表明，学习MOOC课程需要更高的能力准备。学习者在注册课程时，必须要明确自我学习目标，具备自主构建知识、与其他学习者开展协作学习的能力。[16]MOOCs要求学习者在学习过程中独立思考，判断个人学习情况与已学知识的吸收程度。此种学习方式对学习者的学习时间与努力程度都提出了很高的要求。[17] MOOCs学习者一般需要具备以下几方面能力：信息技术能力、良好的英语能力、自我调节适应学习的能力与自主学习能力等。[18][19]

“教与学的关系应该是相互依存的，教师的主导作用和学生的主动学习也应该是相互作用的双向关系的”。[20]教师要充分发挥在教学过程中的引导和组织作用，学生也应该将自己看成是学习的主体，发挥主观能动性，积极主动地参与到教学活动当中去。然而目前MOOC课程的学生只是被动地跟随教学计划看完视频，在规定的时间内提交作业，完成考试。这种以教为主、学生独立学习的方式完全淡漠了师生间相互依存的教学关系。而时空分离的网络教学环境也使得问题更加严重，使得教师无法激励学生的学习动机，从而在整体上影响学习参与者的学习效果和质量。

（五）教学评价反馈及时，但对学生的学习效果缺乏有针对性的指导

教学评价是“对教学过程、教学结果所进行的价值判断”。反馈是MOOC课程特别重视的一个环节。在测试作业中，学生选定选项后可以立刻获得反馈，并允许学生不限次数回答。对于某些课程的编程练习题，系统也会自动评分，一些编程题也会有好几个子问题，回答后面的问题需要用到前面问题的答案，问题设计体现出进阶式的特点。2013年3月edX了一个开放式回答的评价工具（EdX-Ora），结合了机器评价、同伴评价和自我评价功能。[21]

笔者通过E-mail与几位“人工智能”课程的学员访谈后得知，该课程会依据平时测试作业和最终的期末考试来评定学生的最终成绩。虽然edX的评价模式不仅仅是总结性评价，在教学期间还会有阶段性的测试作业要求，然而课程并没有依据这些测试作业来诊断学生的学习效果，从而指导下一阶段的学习，教学活动仍然是按照预定的统一计划进行。而且edX课程的测试题型一般都只是选择题，所能检测的知识内容和效果有限。所以课程如果想要实现教学评价的功能和意义，还必须要科学地制定评价指标体系，设计多种测试作业题型，完善平台功能，真正地发挥形成性评价的优势，有针对性地指导学生的学习。

二、MOOCs的优化设计

（一）MOOCs优化设计的原则

1. 引通主义等学习理论，注重多理论指导

xMOOC基于行为主义理论实现了标准化和规模化的教学，有效地促进了结构化、基础性知识的传授。这种模式凸显了其高效性和易操作性，以及对行为训练的有效性。然而教学不仅要关注行为训练和效率，还需关注批判性思维能力和创新能力的培养。相比以结构化知识传授为主的xMOOC 教学模式，cMOOC模式基于联通主义学习理论，注重非结构化知识的协同学习，强调对学生高阶思维能力的培养，更符合数字化知识经济时代人们学习的特征和要求，是学习理论和教学模式的一种创新探索。联通主义的起点是个人，个人的知识组成了一个网络。这种网络被编入各种组织与机构，反过来，各组织与机构的知识又被回馈给个人网络，提供个人的继续学习。联通主义表达了一种“关系中学”和“分布式认知”的观念。[22] cMOOC课程试图探索如何利用简单、碎片化的外部知识与联系引起学习者持久、深层次学习的联通主义教学模式，具有开放性、自主知识建构、适合非结构化知识学习的特点。cMOOC课程中的行为主要是基于社交网络的群体之间的交互，以学习、对话以及讨论的个性化为主，使得新手可以多角度创造性地思考，重视参与者之间的联通性、合作性以及分享。[23]

除了xMOOC和cMOOC采用的教学模式外，其他学习和教学理论还提出了更加多样化的教学模式，如发现式教学、抛锚式教学、情境式教学、支架式教学、探究式教学、案例式教学等，需要在网络环境下探索这些教学模式的课程设计。[24]

