抛锚式教学的案例范文

导语：如何才能写好一篇抛锚式教学的案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 网络特性； 抛锚式教学； 教学情境； 情境认知； 教学策略

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2014）07-46-02

Abstracts： Anchored instruction is a teaching mode based on the web and situation cognition， which motivates students to learn online by themselves. The characteristic of web should be dig and utilized fully and effectively. Anchored instruction is a dynamic and situation learning process. As the anchor of teaching backup， it can act as the form of practicing or problematic situation. "Anchor" should be based on the designing of learning environment. To construct the anchored teaching environment， the principles of anchored instruction should be followed. Virtual problem situation plays a key role with instruction and situated cognition. "Anchor" becomes the connection point between students and the real world， helping students with cognition. It can also help students cultivate the spirit of cooperation and solve problems.

Key words： network characteristic； anchored instruction； teaching situation； situation cognition； teaching tactics

0 引言

随着计算机及网络技术在教育领域的广泛应用，基于网络的教学形式应运而生。网络教学的优势是显而易见的，如网络教学可以改变传统教学的时空限制，可以利用QQ、电子邮件、电子公告板等在线聊天系统工具开展各种形式的会话与协作，可以实现教学资源的共享和优势互补。还可以通过网络环境较好地进行抛锚式教学活动，并能产生特殊的教学效果。

1 网络抛锚式教学系统开发

抛锚式教学是一种有益的教学模式，网络抛锚式教学系统是抛锚式教学系统与现代教育技术的有机融合，因此，开发一个网络抛锚式教学系统，需要深入挖掘网络特性，并将网络的技术特性充分应用于抛锚式教学。

1.1 网络特性的挖掘与应用

网络作用于教学的特性主要包括网络的多媒体特性、虚拟性、交互性、资源共享、以及网络化个别化特性等。这些网络特性能够满足信息社会对教育的多层次、多角度、高水平、终身化、开放式的要求。

教学网络化、个别化是有别于传统教学最显著的区别。个别化教学可以实现因材施教，传统教育无法解决的时空限制将被突破。教学网络化可以实现教学资源的共享和优势互补。CAI的普及教学和个别化的教学功能将真正得到体现。

交互性允许学生扮演情境中的“角色”，体验多彩的虚拟世界，从而达到学习的目的，是网络特性在教学上最有价值的应用。

网络特性在教学上的应用，还体现在情境的虚拟教学上。多媒体网络和交互技术为情境的创设和有效的交互合作提供了条件，为网络环境下进行各种方式的教学奠定了基础。也为实现基于Web环境的抛锚教学提供了最理想的条件。

1.2 基于网络的教学设计

网络教学是面向教学的，网络教学的所有分析与设计均应以教育性为前提，均应建立在对教学策略、教学内容以及学生模型三方面进行充分研究的基础上。

建构主义学习理沦认为：“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成学习的四大要素。

建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。主张在一定的情境中通过协作活动和会话交流而建构意义。媒体不再是教学的手段与方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，对知识进行尝试与探索的认知工具。

情境认知与学习理论主张在学习过程中强调情境对于学习的重要性。认为知识的意义不能脱离具体的情境产生，知识是具有情境性的，网络环境下学习过程就是学习者获取知识，理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的过程[1]。

事实上，在真实情境中学习，或者在网络环境下的虚拟情境中学习，都可以有效激发学生的主动性。

抛锚式教学活动则完全顺应了这些教学理念，毋庸质疑，网络也是进行抛锚式教学的最有效的环境。因而，构建基于Web环境的网络教学，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生利用网络进行自主学习。对培养新世纪人才具有特殊意义。

2 抛锚式教学环境的构建

抛锚式教学活动是一个动态的、情境化的教与学习的过程。与情境学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系[1-2]。抛锚式教学以专门设计的“船锚”作为支撑物来启动教学，但这并非是教学的终点。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目[2]。

抛锚教学重视问题的分析过程与解决过程，重视知识的应用[3]，将有着适当复杂度的真实的“活动”或“案例”作为“船锚”，为学习者提供在“真实世界背景”中完成“真实任务”的机会[3]。

2.1 抛锚式教学的设计原则[1]

