特殊教育课程设计范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育课程设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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家具是人们日常生活中必不可少的器具，衣食住行的方方面面都离不开家具的身影。当前，人们接触到的家具类型更为多样化、新功能层出不穷，但专门适用于残疾人士的家具产品则少之又少。本文针对这一状况，结合室内设计家具课程教学与特殊教育学院特殊人群针对性的研究功能于美观于一体的家具设计，跨学院教学改革研究，使这门课程更具有实质性的意义。

关键词:

跨学科;特殊教育;家具设计;教改

2006年我国人口抽样调查结果显示:全国肢体人数残缺的人数为2977万人，居于其它残疾首位。这部分肢体残疾人士在生活中行动不便，对于家具等室内设施的无障碍设计有着显著的需求，因此研究分析适用于肢体残疾人士的无障碍家具设计具有重大的社会意义。人性化设计体现了以人为本理念，同时也凝聚着对于相关群体的人文关怀。因此，残障人士室内家具设计应结合残障人士生活活动的特征，从满足需求的角度提出相应的设计理念与标准。设计者应在深入研究分析残障人士生理和心理的需求的基础上，结合相应的家具设计原理和无障碍设计理念进行设计。我国特殊人群残障人士无障碍家具现状:现阶段，应用在室内范围内的无障碍设置仅仅局限在卫生间、盲道等少部分区域，而对于残疾人士室内活动中的其他环节关注较少，不能满足残疾人在室内进行一定量的运动或家务劳动的需求。现阶段，我国对残疾人生活环境和产品设施的关注度不足，针对无障碍设计的研究与应用依然处于初始阶段。尽管随着社会经济水平的不断提升，当前的城市无障碍设计有了一定的提升，但在实践环节依然存在一定的不足。在思想认识层面，人们将无障碍设计看做无关紧要的事情，缺乏对残疾人士的实际需求充分考虑，未能将残疾人士的无障碍设计需求摆在首要位置之上，无障碍设施器具对残疾人生活的帮助十分有限。无障碍家具设计课程结合特殊教育专业里人体肌能，残疾人心理学等课程，这个对今后的家具设计课程中，实践意义重大。在五年的家具设计课程的教学实践探索的基础上，我认为在家具设计教学中，应从家具设计教学过程本身来探寻教学的原则，现代设计是以团队协作为基础的模式来完成设计方案的。它以按照“实际、实用、实践、必需”的原则和专业技能培养的实际需要。往往很多老师对家具设计课程只是按照正常人家具尺寸进行教学和创意开发，对特殊人群中的无障碍设计的知识点只是略带过。并没有很重视这一块。本校的教科学院有特殊教育专业，该专业的两名特教讲师师和一名教育学教授参与教学改革课题，体现了学科的穿插，弥补了美术学院同学对无障碍残障人士对家具需求度，心理，肌肉能力，一些内在的知识结构了解，以及提供强大的实践，观摩的机会。这样的一个跨学科教学改革是必要的，是一门科学性、实用性、团体协作性体验式创新教学。本课题的研究以五年家具设计课程理论教学为基础，在深入调查与实践后所提出的，研究结合了家具设计领域的相应学术研究成果，同时融入了部分自身教学过程中积累的经验与体会，旨在提供一定的参考与借鉴。本课题的研究成果以家具设计基本规律为基础，结合教科学院的特殊教育专业，邀请该专业的两名特教讲师师和一名教育学教授为同学们开设残疾人心理学，肌肉能力学，以及参观乐山残疾人康复中心，能深切了解残疾人需求，为社会贡献微薄的实质性的贡献，做出实用性作品。我认为在家具设计教学中，应从家具设计教学过程本身来探寻教学的原则，现代设计是以团队协作为基础的模式来完成设计方案的。现代的家具设计方案应符合“实际、实用、实践、必需”的基本规律

一、因此本专业学生的能力培养也应当围绕这一基本规律展开

1．在改进以家具设计教学内容，引进残疾人心理学，肌肉能力学以及参观乐山残疾人康复中心等内容。

2．不论是哪种无障碍选题方向，在教学内容中都强调设计思路的连续性，讲求设计内容的来源的梳理;在教学实践过程中，合理穿插针对残疾人士的无障碍设计特征的讲解，从无障碍设计语言的角度阐释了残疾人室内家具设计方法的主要特点;在实践教学过程中，突出把握家具使用环节的适用性原则。对设计对象进行调燕，并非意向性甲方。

二、教学方法和成效:

1．打破独立完成单个体设计的模式，引入团队合作完成。我认为在家具设计课程教学过程中，把重心放在特殊人群中去更具有意义。通过前几年该课程以小组团队协作为主题，进行材料收集和意向性设计，对特殊人群的家具设计。

2．遵循教学以学生为主，锻炼学生设计表达能力，与团队与他人沟通的能力。针对残疾人人性化，情感需求，自力性，易用性来分组展开针对型设计。

3．学习无障碍设计准确性影响因素。在无障碍家具设计过程中，相应设计参数应通过实地测量取得。方案设计环节，严格参照规范化设计标准进行，应考虑室内居室空间各大要素:柜体高度，家具摆放位置考虑轮椅的通过，厨房操作台台面高度，洗涤池下宽度和高度等。

4．带学生深入残疾人康复中心，进行一个团队———一个服务对象的实践性调研，深切了解需求度，这样才能更有效的解决问题，而不是空谈。

5．举行教科学院特教专业讲座;讲解残疾人心理学，肌肉能力，病理学学等知识。通过安全感体验，触感体验。以及基础特殊人群的心理学认知。通过问卷调查、师生座谈、研究者观察等方式，从学生中收集教学过程中的问题;将这些问题归纳整理，进行分析，找出问题的实质，进而找出解决问题的方法。在授课的过程中具体实施，使用检验法进行阶段性评价，结果如有效，继续执行;效果不好，可重新制定方案，或重新分析问题后，再按上述途径进行。逐步在学院推广学院交叉式的创新教学模式。让学生体验根据自身体验后设计出务实给社会带来益处的设计。为特殊人群服好务，尽到一个设计师的社会责任。以及让这门设计课程更有意义。

作者：廖夏妍 单位:乐山师范学院

参考文献:

［1］宋端树．残障人士室内家具的需求与人性化分析．天津科技大学

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我国开设环境艺术设计专业已数十年之久，虽然其存在时间与传统的平面设计和服装设计等设计专业相比时间较晚，但历经改革开放后的三十年时间，得益于经济的迅猛发展，环境艺术设计专业在我国高校已成为开设最为广泛的专业门类之一。伴随着专业扩展而来的是市场需求的急速扩容，在每个省份中城市建设的不断前行带动了环境艺术设计专业的建立与开设，但由于我国经济开始进入匀速常态化发展，市场数十年的膨胀也逐渐进入平稳发展阶段，因此传统的环境艺术设计专业定位也将随之顺势的变化。其专业课程体系与教学内容必将伴随市场的新常态化而产生必要的整体优化调整，这也是由本专业自身的高度应用性属性而决定的。

由于我国各省份、各区域间的经济发展速度不同，加之各地域间不同的市场需求，传统优势各有区分，因而环境艺术设计专业在各地区高校间的具体专业课程体系也不尽相同，教学重点上各有侧重。有很多高校也会根据自身的办学定位而制定具体专业的教学重点：如应用型、研究应用型与研究型之分。对于当今的环境艺术设计专业而言，未来的发展之路仍然会与市场的实际情况密不可分。如何在新常态经济下走出适合区域高校自身特点的专业建设之路，则更应该依据专业所在省份自身的区域性特点从而制定符合所在区域的专业课题体系与教学侧重点。

突显地域特色

海南省地处我国华南地区，自身有着鲜明的地域特征――无论是环境气候、植被种类，还是民族风情、经济产业结构等均具有浓郁的地域特点。对于环境艺术设计专业课程体系的构建，从突出地域特色角度来说，应该借助海南本土的独特地域特色，比如海南独有的黎族少数民族建筑装饰风格。针对黎族浓郁的建筑形制与装饰手法，将其进行课程分解，从大二下学期开始逐步融入专业必修课程中。例如黎族建筑外观设计，均可以在讲授传统建筑外观设计原理和方法的同时，与海南地域民族特色进行结合。这样不仅能使课程具有自身特点，作业成果展示效果的变化也会立竿见影的显示出来。在教学内容上，既注重传统知识点的讲解，又增添了新的环节，学生能够在触手可及的环境中感受地域特色明显的设计课程所带来的直观效应，并且能够帮助学生在校期间的社会实践中应用这些本土元素，感受来源本土应用本土的转化效果，会更加提高学生毕业后在海南本地工作的实际竞争力。如果说学生的毕业前景有核心竞争力的话，那么牢牢把握地域特色的课程体系打造，将会成为核心竞争力的主要构成条件。