2. 针对不同教学对象，明确教学目标，分层分类开展教学

MOOCs的学习者类型多种多样，这就需要通过学习者特征分析使得课程的教学目标与学习者原有的先验知识、认知结构相匹配。有学者指出：[24]不同的学习者所适用的教学内容是不一样的， 例如麻省理工学院的MOOC课程更适合清华、北大的学生，这些学生具备良好的知识基础和学习能力，同时具有很强的自我管理能力，但这些课程可能并不适合中国二本、三本大学的学生。

目前尚无太好的方法解决一门课程满足如此大规模、多样化学习需求的问题。作为MOOC课程的教学者至少应该遵循规律，慎重对待，不应过分渲染“大规模”、“免费”和“普适性”，需要尊重每个参与者的学习体验，明确学前要求和课程的定位，针对特定学习群体进行课程的精细设计，结合课程特点设计恰当的教学模式，给学习者提供有效的个性化学习支持。[26]

3.在保持视频授课优点的同时融合多种教学方法，强化交互，构建支持多种模式的教学环境

MOOCs主要采用视频授课和即时测试反馈的教学方式，适合于传授结构化基础知识和技能，与很多高校无交互的大课堂面授教学模式相比，MOOC课程即便是少了 “现场教学交互”，也可以借助于测试等交互与反馈行为来弥补。

网络环境下的课程内容不仅仅是视频，还包含多媒体材料和丰富的拓展资源等，而且课程的价值不只是内容本身，更重要的在于其产生的结果：社会交换（the Social Exchange）、规范（Enactment），以及内容、教师和学生间的交互。[27]除了基于视频的知识点讲授以外，在线课程需要设计的教学策略还包括自主学习策略、协作学习策略、导航策略和交互策略。自主学习强调要在学习过程中充分发挥主观能动性，要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，并且能够根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。自主学习策略包括启发式教学策略、抛锚式教学策略、支架式教学策略、随机进入教学策略、自我反馈教学策略和基于Internet的探索式教学策略等。协作学习是为多个学习者提供用不同观点观察、分析、比较、综合同一问题的机会，这种方式会明显加深对问题的理解，对知识的掌握。常见的协作式教学策略包括课堂讨论、项目协作、问题解决、角色扮演等。导航策略主要是和教学平台有关，教师要充分发挥平台的功能，避免迷航现象的出现。交互是实现协作学习的必要条件。交互性也是网络教学的一个核心评价要素，是教师和学习者都非常关注的特性。要便于教师和学生之间的协作性学习，必须要有工具支持师生之间的信息共享、在线讨论、同步/异步交流。教学平台不仅需要支持学生和教学内容之间的交互，更重要的是教师和学生之间、学生和学生之间的交互。[28]

教学情境是指支持学生进行探究学习的环境， 这种情境既可以是物质实体的学习环境， 也可以是借助信息技术条件所形成的虚拟环境。教师需要依据不同的教学内容、教学目标设计相应的教学情境。例如，对于基于项目的教学，情境设计必须能够促进学生之间、学生和教师之间的合作，利于学生使用并掌握技术工具。对于基于问题的教学，教师在创设问题情境时，“既要保证所设计的问题适合学生已有的知识能力，又要让学生感到需要经过努力才能找到问题解决的方案，从而促使学生形成对未知事物进行探究的习惯”。[29]

对于类似edX这样一个提供在线课程的网络教学平台来说，它需要为教师在网上实施多种类型的教学提供全面的工具支持，网上教学也应从简单的教学信息演变为一个充满交互的虚拟学习社区。很多国内学者都认为一个功能齐全的网络教学平台应该包含多个子系统。余胜泉、何克抗认为一个完整的平台应该由四个系统组成：“网上教学支持系统、网上教务管理系统、网上课程开发工具和网上教学资源管理系统。”[30]武法提认为，“网络教育支撑平台是支持网上教学与学习活动的软件系统，它包括三个功能子系统：网络教学支持系统、网络学习支持系统、网上教学与教务管理系统”。[31]程建钢和韩锡斌总结清华教育在线网络教育支撑平台由四个部分组成：“网络教学支持系统、网络教育资源库管理系统、网络教学管理系统和网络系统管理。”[32]尽管这些子系统的分类和所包含的具体功能不完全一致，但是我们还是可以从中总结出，完整的网络教学平台所包含的要素必须有课程、资源、教学支持、教学管理等。

4. 注重多元评价，提升学习支持服务能力，推进大数据分析的实践应用

网络教学评价应该是动态的过程，一般包含三种形式的评价形式，即诊断性评价、形成性评价和总结性评价。诊断性评价可以用于课程开始阶段，检测学生原有的知识基础，从而设定其学习起点。形成性评价关注平时的学习过程，可以利用网络教学平台进行跟踪，及时发现问题，并反馈给学习者。在跟踪评价的同时，还要注重对学习者的主动性、态度、学习进展的分析，给出具有针对性的建议。这种评价方式不仅可以给予学生学习结果上的反馈，还可以帮助改善教学活动的组织。总结性评价是对学习者的学习活动和教师的教学活动给出最终的评价与结论。[33]

MOOCs超低的学生保持率是被广为诟病的一个问题。大规模群体教学中，学生受关注度的减弱，可能会因为学习动机、学习需要或者学习压力等问题而导致学习的终止。建立学习支持服务系统以及提供个性化学习评价，是降低辍学率的措施之一。通过edX平台分析可以看出，其所展现出来的还只是课程、部分资源和教学活动，对于教学支持服务和教学管理目前还重视不够。需要充分借鉴现有成熟的网络教学平台，为教师在网上实施教学提供全面的工具支持，为学生提供良好的学习支持服务。

针对MOOC学习支持服务系统的定位、运行和技术缺陷等，建立基于Web2.0和社交媒体的强化教育响应，重视弹性引导，采用人性化的育人策略，个性化的培养方案的新服务理念和分类、推送、评价、聚合和综合的新技术，并推进技术从大规模的系统开发技术向具体应用环节中的支持技术研究转变，这种转变以适应个性化的高等教育支持学习需要，推动在线学习的深度学习、非正式学习活动与过程的发生，从而提高学习效果，降低辍学率。[34]

虽然MOOCs提出要利用基于大数据的学习分析技术为学习提供支持，但目前其学习平台中尚未看到面向过程性评价的大数据分析技术的成熟应用。借助于大数据分析和海量数据，辨别学习者的学习行为及其发展趋势，从而构建个性化的学习支持系统是MOOC平台今后发展的方向。

（二）MOOC课程案例的分析和优化设计

本文从edX平台中选择了加州大学伯克利分校（University of California， Berkeley）的“统计学入门：描述性统计分析”（Introduction to Statistics： Descriptive Statistics，课程代号STAT2.1x）[35]作为案例进行教学分析，并提出改进方案。这门课是由安仁·阿迪卡里（Ani Adhikari）和菲力普·斯达克（Philip B. Stark）两位教授共同开设的。课程从2013年2月20日开放，课时持续四周时间。因为edX上很多课程都还只是入门级课程，专业核心课程较少，作为一门理科课程，这门课相对而言比较具有代表性。统计学入门课程共有三个系列，这是第一个系列。下面将从课程目标、教学对象、课程内容和组织结构、教学方法、学习评价等五个方面描述这门课程。

课程目标：这门课的重点是描述性统计分析。描述性统计分析的目的是归纳和呈现有启发性、有用的数据信息。这门课程既包括数据的图形描述，也包括数值概述，从描述一个单一的变量，过渡到分析两个变量之间的关系，并利用来自人文社会学科不同领域的数据来阐述这些统计分析方法。这门课不需要盲目地记忆公式和方法，重点是要理解计算背后的原因，在什么条件假设是成立的，以及怎样正确地对结果进行解释。

教学对象：有较强的英语能力，并且最好能有高中程度的算术水平。

课程内容和组织结构：课程内容包括茎叶图、直方图、众数等位置测量指标、离散程度的测量、正态曲线、散点图、线性相关系数r的计算、回归及其误差分析等。课程教学以周为单位。教学材料被分成了八个部分，每一周的教学内容包含一到两个部分，而每一部分又都包含若干个六分钟左右的短视频，以及相应的PPT讲稿。