海南地域环境中拥有众多可以与传统环境艺术设计课程相结合的有利元素，尤其可以作用在对教学内容的整体优化当中。例如酒店设计课程，海南地域内的五星度假酒店在全国处于领军位置，其中对于海南传统少数民族黎族的装饰艺术手法进行了大量的应用。在环境艺术设计课程教学中，可以将诸多成功的案例结合进入酒店设计课程的教学内容中。使黎族元素不仅作为一个点，更加是一条将环境艺术设计课程教学内容串联起来的主线。这种连贯的结合，不仅会使课程内容高度的贴合实际，而且非常便于带领学生实地考察。例如，海南师范大学美术学院2013级环艺班43名学生就在2015年5月的专业考察课程中，选择了黎族传统村落――三亚古城――三亚亚龙湾希尔顿酒店――保亭槟榔谷，这样一条以黎族为主的考察路线。这其中也兼顾了酒店的考察，为下一学期进行酒店设计课程进行了前期的预热并收到了良好的效果，让学生在理论学习前已经对即将设计的对象具备了直观的第一印象。相信这种课程教学内容融入与课程考察结合的方法会成为环境艺术设计专业突显地域特色课程体系构建中必要的支撑模式。

服务区域建设

环境艺术设计专业的本质即为改善人们的生活环境而进行的设计服务，本身即带有高度的服务特质，并在市场划分中从属于第三产业。因而，欲对传统的环境艺术设计专业进行课程体系与教学内容的整体优化，需要在突显地域特色的基础上明确服务区域建设的定位。既从本土挖掘地域特色元素构建课程体系变革，又从教学内容整体上向服务海南本地区市场需求倾斜，从而搭建完整的优化体系。

海南省的旅游产业与房地产产业二者均为海南的支柱产业，其市场需求在某种程度上说决定了服务型行业的走向定位，环境艺术设计也不例外。旅游产业对于地域特色元素设计应用、地产行业对于区域性特色功能设计，均有着明显区别于内陆地区的刚性需求。这些，正给予了海南环境艺术设计专业课程体系的明确走向――即突出海南地域特色。将极具海南本土文化特征的元素融入环境艺术设计专业教学内容，在传统教学模式的基础上嫁接本土同类素材，进行生动的案例演示，结合便利的考察条件，充分发掘本土教育服务本土区域建设的能动性，既带活了专业课程教学，又对当地建设发展起到地方高校应尽的责任与义务，更加令学生受益于这种地域特色性专业教育，对本地化的就业起到巨大的促动作用。

从教学内容整体优化的角度看，植入海南地域特色教学元素，明确服务区域建设目标，对环境艺术设计专业整体教学优化的推动作用将会是极为明显的。比如模型设计课程，无论从黎族特色旅游景点设计还是特色地产建筑外观设计制作，都能够引发学生极大的实践兴趣，并极大的贴近生活环境。从制作过程的材料收集、素材整理、案例考察和应用分析等，均可以最大化的接近实战，并有更高的机率将设计成果推向市场。具体在教学环节中需要增设较多的、灵活的例如综合设计等专题设计课程，及时的根据海南市场大的动向与需求，进行课程重点的调节。当然，这也需要任课教师具有较强的市场敏锐度与相当的实践能力。不过，致力于本土地域特色发掘的方向，已经天然的为教师提供了绝佳的实践经验积累的地域便利，也为指导学生大四阶段的实习实践的教学过程中积累了高度丰富的经验，并具有极高的本土接受价值。

结语

海南近年来不断加大了对本土黎族传统文化等区域性特色人文类项目的科研投入与关注力度，形成了一系列此类领域的科研成果。这些都为环境艺术设计专业的课程体系改革与教学内容优化提供了必须的先决条件以及重要的理论基础。海南地方高校环境艺术设计专业的主要服务对象就是所在地域，将地域特色元素进行应用推广势在必行。提高教学内容的核心竞争力在于最大化的挖掘本土应用价值，那么突显地域特色也必将成为海南环境艺术设计专业的必由之路。

（作者单位：海南师范大学美术学院 ）

作者简介：张 引，男，吉林长春人，硕士，海南师范大学美术学院副教授，环境艺术设计系系主任，研究方向：环境艺术设计与理论研究。

本论文为以下科研项目成果：

2015年海南省高等学校教育教学改革研究项目――“突显地域特色、服务区域建设”环境艺术设计专业课程体系与教学内容整体优化研究。项目编号：Hnjg2015-29 。

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关键词：同课异构；特殊教育教师；职后培训

一、引言

随着《特殊教育教师专业标准（试行）》《培智学校义务教育课程标准（2016版）》《盲校义务教育课程标准（2016版）》《聋校义务教育课程标准（2016版）》等文件相继印发，特殊教育迎来了新一轮改革，对特殊教育教师专业能力也提出更高要求。特殊教育教师作为特殊儿童的教师，不单纯是学业教师同时也扮演着生活助理师、心理辅导师、康复训练师的职责，是学校、家长与学生的最重要的纽带。因此，如何有效促进教师专业化成长具有重要意义[1]。

二、特殊教育教师发展的制约瓶颈

目前特殊教育对象复杂化、多重化给特殊教育教师带来了前所未有的挑战，单纯的学科知识已经无法满足教学需求。加上很多特殊教育学校在一开始由于没有准入制度的限制，大部分普校教师在没有经过任何培训或者储备任何特教知识的情况下就可以转岗进入特校工作，他们面对一些情况复杂的孩子没有很好的处理应对方法和能力，而职后培训大部分也是理论讲授居多，没有开展针对性实践跟岗，难以实现一训一得，这给特殊教育教师的后续培养和特殊教育学校发展带来了很大问题。而“同课异构”作为一种促进教师专业成长的有效途径，“不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且它在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，倾向于一种力量的感召，能引领青年教师快速成长”[2]。

三、特殊教育教师职后培训成长分析

本文主要通过对训前、训中、训后三个阶段进行“同课异构”课程设计实施，有效提高特殊教育教师课堂教育教学能力，促进其专业成长（如表1所示）。

基于“同课异构”的培训课程实施后，通过进一步开展了训后跟踪调查和访谈了解特殊教育教师训后感受。在训后问卷调查中教师们对“同课异构”任务驱动的培训模式整体满意度达到85%（如图1所示）。

同时在基于“同课异构”的培训活动中，学员们认为，第一，“同课异构”材不同的处理，产生不同的效果，其中体现了执教教师的教学思路，教学风格，可以充分实现资源互补。第二，通过“同课异构”活动，领略到了各所特殊学校的精英教师教学，同时从导师点评和学员互评中学到很多，知道了自己的不足，看到了自己的优点，看到了“一个资深的教师都是从小事慢慢成长”，再回到学校重新上这节课时，就会有新的思路，就会有更大的进步和成长。第三，“同课异构”作为一种教研交流活动，让学员能够真正实现认真去听、认真去想，认真去反思自己的教学行为、教学方法，从而碰撞出新的教学理念，引发出对课堂最优化的思考。

从课堂满意度调查结果和这些一线教师分享的心得中可以看出“同课异构”活动给了他们很大的启发和触动，有助于教师自我教学风格形成和思想智慧的启迪，能够促进特殊教育教师有效成长，具体总结分析如下。

一是立足参训教师实际，分层分类开展“同课异构”活动，满足差异性教学需求。特殊教育儿童的类型多、程度重，学生差异大，课堂教学干扰性强，秩序容易失控，特殊教育教师除了掌握单纯学科知识外，还需要综合掌握运用心理调适、康复训练、评估诊断等多学科知识，但由于特殊教育教师群体小，特殊教育培训项目往往是不分学科的集中培训为主，这种传统的集中理论培训与集体跟班观摩显然已经无法满足特殊教育教师现实需求。因此，立足目标需求，按照盲、聋、培智、其他类别等进行分层分类开展“同课异构”活动，可以很好帮助参训教师实现个性化教学培训，满足差异性需求，提高培训实效。

二是通过“同课异构”活动，促使同学科教學的参训教师实现“帮扶带”，互研教材，产生智慧碰撞。在培训过程中，按盲、聋、培智等三大类分组进行“同课异构”活动，期间既有一线特殊教育名师的跟岗实时指导，又有同学科教学的参训教师的互相切磋，很好实现新老教师“帮扶带”。在整个过程中高校教师全程理论指导，一线特殊教育名师全程答疑解惑，不断推进参训教师开展教学设计研讨和相互点评，各参训教师对教学设计进一步完善后再进行组内“同课异构”展示[3]。教学研磨过程中参训教师为了避免“撞车”或者“照本宣科”，会更加深入研究学生与教材，采取“自行备课，组内研磨”的方式，使教师在教学设计与课堂实施方面做到“八仙过海，各显其能”，让参训教师在短时间内领略不同教师风采，看到各师各教，各显神通，产生智慧碰撞，实现优势互补，资源共享。例如，有学员认为“通过同课异构能感受到其他老师对教材的深刻解读，感受她对课堂的准确把握，领略到她对课件技术、网络视频和生活视频精妙运用，体会他们对学生的密切关注，从而更好有助于完善自己的课堂教学”。

三是“同课异构”培训研习，打破常规“集体培训，个别展示，群众观摩”的弊端，实现人人参与互动，促进教师专业成长。基于“同课异构”的培训设计，打破特殊教育教师常规培训中多学科混合培训、集体跟岗观摩，无法满足差异性需求的壁垒。通过针对性开展的同学科教学的“同课异构”教研活动，能够突破特殊教育学校校内小群体交流，思维受限的弊端，提供了校校交流的平台，让更多的参训教师跳出各自的舒适圈，接触和看到更多优秀名师的展示和指导。同时在培训过程中既有一线名师“同课异构”示范展示，又有组内教师“同课异构”示范研磨和组间优秀教师代表“同课异构”展示，层层推进，互听互评，促进反思，另外还建构有“高校专家+基地名师”的双导师指导机制，让参训教师充分实现理论到实践的相互融合转化，达到“实践+反思+再实践+再反思”螺旋式上升，提升课堂教学能力，促进专业成长。

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[摘　要] 在简略介绍威斯康星大学麦迪逊分校教育学院概况的基础上， 从专业类别、普通教育课程、教育专业课程和教学实习等几个方面， 较为详尽地展示了该院教师教育的专业和课程设置情况， 并简要分析了其主要特点。

[关键词] 美国; 威斯康星大学麦迪逊分校; 教师教育; 专业; 课程

威斯康星大学麦迪逊分校教育学院(以下简称“威大教育学院”) 近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10 位， 而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机， 笔者与该院进行了“零距离”的接触， 现将笔者考察和了解的情况简要展示出来， 以期透过这一具体案例， 更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况， 为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。

一、教师教育的专业类别与概况威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予， 大多数的学生在学习了2～3 年的普通教育课程和学科专业课程后， 经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类， 专业方向多达20 余个。　一是初等教育专业， 由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。二是中等教育专业， 也由课程与教学论系主办， 其方向依据学科领域划分， 主要有英语、健康(仅作辅修) 、数学、科学、社会科学等方向。其中， 科学包含的学科有生物学、自然科学(也称广域科学， Broad Field Science) 、化学、地球与空间科学、物理学; 社会科学包含的学科是广域社会科学(Broad Field Social Studies) 、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外， 中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。三是初等与中等教育联合专业， 主要有四个方向: 艺术系开办的艺术教育方向; 课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向; 运动科学系开设的运动科学教育方向， 即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。四是特殊教育专业， 由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向: “儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是与其他学院合办的专业， 包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业; 与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业; 与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成: 通识教育、学科专业教育(包括辅修课程) 和教育专业教育(包括教学实践和教学实习) 。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供; 中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供; 教育学院承担的是教育专业教育。完成三部分课程的学习一般需要四年(八个学期) ，学生必须获得120 个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40 个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36 学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。

二、师范生的通识教育课程威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域:一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程( 3 ～6 个学分) 、量化推理(quantitative reasoning) 课程(3～6 个学分) 、自然科学课程(4～6 个学分) 、人文/ 文学及艺术课程(6 个学分) 、社会科学课程(3 个学分) 、种族研究课程(3 个学分) 。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。11 社交课程(4～6 个学分)“社交”课程被细化为A、B 两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3 个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。21 量化推理课程(3～6 个学分)“量化推理”课程也同样分为A、B 两个层次:A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3 个学分;B层次直接关涉量化推理，也占3 个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。31 人文/ 文学及艺术课程(简称人文课程，9 个学分)人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3 个学分;艺术占2～3 个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等;其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z 类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9 个学分便可。41 社会科学课程(9 个学分)社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z 类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9 个学分便可。51 自然科学(9 个学分)科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此__外，还可以从学校课程表B、P、N、W 或Y 类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。

三、师范生的教育专业课程威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34 学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程;“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程;中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3 个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选:“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔·阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。

四、教学实践与实习教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下:首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列———“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9 周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动;第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午;“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段(出生到6 岁) 实习，还是在儿童中期到青少年早期年段(7到11 岁) 实习;中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参

加两次教学实践和两次教学实习。在中等教育专业方面，教育专业课程的设计是四个学期，预备实习也是在学生入学不久便开始，每星期用三个上午的时间去中学。预备实习期间，师范生在中小学教师和大学教师的指导下，观察课堂活动，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与学生进行交流，进行小组教学等等。他们经常要回到大学参加有关实习情况的研讨活动，有时还与教学课程结合起来进行。正式的实习是全学期和全日制的，即要按学区规定的学期制度经历一个完整学期的教学。在正式实习活动开展前，实习生、中小学指导教师和大学指导教师通常都要共同制定一个计划，对实习活动作一个全程的、总体的安排。实习生在有经验教师的指导下开展工作，参加实习学校的教学小组活动，与其他老师一起备课、观摩、授课、评课、进行教学经验交流等等。一般都经历一个从定向、参与到独立教学的过程。

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[关键词] 聋生 课堂 和谐

和谐产生美，和谐是一切美好事物的共同特征。就像一幅画的美就在于它色调、结构等方面的和谐；一首歌曲的优美就在于它音色、音调、旋律、节奏等方面的和谐。和谐是人们的追求，也是特殊教育的追求。心理学的研究已经表明：当人际关系和谐融洽、当人的心情处于愉快轻松状态时，人的感知觉会更灵敏，记忆力会大大增强，联想也会更加丰富。在这样的状态下，学习效率会大大提高，学习潜力可以得到更大发挥。聋生较正常学生,生理上已有很大缺陷,只有在和谐的课堂教学下,他们才会产生更大的学习动力，从而提高学习效率，产生最佳学习效益。

作为一种教育模式，和谐教育是以促进聋生素质全面和谐充分发展作为目标，把学校的教育、教学活动所产生的综合性教育影响力量与聋生的生理特点和发展需要，在和谐基础上能产生“谐振效应”，使聋生听力缺陷得到补偿,个体的发展达到其最佳程度或最佳状态，最大限度地发挥教育、教学活动的效益和效率。它是实施素质教育的一种具体的教育模式，研究聋人高等教育课堂的和谐教育正是为了推进聋生素质教育的实施。

和谐的课堂教学是和谐教育的具体表现。什么是和谐课堂教学？笔者以为，和谐是相关关系之间的一种互动、互相促进的良性状态。和谐课堂教学，就是课堂教学的各种主要因素的良性互动和因素作用的充分发挥。

聋校教学中如何构建和谐的课堂，笔者有以下几个观点供大家商榷：

一、根据聋生认知特点,把握课堂教学目标的和谐

聋人高等教育教学有其特殊性，不仅向聋生传授知识、观点，提高聋生分析问题、解决问题的能力，还要帮助聋生形成正确的情感态度价值观，培养学生良好、健康的心理。分析聋生的认知特点，他们的思维模式与正常学生存在很大区别。他们对事物的认识比较直观、片面，以形象思维为主，而他们抽象思维能力普遍比较低，所以在把握教学目标时，一般着眼感性的、细微的题材，让课堂教学目标落到实处。新课程十分强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的统一。因此，聋人高等教育的课堂教学目标要与时俱进，注意知识与能力、过程与方法、情感态度价值观与聋生认知特点相结合，形成教学目标的统一、和谐。在以往的教学过程中，往往比较注意的是知识目标的教学，强调知识的识记、理解和运用，忽视了情感方面的要求，脱离了聋生自身的特点。新课程标准下更加强调知识、能力、情感态度价值观的统一，要有机地处理好三者与聋生自身特点相互的联系，达到和谐统一，不能强调了教学目标而忽视聋生认知特点，聋校课堂教学目标总是建立在聋生自身特点的基础上，不是孤立的，也不能随意制定、设计，必须根源于聋生的生活实际。

以教师课堂教学目标的设计为例，有些教师对教学目标的设计笼统、含糊，使用的一些比较抽象、难以把握的行为动词。这样的目标与聋生特点相脱离，也不能很好地表述出教学所要达到的目标，让一个个具体的教学目标“虚化”了。我们能不能把教学目标的设计更加感性、细微一些，不要太大、太高，就具体到某一个方面或某一个环节，使用一些更加通俗易懂的行为动词。如对知识与能力目标的表述时，尽量使用“说出、背诵、揭示、理解……”等行为动词；对情感态度价值观的表述尽量使用“喜欢、热爱、珍惜、爱惜……”等行为动词，这样结合了聋生的认知特点，教学目标就具有操作性，也更有利于教学目标的实现。

二、结合聋生自身优势，把握课程资源的和谐

聋生有没有自己的优势？答案显然是肯定的。他们虽然听力缺陷，但在视觉上、触觉上却等到了补偿。换一句话说，他们虽然听力受到损伤，但是，视觉却很敏锐，双手却很灵巧。正如西方的一句谚语，“当上帝关上一扇门时，他一定会打开一扇窗”。聋人高等教育的课堂教学应充分结合他们的优势，开发课程资源，让聋生的自身优势成为聋校课堂教育的催化剂。

聋人高等教育课程改革十分注意课程资源的开发，强调课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。要丰富、拓展聋人高等教育课程资源，可以结合聋生视觉敏锐，双手灵巧的优势，充分利用文字与音像资源、实践活动资源和信息化资源，促进聋人高等教育课堂的和谐发展。聋人高等教育院校教师要主动开发课程资源，课程资源不会自动进入教学领域，更不会主动走进聋人高等教育课堂教学中。需要能动地去寻找、认识、选择和运用；课程资源的开发和利用，不仅是特定部门和人员的专业行为，更是教师主导的活动。聋人高等教育院校教师要结合聋生的自身优势自主开发、特色开发、共同开发。在教学过程中，教师们积极地参与课程资源的开发，挖掘出一些富有聋人高等教育特色和有利聋生发展的教学资源，这是非常难能可贵的。

现代化教学离不开信息资源的应用。聋人高等教育课堂多媒体的运用，结合了聋生视觉非常灵敏的特点，从视觉出发，遵循聋生的生理、心理及认知发展规律，引导聋生主动搜集资料、寻找答案、澄清概念、领会知识的意义。聋人高等教育课堂教学过程中，就应该坚持以聋生自身特点为基础，结合聋生自身优势条件，合理开发利用课程资源，形成和谐、高效的课堂。