教学方法：学生在看完教学视频后，可以在做练习题之前点击教师提供的链接，在伯克利分校在线教学网站上看一些问题集，做这些问题集是不计分的。学生可以利用讨论区与教师或者学生交流。

学习评价：平时练习题占50%，期中考试成绩占20%，期末考试成绩占30%。12个习题集中得分最低的两次成绩不计入总分。考试题型包括选择题和填空题。其中，填空题都是数值填空，且必须严格按照要求才有效。期中考试的20道题全是单项选择题。学生成绩超过总分35%的都可以获得课程完成证书。

结合本文提出的MOOCs优化设计的原则，对该课程的设计提出如下改进建议。

1. 课程计划和说明，明确告知课程目标和预期受众对象

课程计划不仅仅是对课程开设的子专题和时间等进行，提醒学生进行课程注册，更重要的是要准确描述整个课程的教学目标，标明课程的重点难点，对课程类型、课程前后关联课程体系进行说明，以及对学习者的知识基础进行提示。可以对“统计学入门：描述性统计分析”八个教学单元的子教学序列中添加各小节的课程目标，这样既能够便于学生评估自己的学习效果，也便于学生选课时参考，从而对学习者进行分类与分流。

2. 实施诊断性评价和分类补充学习

由于这门MOOC课程对学生的先前知识技能没有太大要求，学生类型多样。如果课程计划和说明还不能准确描述适合本门课程的学习者的话，则可以在课程开始之前，设计一个在线测试问卷，作为诊断性评价，检测学生的先验知识。根据学生的测验成绩，评定学生等级，判定相应的教学起点。在教学之初，可以分层分类提供学习建议和说明，并根据学生的原有知识基础提供补充学习，如相关高等数学知识，这些补充学习可以是教学视频，也可以是其他形式的教学资源或者网站链接等。

3. 采用多种教学模式，促进学生的投入和同伴之间的互助

这门课程除了采用短视频和测试自动反馈的教学法外，还提供了讨论区作为教学的异步交流工具。但是从讨论区的发帖标题可以看出，大部分都是感谢类的帖子，与教学内容无关。还有一些是平台操作或技术求教的问题。这表明，学生并没有真正地投入到学习当中。为了激发学生的学习动机、促进师生和生生互动，可以采用基于项目的教学模式。该模式强调的是以学生为中心，小组协作式学习，探究现实情境中的真实问题。通常其流程分为“选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤”。[36] 在活动的整个过程中，学生都可以在讨论区发帖，向教师咨询问题。教师可以选定每周的固定时间作为在线实时讨论的“办公时间”，及时解答学生的困惑。对于教学评价，评价内容除了平时的练习、考试以外，还应该计入项目活动的评价分数，同时还可以对讨论区的发帖情况进行统计评分，这样能够督促学生积极主动地参与到学习当中。

4. 应用学习分析，提高教学质量

基于成千上万的学习者学习的大数据来建立一个有关记忆是如何工作的数学模型，这种研究的结果可以被直接应用于提升教学质量。[37] 学生参与MOOC课程的一切事情都会以数据的方式记录下来，研究者可以挖掘这些数据，并进行实验研究。通过工具、技术以及大数据环境下的分析，帮助教师和平台管理人员，从学习者和教师参与的诸多活动中获取大量数据，经过分析后得到精确且有意义的推论。[38] 正是借助这种大数据分析，建立在量化和科学分析基础之上，跟踪学习行为，了解学生兴趣与薄弱环节，提供个性化的学习指导与辅导，以便改善学习绩效。

三、结 束 语

在线教育早已不是新鲜事物，MOOC的异军突起也并非偶然，世界名校的参与足以勾起学习者的好奇心，因为大多数人都愿意相信，品牌大学的师资是教学质量保证的有效条件。MOOCs是免费开放的，只要拥有上网条件，人们就可以注册课程，进行网上学习。MOOC平台的用户已经遍布世界各地，达到了几百万人数。如果这些学习者都投入了足够的时间和精力，都是在有效学习的话，那么他们的思想碰撞才能真正体现大规模开放在线课程的优势。

篇9

关键词：行动导向 教学模式 汽车构造

课 题：本文系张家界航空工业职业技术学院2014年资助项目《基于高职生自我效能与学习策略的研究》（ZHKT2014-001）研究成果。

目前汽车类专业已经成为高职院校的最热门的专业，而汽车构造是汽车类专业的一门重要的专业基础课程，具有理论知识点多、实践操作性强又与行业联系密切的特征，该课程的学习质量直接影响到学生的基本职业技能的培养。而行动导向（也被称为实践导向）教学模式的核心思想是“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”，以“职业行为”体系代替“专业学科”体系，培养学生的“知识、技能和关键能力（职业岗位技能）”。大量实践证明，行动导向教学可以积极发挥学生的主观能动性，激发学生的学习兴趣，培养学生的职业行动能力及可持续发展职业能力。

一、行动导向与传统教学模式的特点比较

行动导向教学方法，在教学过程中强调学生的“行动性”，即参与性、实践性和互动性，充分体现了职业教育“以人为本”的思想。行动导向教学和传统的教学之间有着比较明显的区别。但是行动导向教学和传统的教学不存在对立的行为，可以有机地结合在一起，更好地提供学生学习情境，提高学生的职业行动能力。

1.传统教学模式特点

（1）教学目标：兼顾运用职业技能和知识的能力，以理论认知为主，注重实现认知目标。

（2）教学形式：教师为主，学生为辅。

（3）学习内容：传授间接经验，学生主要是验证或积累间接经验，在验证的过程中可获得一些直接经验。

（4）参与程度：学生被动参与，程度较弱，无法发挥学生的主观能动性。

（5）激励驱动：考试分数激励学生内在潜能，是外部激励。

（6）考核方式：单一考核（理论+实践），理论为主。

2.行动导向教学特点

（1）教学目标：兼顾运用职业技能和知识的能力，以实际职业技能为主，实现认知目标、情感目标、行为目标等。

（2）教学形式：学生为主，教师引导。

（3）学习内容：间接经验和直接经验兼顾，学生在验证间接经验的过程中获取直接经验。

（4）参与程度：学生主要参与，程度强，充分发挥学生的主观能动性。

（5）激励驱动：某项行动任务成功激励学生内在潜能，是内在激励。

（6）考核方式：综合成绩考核（理论+实践+行动过程），技能为主。

二、行动导向教学模式的构建

基于“职业岗位技能”的行动导向教学模式，在实际的教学过程当中，采用工作任务驱动，项目教学引导，理论与实践相结合的教学方法。近五年来，随着笔者学院汽车专业的快速发展，教学改革不断深入，汽车构造教研组将汽车构造分为六个单元项目：汽车总体构造、汽车动力源装置（发动机、电动机等）、动力传动装置（底盘、车架等）、行驶装置（悬架）、控制装置（转向、制动等）、电子电气装置（包括汽车空调、车载网络等），以汽车动力传动为主线，将六个单元项目串联起来，开展课程设计思路教学改革，达到了学生的职业岗位技能培养目的。

三、行动导向教学模式的实践

1.设计课程教学的模式

在行动导向教学模式中，课程的教学环节分为：实体结构认识、理论分析与探讨、技能实训操作、操作技能考核四个步骤进行，使学生明确课程内容的培养目标和任务。

（1）学生通过对汽车构造实体结构的认知、拆装、讨论等学习课程内容。

（2）针对学生提出的问题，教师进行讲解和分析内容，然后学生进行小组讨论、总结和评价。

（3）明确相应的目标，分析出学习的方法，进行实训操作，给出分析的报告。

（4）对实训的设备进行详细的了解，以实际工作过程的技术要求进行生产性的实习并进行考核。这样就可达到教学改革的目标，培养学生的理论认知和实践操作技能。

2.多种现代教学策略

教学策略是指教师为完成教学任务，在设置课程的学习情境中，运用有效的和适应的教学谋划和措施满足学生学习的需要。教师通过研究和掌握有效的教学策略，不仅可提高自身的素质，形成自己的教育教学特点和优势，引导学生找到获取知识与技能的途径与方法。另外，教师在教学过程中，要起到“为人师表”“教书育人”的作用，由“知”的传授转变为“人”的健康成长，引导学生在身心、智力、情感、责任、价值等方面进行全面发展与完善，做好学生的人生导师，起到榜样力量的作用。