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关键词： 美国多元文化教育 教育发展 教育特点

多元文化教育起源于美国，在全球化的趋势下，多元文化教育过程是在全球化语境中对人的跨文化教育过程，是国际教育的未来走向。当下，多元文化教育理论已经成为炙手可热的话题，对全球教育影响深远。那么，在美国教师教育中，多元文化教育有哪些显著的特点值得我们学习呢？

一、美国多元文化教师教育改革的背景：多元文化教育产生及发展

多元文化教育涉及的研究领域非常广泛，包含少数民族文化教育、亚文化教育、残疾人教育等多个议题。多元文化教育最核心的概念是文化，它试图探究各种文化因素是如何影响教育的。我国著名比较教育学专家顾明远先生在《中国教育的文化基础》中指出，要认识和理解一个国家或者民族的教育，离开它的文化背景是不行，首先必须了解和认识这个国家或民族的文化传统，才能窥见它的教育本质特点。可见，教育的变革与文化的变迁有着千丝万缕的内在联系。多元文化教育最初产生于美国，20世纪六七十年代的人权运动孕育了最初的多元文化教育，作为多族裔的国度对有色人种的歧视、隔离教育、教育资源分布不公、白人中心的价值观都与美国自由与民主的精神背道而驰。反对种族歧视、追求自由民主的人权运动为多元文化教育创造了温床。多元文化教育最大的特点是教育的包容性，视学生的文化差异为一种宝贵资源，理解并尊重学生之间存在的差异，力图授予学生充分参与社会生活所需的知识，培养学生发展和谐人际关系所需的技能，养成学生采取积极、有效的行动实现教育者预期变化所需的态度。[1]那么，如何使这样的教育理想得以实现？教育活动可谓是多边的活动，教材、学校环境、法律法规、学生、教师多个变量不容忽视，在多元文化教育的过程中，教师的多元文化态度、多元文化真实体验，实施教育过程中多元文化教育的策略等都影响着改革。美国总统奥巴马说过：决定学生成就的最重要的因素，不是他他们肤色、不是他们来自于哪里、不是他们的父母是谁或者他们拥有多少财富，而是他们的教师是谁。[2]布鲁金斯学会的汉密尔顿计划中总结道：“没有优秀的教师站在教室前面，教育改革就是无效的。[3]教师教育改革迫在眉睫。

二、美国多元文化教师教育发展及特点

20世纪70年代，在“美国人权运动”的影响下，多元文化教师教育业成为了教育领域的一次重大改革。美国课程与教学论专家Lori Czop Assaf等人在论文中说：与美国学生的多样性相比，现在教师队伍中的许多人、教师范生的老师大多数是白人女教师……伴随着如此巨大的国家文化背景的改变，教师教育计划的主要目标是为只能使用单独语言教学的白人女教师在面对多样性文化和多种语言背景的学生时能更好地教学而做准备。[4]在多元文化教育的理念下，美国多元文化教师教育呈现出了以下特点。

1.多元文化教师教育离不开各项教育政策和标准提供的有利的保障。

1976年开始，全国教师认证委员会在美国的各级教育机构的教师教育计划中提倡进行多元文化教育，自此，美国的教师资格培训机构就在培养规划中实施多元文化的教育。1977年，美国的师范院校评价标准要求所有的准教师接受多元文化课程及训练，从此多元文化教育成了各级师范院校准教师的必修课程。美国教师教育认证委员会了2008年全国的教师认证机构实施的专业标准，其中第四个标准对多元文化教育做出了详尽的要求：按照多样性进行单元设计、实施和课程评估，要使候选人为帮助所有学生学习所要获得并且证明知识、技能和专业性情而提供经验。评估要能表明候选人能证明而且较好地与多样性相适应。证明候选人的经验包含与多样性的群体相处，多样性的群体包含高等教育、初级教育的全体成员及候选人和初级教育12个年级里的学生。[5]

2.全国的教师认证机构实施的专业标准详尽，让评估人员易作判断。

多元文化教师教育的每一条标准非常详细，如在我们提到的按照多样性进行单元设计、实施和课程评估这一点上，教师教育认证委员会的2008年全国的教师认证机构实施的专业标准中给出了具体可接受的标准：个体应清楚地阐述单元概念框架中与多样性识别相关的熟练性，此概念框架是候选者在他们的专业计划中所期待第一发展的。课程、田野经验能够为理解多样性提供基础的框架，包括理解特殊教育的英语学习者和学生。候选者应当对不同学习模式有诗意，而且能为全体学生提供相适切的教学和服务，包括多语言背景和文化多样性北京的学生及特殊教育的学生。他们能够用多种方式与学生和家庭进行沟通交流，这些沟通方式能证明他们对文化和性别的敏感度。候选人将在所教的主题和所提供的服务中运用多角度的思维。他们开发课堂和学校的价值观多样化环境，证明课堂行为与公平概念一致，而且相信所有的学生都能够学习。候选人多样性的相关熟练特点得以评估，这些数据用于反馈候选人并提高他们的知识、技能和价值观，从而帮助多样性的学生群体学习。[6]因为有细致的操作标准，全国的教师专业认证机构才能根据所提供的标准进行培养计划的实施，同时，有细致的标准才能使得教师教育机构在开设多元文化教师教育时知道此主题教育的目标维度，在这样清晰的标准下培养出来的教师所具备的能力才会是显而易见的。

3.美国大学多元文化教师教育课程内容丰富且重视多元文化教育的核心概念渗透。

美国的教师教育机构围绕多元文化教师教育理念开设了众多有关多元文化的课程，如：多元文化教育、城市教育、教学英语语言学习者等。[7]课程中的教学内容也十分丰富，如：民族和文化的自我认同及其发展；种族中心主义的自我检测；偏见和种族主义对教师工作的影响等。[8]另一些教师教育机构在此基础上将多元文化教师教育的课程设计成理念融入到日常教学之中，核心理念中囊括了问题、方法和技能三个维度的概念，如：与文化和种族划分相关的概念、与社会化有关的概念、与跨文化交流有关的概念、跨文化行为技能。老师们在课程教学中，应有意识地将这些问题、方法和技能的相关概念融入到课程之中，让学生无论学习什么专业课程都能浸润在多元文化的理念下，使他们在以后的教学中潜移默化地运用多元文化教育的理念指导自身的教学设计、教学行为、教学态度等。

4.重视教育实习，给予师范生充分的机会与具有多元文化背景和多语言背景的群体交流。

美国的多元文化教师教育延续了教师教育伊始的传统，学习课程内容并辅以教育实习的教学策略至今仍然盛行。在美国教师教育认证委员会的2008年实施的标准中，第三条对教育实习方面给出了明确标准：实地实习和临床实践，单位和它的学校合作者应当设计、实施和评估实地实习和临床实践，以便候选教师和其他的专业人士发展和显示出能帮助所有学生学习的知识、技能和专业性情。[9]美国多元文化教师教育的实习方式多样，有实地实习、服务性学习、现实性途径。每一种实习方式都有其侧重点和目标，几种实习方式的综合运用下，美国的教师教育通过重视学生实习的策略使得师范生能熟练地掌握符合多元文化教育理念的知识、技能和专业性情。实际上，所有的教师教育者相信实地基础的学习经验能使教师候选人获得关于多元文化教育教学有价值的知识，有利于他们将理论联系实际，更能意识到自己的多元性文化教育的责任。[10]

三、结语

随着各国民族结构和文化结构的迅速转变，美国的多元文化教师教育的先进经验值得各国教师教育机构借鉴和学习，他山之石，可以攻玉，从20世纪70年代至今，多元文化教师教育历经几十年的专业发展，已有了许多闪光之处。我国是一个多民族的国家，特别是在少数民族聚居地，如何让教师具备为少数民族族裔甚至全体学生提供适切教学的知识、技能和专业性情，值得我们深思。

参考文献：

[1]张希希.费尔南德斯多元文化教育课程管窥[J].外国教育研究，1996.（2）.

[2][3][9]麦肯锡报告，THE EDUCATION EQUALITY POSITION PARER SERIES ON IMPROVING TEACHER QUALITY5.

[4][10]Lori Czop ASSaf，Ruben Garza & Jennifer Battle，Multicultural Teacher Education：Examing the Perceptions，Perceptions，Practices，and Cohenrence in One Teacher Preparation Program[J].Teacher Education Quarterly，2010.spring：115.