（1）学习情境教学。教师根据教学目标的要求和教学的进度，通过问题的提出、任务的要求等，创设与学习对象相适宜的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。

（2）案例教学。首先，教师应优先考虑学生的学习兴趣与爱好等学生感兴趣的内容。并且在案例选择上，优先选择与所授课程内容紧密相关的经典案例，引导学生参与到分析和讨论当中，鼓励学生进行发散性的思维，指出案例中所蕴涵的社会职责、人生价值等。提高学生分析和解决问题的能力，锻炼了学生的社会能力。

（3）交流、合作、互动的教学。教师要尽可能地去设置合作互动的学习环境，激发学生的学习主观能动性，加强学生之间的相互交流与探讨，利用班级团队的智慧和力量，提高班集体的团队意识。同时，更要加强师生之间的交流与互动，学生通过教师的课堂教学信息，经大脑的处理和加工，再反馈给教师，教师通过学生反馈的信息改进教学。这样，静态的知识变成了动态的信息，使“静态”与“动态”之间的相对关系转变成为“知识”与“信息”之间动态的系统，学生能够充分获得有益于其自我发展的效能信息。

3.与企业管理相结合教学模式

（1）基于行动导向教学模式的自身优势，引入企业绩效考核制度。

（2）实行梯队式的管理，即以班主任和专业教师为主导，以高年级担任低年级的学习辅导员为引导，同时聘请行业技术能手、管理人员以及优秀校友等不定期地对学生进行职业素质教育和行业标准学习的梯队式管理模式。

（3）结合学生的兴趣，增加某企业管理的专业知识学习和引导，促使学生形成良好的纪律意识与竞争意识，培养学生适应工作的能力和社会能力。

四、小结

通过几年的行动导向教学模式在汽车构造课程中教学改革与实践，达到了企业用人单位的职业技能要求，并得到肯定。但随着汽车新技术、新工艺以及新材料的不断发展，汽车构造变得越来越复杂，同时随着我国职业教育的改革不断深入，汽车专业教师必须不断拓宽知识面和实践经验，才能满足高职院校职业教育的要求。

参考文献：

[1]王甲聚.行动导向教学模式在高职汽车课程教学中的应用[J].中国市场，2015（24）.

[2]谢少芳，卢晓春，李明惠.行动导向教学模式在高职汽车课程教学中的应用[J].职业教育研究，2012（4）.

[3]张蓉，周秀珍.高职汽车课程理实一体化教学模式的研究[J].中小企业管理与科技（上旬刊），2014（7）.

[4]李海梅.基于支架式教学模式的数学探究性学习[J].福建中学数学，2012（12）.

篇10

关键词：聚焦+上下文；程序设计；脚手架

作者简介：李昕，男，讲师，研究方向为可视分析、程序设计语言教学

1概述

计算机程序设计日益成为促进科技发展的重要技术，也是理工科院校的一门非常重要的计算机基础课。目前，许多高等院校对于这门课程的设置正在从教学型向应用型转变，这期间面临着众多挑战：一方面，程序设计课程的学时普遍较少；另一方面，就程序设计课程本身而言，从构建模型到实现算法，从简单的数学问题求解到复杂的工程实践，教学内容非常丰富。在现有教学条件下，教师无力扩展教学内容，如何在有限的课时内，既能完成课程本身的内容，又能交代清楚应用环境，为学生进一步面向自己专业构建大型项目打下良好基础，成为程序设计课程面临的重要挑战。

2“聚焦+上下文”方法介绍

“聚焦+上下文”方法是可视化领域的一种常用方法。它的基本想法是让用户看到重要的、感兴趣区域的全部细节，同时能够获知周围相关信息的整体印象，即上下文。例如，“鱼眼”技术[1]就是“聚焦+上下文”方法的一个典型代表，它将用户关注区域进行变形放大，周围相邻区域虽然相对减小，但是并不消失[2]，能使用户在相关上下文中，仔细观察重点区域的细节。“聚焦+上下文”方法主要用来解决有限资源和信息膨胀之间的矛盾。随着云时代的到来，信息量不断膨胀，但是对信息的浏览会受到资源规模的限制。例如，当需要查看一张高分辨率图像的局部细节时，就需要对图像进行放大，但由于显示器的空间有限,全局的放大只能显示关注的部分，丧失了上下文信息，这就是有限屏幕资源与庞大数据量之间的矛盾。“聚焦+上下文”方法可以较好地解决此类问题，它通常采用的方法是对关注区域进行线性或非线性的放大，同时保留或压缩背景区域，用户不仅可以看到感兴趣对象的局部细节，同时能得到其周围信息的一个整体印象。这种方法在许多可视化系统中都能得到应用[3]。

3“聚焦+上下文”方法与程序设计课程

为了解决丰富的教学内容和被压缩课时之间的矛盾，我们将“聚焦+上下文”方法引入到程序设计课程的教学中。面向初学者的程序设计课程所解决的问题规模通常比较小，纯粹针对课程内容的讲解就会与实际应用相脱离。如果将每个理论知识点都按照应用场景进行扩展，将会造成教学内容的大幅扩张，在有限的课时内无法完成教学大纲中规定的教学内容。按照“聚焦+上下文”方法提出的模式可以有效解决这个问题：首先根据理论教学内容选择一个合适的应用；然后搭建应用的框架，即构建应用的上下文环境，并将教学关注的部分建立一个接口，留给学生去实现；最后让学生沉浸在这样一种应用体验下，辅之以大量的相关练习，将教学关注的内容不断放大，实现聚焦。聚焦能使学生的学习目标清晰明确，上下文提供的应用场景能让学生有效地集成数字学习场景与真实世界，去除理论学习的枯燥性，获得更具适应性和活力的学习支持[4]。

4用上下文构建理论学习的脚手架

人类的理性思维与计算机的构造性思维之间存在一个割裂带，其中计算机的构造性思维也称为计算思维。从存储角度讲，日常生活采用十进制，计算机采用二进制，数制转换的原理决定了绝大多数十进制小数在计算机中无法精确存储；从物质角度讲，真实世界遵循物质守恒、能量守恒等物理定律，而计算机是虚拟的，自由落体和物体碰撞等现实生活中常见的现象必须通过特定的算法进行模拟；从思维角度讲，人类能从多个角度进行综合的、模糊的分析，而计算机的思维是单一的，只能从输入到输出，按照精确的方式进行计算。人类理性思维与计算思维之间的诸多不同形成了一道屏障，造成学生无法快速地将解决方案转换成程序输送给计算机，甚至少数学生迟迟不能入门。如何完成初学者从已知领域（人类思维）到未知领域（计算思维）的过渡，让学生更好地掌握程序设计这门课程呢？建构主义教学理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的背景环境下，通过意义建构的方式而获得。教学设计应该以学习者为中心，提供支架式教学辅助环境。

建构主义的一个分支——支架理论，更是提出一个“最近发展区”zoneofproximaldevelopment（ZPD）的概念[5]。这个概念是俄国心理学家和哲学家维果茨基20世纪30年代提出的，主要体现在学习者现有水平与即将取得的潜在发展水平之间的距离，最近发展区就是处于已知领域和未知领域之间的过渡带。教师引导着教学，通过设计提供各种外部帮助，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动。通过来自教师或同伴的支架，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架，使学生独立解决问题或独立进行同类型的学习。在支架理论的指导下，我们可以围绕程序设计课程的理论知识点，构建应用环境的上下文。学生真正聚焦的部分是课程内容，但应用环境上下文的建立形成一个从人类理性思维到计算思维的脚手架，完成从真实世界到程序设计之间的平滑过渡。最后撤离教师的脚手架，让学生对知识点进行整合，达到融会贯通的效果。应用环境上下文中ZPD的连续出现及解决，使得学生的所有发展领域发生动态变化，从而导致学习效果的质变[6]。这种教学方式对激发学生兴趣，扩大程序规模，掌握计算思维等各方面都能起到非常大的辅助作用。