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心理健康课 积极心理品质 培养模式

20世纪末兴起于美国的积极心理学，是针对传统的心理健康教育把重心放在“诊断和消解痛苦”等问题上而提出要坚持积极的评价取向，强调人自身积极因素和潜能的开发主张[1]。塞利格曼认为，二战后“众多心理学家几乎不知道正常人应该怎样在正常的条件下获得自己应有的幸福”[2]。中国积极心理健康教育创始人孟万金教授曾指出：积极心理健康教育的核心任务是培养学生的积极心理品质，终极目标是奠基幸福有成人生[3]。对青少年积极心理品质的发展而言，学校心理健康教育比临床干预覆盖面更大，成长性更强[4]。

一、积极心理品质

指与消极心理相反的、与积极行为有关的心理过程，包括幸福感、满意感、最佳状态、专注与投入、乐观与希望、感恩与宽容等认知和情感，它是人类的高级潜能，需不断练习才能学会并巩固[5]。培养积极心理品质是积极心理健康教育的核心内容。研究证实，积极的心理品质有助于预防心理疾病和促使心理疾病的好转，更有利于培养高素质的人才，为未来社会的发展及个体幸福生活奠定坚实的基础。

二、内容及培养原则

1.内容

经过大量的本土化研究，孟万金等[6-7]的研究表明，从中小学到大学，积极心理品质由六大维度15项逐步分化为20项。中小学生积极心理品质分为认知、勇气、仁爱、公正、节制、超越六大维度，大学生分为认知、人际、情感、公正、节制、超越六个维度。可以看出维度有一致的地方但在不同阶段有着不同的培养任务。在中小学阶段聚合在一起的几项品质到大学阶段就分化为各自独立的多项品质。这一结果可以作为心理健康课程设计的理论框架和积极心理品质培养的科学依据。

2.培养原则

以预防和发展为主，修复为辅；全员参与、突出自主发展；团体训练为主，兼顾个别咨询；情景体验、活动参与为主，兼顾认知传授[8]；以阶段性重点品质培养为主并兼顾其它。

三、培养模式

1.课程内容与主题的选择

打破传统的自上而下的主题圈定方式。一方面，可根据积极心理品质的培养内容、学生心理特点及阶段性发展任务、日常心理咨询等拟定计划类主题；另一方面，通过问卷、访谈及网络调查等形式从学生中选出学生感兴趣及内在需求作为课程的主要内容。例如，团队你我他、阳光校园设想、健康人格漫谈、人际交往、情绪的体验与调控、考前应对策略、放松技术、珍爱生命等等。坚持理论与实践结合并以生活化、实践性和可操作性为主的原则来确定主题。这样可以体现当今学生的最新心理动向，满足各阶段学生所需，激发其自我完善的内部动机，大大提高课堂的时效性。

2.课堂组织形式

主要以小组为载体进行。在第一次课的分组时，若出现混班上课，可打破原有的行政班级进行随机分组，学生自行选出本组组长、副组长、组名、宣言等，并选派代表上台展示本组情况。之后课堂内外的诸多活动都可以组为载体开展。做到人人能参与，个个有成长。在此过程中学生的认知、情感、超越、节制等积极心理品质都会得到锻炼与提升。

3.课堂环境的创设

首先是师生关系的定位。教师作为课堂活动的参与者与协调者的角色出现[9]，在一些实践活动课中作为“观众”或“特邀嘉宾”的角色。其次是心理氛围的构建。倡导和谐、安全、自由、愉悦的心理环境是课堂的前提。唯如此，学生们才有畅所欲言、“我秀我乐”的参与冲动。再次是物理空间。若条件允许，可选择有活动桌椅的教室或室外进行，空间的弹性变化与流畅更能提升人际交流的效果。

4.教学方式方法

传统教学方法有很多是现今课堂不可或缺的，这里仅就适于有效培养积极心理品质及实践活动课层面作一探讨。

（1）体验法

“体验”作为一种教学方式可以有效融入各种教学方法之中。体验式教学是指教师合理创设特定的情境，通过各种教学方法有目的地引导学生自我经历、亲自感知，使学生在体验中理解并建构知识、发展能力、运用知识的一种多向传递互动教学模式[10]。以下有两种特殊的体验方式。

积极体验，指个体满意地回忆过去的幸福和从容不迫地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态[11]。个体的积极体验越多越易于产生自信和完善自我的愿望，激发自我潜能。这是种内在需要，利于激发内部动机，更有助于培养学生积极的心理品质。如在“情绪与情感”的教学中可以通过指导学生冥想躺在海边的情形来唤起积极的情绪体验，也可回忆自己最开心的时刻，这种体验可增强学生的幸福感和成就感。

流畅体验[5]，“流畅体验”是由著名心理学家奇克森米哈利最早提出。“流畅”即许多人形容自己表现最为杰出时的那份水到渠成、不费吹灰之力的感觉。运动员所谓的“处于巅峰”的状态，艺术家或者音乐家的“灵思泉涌”，其实都是流畅体验的感觉。处于该状态中的个体感受到认知高效、无比的快乐和幸福，而非外部的奖罚等激励机制。这种方法对于培养学生认知、超越中的心灵触动、希望与信念有很好的实践效果。

（2）游戏活动法

具体活动可参考户外心理素质拓展的相关主题活动并结合课堂积极品质的阶段性训练内容来进行，地点可在室内也可以延展到室外。如“进化论”游戏可以培养学生社交智慧、积极主动、乐观及思维力等积极品质；“数数字”游戏对审慎、思维等品质进行锻炼；“优点轰炸”让学生感受爱及友善、真诚、宽容，继而焕发希望与信念等积极个性品质。通过游戏可以培养学生众多积极心理品质，更可借助游戏进行行为矫正和塑造。

（3）资料分享与讨论法

资料内容可以是学生身边的实例、励志案例、普通人成长中的成功故事、网络热点新闻等。来源可以是教师，更可以是学生课堂上通过头脑风暴提供的各种资料。课堂的组织模式：教师说明课堂活动主题呈现相关资料或鼓励学生附加资料小组内部讨论初步达成组内意见组建临时评审团并说明评判标准各组代表展示自己成果公布评审结果教师引导总结。为避免以往讨论课“形散”至“神散”的低效状态，激发全体参与的热情和团队精神，强化积极心理品质的培养，这里实行“评审团”打分制。评审团成员由各组推荐1～2名组成，成员实行弹性制，每次讨论课可随机选出，条件是拥有责任心、认真、热情、公正的心理品质。教师可事先设计印制好打分表及打分标准，分发给评审团成员进行现场打分和公布结果，在打分时采取避嫌规则。以上每个环节都可由学生来主持或参与完成，主角是学生，人人有机会。

（4）自助式教学法

“自助式”教学法即引导学生通过各种方式满足自己的心理需要，促进心理发展，维护和提高心理健康的教育活动。积极心理学认为，每个人都拥有心理自愈的力量，关键是要有人激发这种神奇的潜能，我们要做的是增强他们的积极力量，让这些力量去支撑起学生强大的内心。这种方法的理论前提是广义的课堂，即可以把课堂延展到心理课堂之外的学习和生活中。

自助式测评：积极心理品质的培养首先要以测评为基础，其测试要以积极心理品质量表、积极情绪体验量表、幸福和谐生物反馈系统等工具测量学生的积极心理品质发展、积极情绪体验和积极心理状态。通过比较科学的测量，让学生自己适时从网上获得结果解释和建议，不断得到反馈和强化，自觉调整发展方向；老师也可通过定期追踪测量，了解学生积极心理品质发展趋势和培养效果，获得科学评价和改进教育的依据。

自助式心理辅导（或朋辈辅导）：教会学生运用同理心，让每一个学生在寻求帮助的同时都充当辅导者，在助人时又得到自助。如怎样培养自信心、考前心态调整、如何调控自己的情绪等都可以通过朋辈辅导得以解决。

自助式心理暗示，通过指导学生进行自我对话训练、写微博、说说、改变服装发型等方式，对自己进行积极的心理暗示，提升积极能量。

自助式心理激励[12]：引导和训练学生在课堂内外与人相处中可以通过接纳、欣赏、鼓励等方式彼此施加心理影响，对取得成绩的同学赞赏、表扬，给遇到困难和挫折的同学理解、尊重和鼓励等。

自助式“营养餐厅”：为弥补大班教学受众多、学生汲取营养“旱涝不均”的不足，可发挥网络快捷、隐蔽、实时、互动性强的特点，开设公共信箱、QQ班级群、心理网站等，即“营养餐厅”。在这里，把课上布置的生活作业、课堂相关知识与技能、团队活动、学生们提出的常见问题、困惑与建议、老师答疑及日常积极心理品质的养成策略或常见心理问题的自我预防与调整等，都可以在此归类呈现，方便学生随时选择与适时分享。

5.课程评价方式

对心理健康教育课程的评价应弱化其甄别意义，强化发展功能，这也是积极心理学的价值取向。首先，评价结果建议采用等级评价的考核方式。其次，建立多维度评价体系。将过程性评价和期末评价相结合并凸现过程性评价。过程性评价可包括：出勤、平时生活作业、课堂讨论及发言、团队作品展示等。学生自评、学生小组内互评以及情境性测验等都可以作为平时考评依据。期末成绩的评价可以根据学生的年龄特征，以个人成长记录与反思等为内容的小论文形式上交作业。这就要求教师重视并随时做好学生平时学习表现及课堂参与情况的记录。在大教学班中，可以组为单位指定专人负责记录，教师则适当监控和课后汇总，这样可减轻教师的课堂负担和过程记录中的疏漏。

四、注意事项

1.师资要求

学生积极心理品质的培养，无论从内容到形式对任课老师都是一种全新尝试和改革，而师资队伍是课堂有效开展的重要保证[13]。召开阶段性的由全体任课教师、主管领导参加的教研活动，进行发动、研讨、制订相应的教学大纲及考核方式等。育理念，营造全新的教学氛围。

对教师个体而言，除具备扎实的专业素养、健康的心理素质和良好的工作态度外，更需具备积极的个性品质，身教重于言教。要求教师要妥善处理好自我生活工作中的压力和困扰，强化心理资本，提高自我胜任感（自信品质），增强心理韧性，以良好的心态去研究教育教学活动，并积极创设有效的课堂氛围，养成积极的人格品质。

2.积极心理品质的培养要注重差异性

不同的学龄段、年级、培养层次，有着不同的培养主题，这就要求课程开设是阶段性和连续性的结合、共性与个性的共融，同时更可以把积极心理品质的培养融入到各学科的教学中，而这也是需要进一步深入研究的课题。

3.构建积极和谐的校园氛围

学校教育是有目的、有计划、有组织的整体性活动。在积极心理学理念下，整个学校工作的氛围，要真正渗透“以人为本”的理念。校园文化、学科教学、学生工作都需要体现出快乐、友爱、勇气、智慧等积极属性。环境育人，师生均受益。唯有这种氛围中的个体才有乐观向上的源动力和积极适应环境、追求自我超越的梦想，才会爱人爱己，健康而快乐地成长。

参考文献

[1]张涛.对学生进行积极心理健康教育的思考.教育理论与实践，2009（6）.

[2] SeligmanM E P， CsikszentmihalyMi.Positive psychology：An introduction. American Psychologist，2000（1）.

[3] 积极心理健康教育的里程碑――全国积极心理健康教育暨学生积极心理品质发展研讨会综述.中国特殊教育，2010（12）.

[4] 余晓灵，孙燕，王新波.中学生积极心理品质培养内容的序列化研究―以北京市第十九中学学生问卷调查为例.中国特殊教育，2009（12）.

[5] 刘翔平.当代积极心理学.北京：中国轻工业出版社，2010.

[6] 孟万金，官群.中国大学生积极心理品质量表编制报告.中国特殊教育，2009（8）.

[7] 管群，孟万金，KellerJ.中国中小学生积极心理品质量表编制报告.中国特殊教育，2009（4）.

[8] 孟万金.论积极心理健康教育.教育研究，2008（5）.

[9] 熊艳.试述大学生心理健康教育课程教学设计的基本要求.高校论坛，2012.

[10] 刘小青，蒋常香.体验式教学在大学生心理健康课程中的应用研究――以《新生心理辅导》课程为例.教育理论与实践（学科版），2012（30）.

[11] 郑雪.积极心理学.北京：中国轻工业出版社，2008.

[12] 宋志英.积极心理学理念下高校心理健康教育策略.江苏高教，2009（4）.

篇8

――TAFE学院

TAFE（Technical and Further Education）即技术与继续教育，是澳大利亚政府认可的全国性的以应用科学教育和职业技术培训为主要目的的培训机构。TAFE学院是澳大利亚职业教育体系中的典范，具有重要的战略地位。它还是澳大利亚第三教育课程的最大供给商。据统计，全澳共有250多所TAFE学院，每年约有十分之一的澳洲人接受TAFE学院的培训和教育。TAFE为职业层次、手工艺层次和技工层次的学习者提供初级和进修教育课程，逐渐形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量、以客户（学生）为中心进行灵活办学、相对独立与多层次的综合性职业教育培训体系。

以市场为导向的办学理念

TAFE学院的显著特色是以满足市场和社会成员的内在需求为旨趣，在办学理念上推崇务实性与实践性，并且逐渐形成了以行业参与、市场调节、就业导向为核心的办学机制。这种理念在教育目标上的体现便是为产业界培养操作性的实用人才。例如，TAFE学院高级文凭证书的培养目标就定位在：培养学生本专业领域中既有较强的动手能力，又具有一定的技术分析、设计能力，解决实践问题的能力。TAFE学院所设专业都有明确的培养目标、能力要求、就业岗位和学习实践等，避免了学用脱节的现象。可以说，TAFE学院培养出来的学生上任第一天就能上岗动手操作。

此外在办学过程中，TAFE学院始终把“毕业即就业”、“帮助每个学生尽快找到工作”作为学院的教育宗旨和终极追求，教育重点也从过去的以传授知识、理论研究为中心转到以培养实际动手操作能力为中心。事实上，TAFE学院的成功就在于它既向社会输送了持有不同等级证书的一线操作工人，又满足了部分人群的特殊教育需要。TAFE学院源源不断地为企业提供智力资源，已经成为企业发展的坚强后盾。同时，行业参与并发挥主导作用也成为TAFE学院可持续发展的根本动力。

实用与多元化的课程体系

课程作为达成教育目标的核心方式，是TAFE学院倾力开发的领域。TAFE课程以行业提出的行业标准为依据，理论知识学习和技能训练并重，多数以技能培训为主。TAFE课程中所设科目的数量及内容根据证书或文凭的标准而定，课程必须在VET权威认证机构获得认证和注册，学生修业合格即可申请国家和行业承认的资格证书和文凭。TAFE学院课程的特色主要体现在两个层面。

首先，课程的强实用性。学院根据产业的需要，按照国家能力等级标准，不断优化课程结构和课程内容。对原有的课程重新整合，摒弃无实用价值的内容，压缩纯理论课程，基础课更以够用为度，保证学生能在有限的学习时间里学到实用的、必须的专业知识和技术能力，从而提高就业适应能力和职业岗位能力。为了解决课程的实用化和提高学生的实际操作能力，TAFE学院构筑了完善的校内实习、实训基地。投资主体的多元化（政府、工商企业、个人、学生学费）使得TAFE学院的实习、实训条件不仅数量上充足，而且技术上都比较先进，这就为实践教学创造了现代化的教学环境。如安格里斯旅游学院设有8个实习厨房，3家对外实习餐馆，4个面包房，3个食品技术实验室、糖果制作中心等各种餐饮和旅游专业的实习、实训基地，设施齐全、设备先进。完善的实习、实训条件，不仅保障了实践教学环节的实施，也为学生接触和掌握专业技术创造了条件。

其次，课程的可选择性和广泛性。TAFE学院提供的课程主要有正式证书、文凭与短期的专业技能训练课程，这些课程着重对学员职业技能的培养，使他们能较快地适应岗位的需要。如新南威尔士州技术与继续教育学院每年提供1000多种可供选择的不同程度的文凭、证书课程。此外，TAFE学院的课程覆盖面极广。TAFE学院现已拥有40个行业内的1200门以上的课程。如悉尼理工学院作为澳大利亚最大的TAFE基地，每年向5万所学生提供700多门课程，几乎涉及悉尼的全部经济领域。如此弹性与多元化的课程在世界职业技术教育领域内是首屈一指的。

宽严相济的

学生管理方略

在澳大利亚，平均每人一生要变更5种职业，因此社会亟需大量继续教育场所满足职业转换对相关能力的要求。而TAFE学院的一大特色就是“无门槛”，它有效地保障了各类群体便捷地加入TAFE学院进行继续教育。TAFE学院的宽进理念主要体现在入学年龄、生源层次以及入学成绩三个层面上。首先，TAFE学院对入学年龄没有特别要求，童叟无忌，鼓励人们不断地更新知识结构。据调查，TAFE学院的学员年龄一般分布在14―70岁之间。其次，TAFE对学生的层次也没有严格限定。TAFE学院一般有三类学生，即已完成12年义务教育的学生、在职从业人员和具有学士学位的大学生。据统计，在校生中的70%为非全日制学生，30%为全日制学生，招收在职人员的比例占招生的70%左右。再次，没有满意的成绩也可进入TAFE学院学习，但学生只有通过课程考试取得学分后才能获得相应的证书。

TAFE学院的教学方式也较为宽松，基本上是根据学生的实际情况，特别是在职学生的实际情况进行个性化设计。学生可以自由地选择学习方式，如课堂学习、现场学习、利用多媒体学习、通过互联网学习、甚至协议学习等。

“宽进”不意味着放任自流。为了切实保障教育目标的实现，即为社会提供合格的高素质职业技术人才，TAFE学院实行严格的考核制度。TAFE学院根据培训包的要求设置课程，并对毕业生和受训者学习成果进行考核。只有考核合格者才能获得全国通用的证书，受训者可以凭不同等级的证书参加工作或进入更高层次的学校学习。概言之，无论是“宽进”还是“严出”，都鲜明地折射出 “学生为主体”、“学生是顾主”的办学理念。

精心组建“双师型”教师团队

TAFE学院的成功与其精心打造的复合型师资队伍密不可分。TAFE学院一般都有教师队伍建设的中长期计划，并列入学院“人力资源管理战略”。它在总结上一战略规划执行情况的基础上，提出今后5年战略发展的总思路，并以周年为单位明确阶段目标，其中心是加速提高全体教师适应学校发展变化的能力，鼓励新教师创造性地工作。

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>> TPACK框架下的教师专业素养研究 面向TPACK发展的设计型教师教育课程 基于学习活动类型的教师TPACK培养策略研究 TPACK框架下大学英语教师的专业发展研究 基于TPACK视角的中职教师信息素养观 职前英语教师TPACK水平量表的开发与验证 英语教师TPACK能力的结构与培养 初中数学教师TPACK现状的调查与分析 TPACK 基于TPACK理论的美国职前教师培训的探索与经验 TPACK视角下的教师实施翻转课堂所需的知识 论TPACK视域下专家型教师培养模式的转变 TPACK：信息时代教师专业化的知识基础 TPACK与支持中小学教师专业发展的资源研究 基于内隐知识转化的教师TPACK发展课程设计 特殊教育学校英语教师在TPACK视阈下的专业化发展 TPACK框架下职前教师信息技术应用能力发展的个案研究 “互联网+教育”下的外语教师TPACK框架构建 基于TPACK的高校教师现代教育技术培训设计研究 TPACK模式下高职教育教师主导地位的探究 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 浅谈教师的TPACK 浅谈教师的TPACK 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 时杰")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】21世纪是信息化时代，信息技术的发展使得现代教育环境的信息化程度不断提高，信息技术与课程整合的理念也不断渗入教育领域。为使信息技术与教学有效整合，美国学者米什拉和科勒于2005年首次提出整合技术的学科教学知识（简称TPACK）。本文主要结合国内外关于教师TPACK的框架和理论，讨论并展望未来TPACK的进展与趋势，即如何准确方便地测量教师的TPACK水平、如何有效发展教师的TPACK、教师的TPACK水平与学生的学习成绩有何关系。 【关键词】TPACK 教师知识 信息技术 【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）32-0009-02