5“聚焦+上下文”教学方法的设计

为了更好地将“聚焦+上下文”方法实施到课程中，程序设计课程将会被划分为3个阶段：预备阶段、实施阶段和脚手架撤离阶段。在预备阶段，要让学生掌握最简单的程序实现，了解程序的基本流程，并介绍函数接口的最基本概念，为形成脚手架做好理论储备；在实施阶段，教师针对性地建立上下文应用环境，抽离接口，让学生沉浸在上下文环境中，充分地掌握教学内容；在脚手架撤离阶段，教师不再提供辅助上下文，只提出教学任务，让学生针对任务选择掌握的知识点，为自己建立一个合适的上下文应用环境。列举了三个不同阶段的教学目标、教学内容和针对“聚焦+上下文”方法的教学策略。

6案例与效果评估

6.1教学案例

在讲解二维数组的时候，建立一个图像处理的应用环境，让学生聚焦于二维数组的处理过程。一个BMP图像的处理过程涉及程序设计中的大量知识点，如文件格式、文件读写、结构体和多文件处理等。由教师将整个过程全部实现，只针对图像处理部分设计一个函数接口，把图像数据的二维数组、长度和宽度信息提供给学生，让学生根据指定算法实现图像的通道抽离、灰度化和模糊等图像处理效果。学生只把注意力集中在二维数组的处理过程，但是在教师提供的辅助框架的帮助下，可以亲眼看到一个BMP图像在自己手中实现的各种效果，这样就能拉近理论知识和实际应用的距离。最后我们让学生针对二维数组的处理做一些相关练习，虽然这些练习可能只是未提供应用环境的抽象数学问题，但是学生已经了解了应用背景，会潜意识地告知自己，这些问题都是具有实际应用价值的。此外，同一个应用场景可以针对不同的教学内容做不同的接口剥离，上述例子可以在讲解文件处理内容部分，将文件的读写部分进行剥离，让学生去实现。如果应用实例选择得恰当合适，能够充分剥离每一个知识点，那么在脚手架撤离阶段，学生会很容易地将不同知识点部分剥离的内容进行整合，从而独立实现一个综合项目，达到程序规模的扩大化。

6.2效果评估

列出传统方法与“聚焦+上下文”方法的效果对比，2013级采用传统教育方法，2014级采用“聚焦+上下文”方法。题目数量一栏中列举了两个年级做题数量的平均值、最大值和最小值，三项数据都几乎增长了30%。编程累计行数TLOC（totallinesofcode）和单个程序的最大代码行数SLOC（sourcelinesofcode）是国际代码衡量标准体系包括两个重要的指标，被Stanford和UIUC等国际知名大学用作教学效果的量化指标。表中列举了TLOC的最大值和最小值，其中最大值增长了66%，最小值增长了42%。这说明“聚焦+上下文”方法激发了学生的兴趣，他们的编程总量大幅上升，对好的学生增幅效果更为明显。因为在“聚焦+上下文”方法下，学生有能力构建小型应用项目，所以SLOC这项指标更是有了巨幅提升。

7结语

“聚焦+上下文”方法能在有限的资源总量下，实现局部细节的放大。我们将这种方法应用于程序设计课堂的教学，通过构建理论知识的上下文应用环境，让学生从真实世界到计算机运行方式之间实现了平滑过渡，同时让他们关注主要的课程内容。这种方式改变了传统程序设计课程教学中沉寂的学习氛围，激发了学生的学习兴趣。学生编程练习的总量不但有较大提升，而且程序的规模也有大幅增长，这为其他相关课程的学习打下了良好的基础，有效地完成了程序设计语言作为计算机学习基础课的教学目标。

参考文献：

[1]FurnasG.Generalizedfisheyeviews[J].ProceedingsCHI,1986(2):16-23.

[2]LeungY,ApperleyMA.Areviewandtaxonomyofdistortionorientedpresentationtechniques[J].ACMTransactionsonComputerHumanInteraction,1994(5):126-160.

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