一 TPACK的内涵界定与框架

1.科勒和米什拉的TPACK框架

科勒和米什拉提出的TPACK框架是建立在舒尔曼的学科教学知识（PCK）基础上的。这个框架的一个重要特点是把技术作为一个独立的不可或缺的重要元素加入教师的专业知识中，使其适应信息技术普遍运用于教学过程中的趋势。同时他们认为要实现技术与具体学科内容的有效整合，教师除了要拥有学科知识（CK）、一般教学法知识（PK）和技术知识（TK）以外，还要具备以这三种核心知识为基础构成的四类复合知识：学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）以及整合技术的学科教学知识（TPACK），并且，教师还必须拥有教学所处的境脉（Context）知识。其中TPACK是教师将三类核心知识融会贯通形成的一类独特的知识，是教师“使用技术进行有效教学的基础”。

2.考克斯的精致化TPACK框架

2009年，美国杨百翰大学的博士生苏齐・考克斯（Suzy Cox）在她的学位论文中对TPACK框架进行了详细的概念分析，获得了一个精致化的TPACK框架。考克斯对三种核心知识进行了更加具体的分析和界定，将教学法知识（PK）理解为一般教学活动知识（Ag），将学科知识（CK）理解为特定主题在给定的学科中的教学表征知识，将技术知识（TK）理解为如何使用新兴技术的知识。

值得注意的是，考克斯的精致化TPACK框架有一个重要特点就是提出了“滑动性”（sliding）的概念。所谓“滑动性”，简单来说就是知识成分的性质发生变化，比如一种技术被广大教师熟练地运用后，使用这项技术进行教学的知识就会由TPACK变成PCK。

考克斯的精致化TPACK框架更好地解释了TPACK与PCK之间的关系，突出了TPACK框架的发展性特征。

3.万松和比勒的CKT-TPACK框架

继舒尔曼提出PCK的概念之后，许多学者对舒尔曼的理论进行了发展和改造。黛博拉・鲍尔（Deborah Ball）和海瑟・希尔（Heather Hill）等人联合提出了“教学需要的学科知识（CKT）”框架，后来德国帕德博恩大学的托马斯・万松（Thomas Wassong）和罗夫・比勒（Rolf Biehle）整合了CKT框架以及科勒和米沙提出的TPACK框架，提出了CKT-TPACK框架。

CKT-TPACK框架将各类知识成分用三个同心圆的形式表示，最外圈由三类知识成分，即技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科内容知识（CK）组成，其中学科内容知识（CK）又被分成了共同内容知识（CCK）、专门内容知识（SCK）和纵横内容知识（HCK）。中间一圈由三类复合知识成分，即整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和学科教学知识（PCK）组成，其中PCK又被分成了内容与学生知识（KCS）、内容与课程知识（KCC）和内容与教学知识（KCT）。最里圈就是整合技术的学科教学知识（TPACK）。这一模型有效整合了两个关于教师进行教学所需知识的流行模型，用同心圆环表示避免了某些知识是另一些知识简单叠加的误解。

4.莱瑟团队和李团队的两个TPSK框架

考虑到TPACK是针对所有学科的教师知识框架，万松和比勒在进行KCT-TPACK框架研究时，把学科知识限制为统计学知识，而美国学者劳伦斯・莱瑟（Lawrence Lesser）和兰德尔・格罗斯（Randall Groth）则直接将TPACK框架与统计学相结合，形成了“整合技术的统计教学知识”（TPSK）框架。

莱瑟和格罗斯的TPSK框架最大的特点就是大大加强了学科针对性。

美国北卡罗来纳州立大学的荷丽琳娜・李（Hollylynne Lee）和凯伦・荷里布兰德斯（Karen Hollebrands）也针对统计学提出了“整合技术的统计教学知识”（TPSK）框架。

二 TPACK测评方法与标准

TPACK研究中一个很重要的问题就是如何测量和评价教师们的TPACK。尼斯在与另外八位研究者共同建立的“数学教师TPACK标准和指标”时提出了四个评价数学教师TPACK水平的重要指标：（I）设计和开发数字时代的学习环境和学习经历;（II）数学教学、学习与数学课程;（III）评价与评估;（IV）工作效率与专业发展。而科勒和米什拉在考察了141种测量TPACK的工具后，将它们分成了5种类型：自我报告测量、开放式问卷、绩效评价、深度访谈和课堂观察，根据研究方法也可以划分为量化研究、质性研究和混合研究。

最常见的考察教师TPACK水平的量性研究方法就是调查问卷法，调查者能通过调查问卷法最为经济快速地获得大量的数据。目前最有影响力的量表分别是由爱荷华州立大学的丹尼斯・施密特（Denise Schmidt）等人开发的“职前教师的教学与技术知识调查问卷”，简称施密特问卷，以及由亚利桑那大学丽娜・阿尚波特（Leanna Archambault）和内华达州大学的肯特・克里朋（Kent Crippen）设计的用于测试在职教师TPACK水平的“K―12在线教师问卷”，简称阿尚波特问卷。

三 TPACK的进展与趋势

总体来看，国外对TPACK的理论研究已经较为成熟且形成系统，而国内的研究则处于起步阶段。随着教育信息化进程的不断推进，信息技术与课程整合已经进入了新的发展阶段，提高教师的TPACK水平成了必然的趋势。然而对于TPACK的研究还有很多问题需要解决。

1.如何准确方便地测量教师的TPACK水平

在TPACK测评方法中，现有的量化研究方法主要针对整个TPACK框架而几乎没有针对其核心知识成分的TPACK量表。究其原因，笔者认为是TPACK成分在识别上具有一定的困难。TPACK的各个成分之间有高度的关联性，研究者无法根据现有的概念界定来设计量表。这些问题在今后研究设计新量表的过程中都应加以注意，从而进一步提高量表的效度。

2.如何有效发展教师的TPACK

教师的TPACK影响教师自身专业知识水平的高低，从而影响课堂教学的效果，最终直接影响了学生所得，也影响了课程的推进效率。很多研究虽表明了TPACK的研究价值，但是如何有效地发展教师的TPACK，还几乎没有完全可靠的方法。在发展教师TPACK的时候，笔者认为让教师从心里接受TPACK并信任TPACK是一个很重要的方面，未来可以将这个因素纳入研究范畴。

3.教师的TPACK水平与学生的学习成绩有何关系

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1.“隔离但平等”的教育政策

南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。③可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。④随后在大部分州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。

2.补偿性的优惠政策

作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提高少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定程度上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。在美国实行“肯定性行动计划”之后，不断有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行。这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提高少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提高了弱势群体的整体素质和社会地位。另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提高了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。该条例规定:“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。”③该法案主张对少数民族学生实行双语教育，同时用母语和英语进行教学，以帮助少数民族学生尽快熟悉美国的文化，学习英语以适应环境和学习。《双语教育条例》颁布后先后被历届政府修订数次，对少数民族的教育产生了一定的影响。该条例一方面提高了少数民族学生的学业水平和英语水平，有利于各民族间的交流和融合，增强了少数民族学生的文化认同感，从而提高他们的公民意识;另一方面，导致一些英语水平不好的学生过分依赖其本民族语言，而附和与主流文化相矛盾的文化类型，一定程度上破坏了社会的凝聚力，违背了国会最初颁发《双语教育条例》的初衷。2001年，美国对1965年《初等和中等教育法》进行修正，出台了《不让一个儿童掉队法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通过为州政府提供资金，促使州政府努力缩小不同学生间的成绩差距，保证为每一个儿童都提供高质量的教育。①要求所有接受联邦资金的州都必须满足贫困地区学校的低成就儿童、母语非英语儿童、移民儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视和违法儿童以及在阅读方面需要帮助的儿童的教育需求。②该法案强调学习成绩的公平，关注每一个孩子的学习结果，使每一个孩子都达到卓越和优秀，其少数民族优惠政策自实施以来取得了一定的成效，在学习成绩上缩小了少数民族学生和非少数民族学生之间的差距。总而言之，美国当局为了缩小种族间不平等的教育问题而制定了一系列优惠政策，试图在经济、语言和少数民族学生的心理上打破美国原有的“种族隔离”政策，向美国宪法所规定的“人人平等”逐步迈进，这对少数民族的教育发展发挥了重大的作用，一定程度上加快了美国的民主主义进程。

3.多元文化教育政策

随着全球文化多样性的发展，多元文化主义逐渐兴起，它强调在一个特定的社会中，允许多种文化体系并存，提倡文化的保持和民族的独特性，这种理论在教育领域产生了深远的影响，从而促成了多元文化教育政策的形成。美国多元文化教育理论和实践在20世纪初开始萌芽，在“美国化”政策盛行的同时，一种较为宽容的熔炉理论逐渐诞生，一些社会改革家在熔炉理论的基础上提出了“沙拉盘”的多元文化理论，强调各少数民族文化的独特性，认为民族文化对美国文明来说是非常重要的一部分，并应该把这种理论运用到教育当中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”③。1972年，美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。该法案要求提供资金开发和传播有关民族群体历史和文化的材料，培训教师，收编有关少数民族的教学内容，使支持课程设计研究和民族社团文化研究的联邦基金成为可能。④1973年11月，美国师范大学联合董事会正式通过了一项关于多元文化教育的政策声明，提出:“多元文化教育否认这种观点:学校应该追求消除文化的差别，或学校应该只是容忍文化的多元文化主义，取而代之，多元文化教育证实，学校应该定向通过扎根于保持和扩展文化抉择的计划来丰富所有儿童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策确立了法律地位，美国开始了多元文化教育的旅程。美国的多元文化教育成就显著，具有鲜明的特色。首先，它主张消除文化偏见，强调文化的多样性和独特性，保留了各少数民族所特有的语言、宗教、文化等，使社会弱势群体与主流群体在文化上处于平等地位，有助于帮助学生养成对来自不同种族和文化的少数民族群体采取更积极的态度，彻底动摇了美国同化主义的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主张各民族享有平等的教育权，大大提高了少数民族群体的素质及其学业成就。最后，多元文化教育要求改变传统的课程内容，增加了不同民族的文化教育课程，有利于各民族之间的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美国少数民族教育面临的社会困境

自20世纪70年代以来，多元文化教育在美国已施行30年之久。实践证明，多元文化教育对美国的教育事业和社会都产生了非常重要的积极作用，但与此同时，它正面临着无法回避的困境和全新的挑战。

1.多元文化教育在校实施遇到困难

首先，师资力量制约着多元文化教育的实施。当前，美国多元文化教育的师资培训机制存在很多隐患。一方面，美国从事多元文化教育的教师很少或几乎没有接受过正规的多元文化教学方面的培训;另一方面，美国从事多元文化教育的教师队伍的比例构成很不合理，少数种族出身的教师所占教师总数的比例不到5%，这不利于开展多元文化教育。事实上，较之白人教师而言，少数种族出身的教师与少数种族学生有过相同的遭受种族歧视的亲身经验，对完全取消种族歧视与取得平等权利的共同期待等，使他们在多元文化教育的过程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教师和学校的行政人员没有注意到多元文化教育的重要性，只关注学生学业成绩的提高，注重学生科学知识的学习，忽略了文化的教育传播。其次，多元文化教育在中小学实施的过程中，受到课程方面的制约。在当前美国学校的课程体系中，有关多元文化教育的课程并没有进入课堂的核心位置，只是在原有的传统课程中增加一些有关少数民族的饮食、风俗、艺术等的历史文化内容而已。

2.多元文化教育对道德价值观的冲击

从多元文化教育运动自身来看，其政策的主要目标是消除白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题，因此政策措施偏重在课程中增添弱势族群文化和语言要素，客观上容易造成对少数民族学生主流文化的认同、不同文化之间的交流和整合等方面重视不够的局限。②多元文化教育在一定程度上会弱化社会的主流道德价值。在多元文化之前的传统社会中，一直奉行着一元文化的道德价值，道德教育也坚持为学生传输一元文化价值，人们都以同样的主流道德价值看待自己的行为和身边的事物，遵守共同的行为规范。随着多元文化教育的开展，越来越多的人重视文化的多样性，文化的多样性也带来了价值观的多样性。人们拥有着不同的价值观，有着不同的思维方式和行为准则，从而使原来社会中的主流道德价值的绝对优势逐渐消失。多元文化教育易导致青少年失去道德价值取向的方向感。在不同文化和价值观相碰撞的过程中，有人坚持传统价值观，有人则选择接受新的外来价值观，但一些人在文化的冲击中优柔寡断，丧失辨别是非美丑、抵制假恶丑的能力，失去了自我，迷失了精神家园，导致道德教育的一盘散沙和无政府混乱状态。③尤其是对于心理还未完全成熟的青少年来说，自发选择正确的文化价值取向是较为困难的，往往容易受到一些不良价值观的影响，以致在道德价值取向上发生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引发的种族冲突

多元文化教育过分强调各民族间文化的差异性。对“差异”的过分强调，本身容易形成一种自我封闭或对外排斥。在很多情况下，一种强烈的排他性群体归属感往往成就对其他群体的疏远与背离。④在多元文化主义背景下的美国，这种自我封闭与对外排斥越来越明显，人们根据已有的生活习惯、和文化价值观各自生活，依据自己的道德行为准则行事。在学校中，多元文化教育在一定程度上导致少数民族学生单一地关注自身族群，忽略了对其他族群文化价值观的了解，当学生把这些自身族群的文化价值、道德准则运用到人际交往中时，势必会发生文化上不可调和的矛盾，从而造成种族间的冲突。近年来，美国的种族冲突在学校中时有发生，比如众所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿镇高中校园内的一棵橡树前出现了“黑人不得乘凉”的标语，几名黑人学生去询问校长是否允许黑人在树下休息，他们在校长那里得到了肯定的回答。第二天，大家便发现有3套绞索从树上吊下来，而绞索是过去美国南部白人奴隶主用私刑残害黑人的工具，于是便引起了小镇上黑人居民的愤怒。12月，耶拿高中校园内发生了白人学生与黑人学生的群殴。事后，警方迅速从学校带走6名参与斗殴的黑人学生，随后这几名学生都遭到，包括故意谋杀等重罪罪名。事后调查发现，这些绞索是3名白人学生悬挂的，但这3名白人学生只是被吊销学籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上万名黑人聚集在耶拿街头，进行大规模的示威游行，声援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美国加利福尼亚州洛杉矶的一所中学也发生了约600名非洲裔学生和拉美裔学生的集体斗殴事件，造成多人受伤，迫使学校一度关闭。

4.多元文化教育片面强调文化的平等性

多元主义者认为注重各民族特有的文化传统，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，仅重视文化的平等性无法改变少数民族群体的社会地位，各少数民族都或多或少地面临着如高失业率、居住条件恶劣、英语水平差等实际问题，“种族歧视”的观念也影响着人们的意识，在法律和道德的面前，做到真正的平等是几乎不可能的。一般来说，主体民族比少数民族群体拥有更雄厚的经济基础和政治实力，势必造成主体民族在激烈的社会竞争中占据着优势地位，进而导致各民族在社会生活各方面的不平等，而这种不平等仅依靠维持文化的多样性是无法解决的。即使所有公民都夸赞某一民族的独特的文化和传统，但其在政治和经济方面的地位是无法改变的，更无法从根本上改善其生活状况。

三、新多元主义下美国少数民族教育政策发展趋势

新多元主义的教育不同于多元文化教育，它不仅强调认知上的多元，也强调方法论的多元。一方面，新多元主义从理论的角度重视民族文化的多样性和差异性，主张保留各少数民族特有的语言、文字、宗教等，同时更注重各民族不同文化之间的内在联系，强调文化之间的共通性，重视不同文化的交流与融合。另一方面，它从实践方法论的角度重视教师对各民族学生的学习和生活指导，比如如何与其他民族学生和谐共处，对各民族文化进行整合以促进不同文化的融合，注意防止学生的自我封闭和排他现象的发生等。新多元主义的教育试图达到两个目的:一是形成强有力的共同认同感和价值观，二是承认文化的差异性(还包括性别、性取向、年龄与身体是否残疾等方面的差异性)。②它主张在承认各种文化鲜明的差异性的基础上，培养学生形成一种共同的主流道德价值观，避免学生只关心本族群的文化而产生排他情绪，使学生主动将不同的民族文化整合，减少各民族之间的冲突以促进各民族文化的交流融合。新多元主义坚持认知和方法论的统一，以期各民族学生获得更平等的受教育权，各民族群体更好地沟通交流、和谐发展。在新多元主义的视角下，美国的少数民族教育政策呈现以下几种发展趋势:

1.更加关注受教育机会和学业成就的公平性

首先，无论是基础教育、中等教育还是高等教育，都更加注重入学和升学的平等性，力争消除“种族歧视”和“反向歧视”的现象，使少数民族和主体民族在入学和升学方面实现真正的“人人平等”。其次，保证各民族学生在同一所学校、同一间教室共同学习的同时，还要关注各民族学生在学业成就上的公平性，防止教师或学校“厚此薄彼”的现象发生，缩小各民族学生之间的学业成就差异，使各民族学生能接受同等的教育。

2.政策制定从宏观向微观方向发展政策制定不仅注重宏观的政策性指导，还关注微观层面的方法论。在宏观上，政府强调各民族的文化特殊性的同时，注重不同民族文化间的联系，协调文化间的差异，鼓励主体民族学生学习和掌

握少数民族的文化知识，少数民族学生学习和掌握主体民族的文化知识，促使各民族平等发展，并且注重不同文化的交流融合。在微观上，要求学校教育注重多元课程的设置，加大双语教学的力度。无论对少数民族的学生还是主体民族的学生，都应该接受至少两种民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗和民族心理的教育，这有助于各民族之间的了解，从而达成共同的道德认同，减少民族间的误解和冲突。

3.对教师的要求提高，注重教师立法和教师培训