抛锚式教学有以下六条重要的设计原则。

⑴ 以研究学生为基础，有针对性地处理教学内容和制定教学策略，在此基础上，精心设计“船锚”。“船锚”的设计要有趣味性，使得“船锚”有的放矢。

从学生这一主体考虑，不同的学生对教学内容的要求不同；对于具有一定认知能力的学生，应采取相应的教学策略。这样看来，针对抛锚教学设计，在教学内容上，应能适应特殊学生的个别化要求，同时又能针对不同的学生及不同的教学内容做教学策略上的相应调整。

⑵ 作为教学支撑物的“船锚”，可以以实战案例的形式呈现，也可以以问题情境的形式呈现，问题情境应以真实的问题为基础。

⑶ 作为教学支撑物的“船锚”，应能进行有效的“引导”，能够引导学生主动思考问题、发现问题、解决问题。

⑷ “船锚”应立足于对学习环境的设计，而非教学环境的设计。这意味着支持学习者去进行自由探索，自主学习，而非侧重于“教”。

⑸ “船锚”设计应强调“协作学习”对意义建构的关键作用，这是建构主义的核心概念之一。

⑹ 在抛锚教学设计中采用“支架”策略与“淡出”策略[3]。

人才培养是一个系统工程，对于学生的成长既不能过分的放任自流，也不能一味地扶着走路。特别是在网络教学环境中，有必要采用“支架”策略与“淡出”策略，当学生遇到困难无法独立完成时，“支架”提供适度的启发和即时指导，无疑于雪中送炭；而“淡出”则是在学生已获得一定知识的基础上，逐渐减少支架的帮助，使学生独立面对挑战，利用自己已有的知识结构独立解决问题，独立地完成学习。“支架”策略与“淡出”策略，使学生在解决问题中处于一种舒适而又富有挑战性的水平。

2.2 基于“船锚”的问题情境虚拟

我们知道，抛锚式教学的基点就是首先需要创建一个问题情境。

有效的问题情境能激发学生积极思维，是开启思维大门的钥匙。问题情境必须根据教学内容和学生掌握知识的状况，沿着学生的思路精心设计，在学生最感困惑的认识焦点设疑，反复推敲，成为学生思维的“引线”。

问题情境应根据学生已有知识水平由浅入深，由表及里，抓住新旧知识的联结点，在新知识的生长点上铺垫，使之成为同化新知识的固定点，实现知识和技能的迁移。

对复杂问题应化整为零，分散难点，逐步深入，个个击破，使每―个问题情境都能使学生“跳一跳”摘到果子，体会到智力活动的愉快，既给学生以成功的满足，又调动了学生的积极思维。

当然，问题情境也必须对学生具有一定的挑战性，学生通过分析并解决情境中有难度的问题，才能获得提高。

问题情境主要的用途在以下这几种情况。

⑴ 根据教学内容的主题，提出有关的实际问题，让学生思考如何来解决。例如，关于Authorware的交互方式，可让学生思考“Authorware有那些交互方式？”，然后再比较、归类、总结，给出完整的概念、类型，以及实现方法。

⑵ 将容易产生歧义的内容设计成问题情境。根据学生的回答情况，再给予反馈、呈现产生歧义的原因，以及避免错误发生的方法。

⑶ 将教学内容的重点、难点设计成问题情境，让学生猜想和尝试理解，然后再将实际知识规律揭示出来，这样有助于突出重点和分散难点。

2.3 情境与认知

网络抛描式教学平台是学生情境认知强有力的支撑环境，是使学生学会发现问题、提出问题、分析问题、独立解决问题的一个十分重要的途径。

情境认知背景[3]可以是：

⑴ 真实工作环境的高度模拟替代；

⑵ 抛锚背景。

在网络抛锚式教学环境下，我们可以创设同步和异步的情境认知背景，帮助学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动。通过“船锚”指引的线索，引导学生探寻与问题解决相关的各种信息，辩别与理解相关信息的内涵，并通过在线的“协作”与“会话”，与他人讨论交流，在问题解决过程中进行知识的意义建构。

为充分发挥情境认知作用，支持学生的主动学习，网络抛描式教学平台提供各种共享的学习内容与参考资料，帮助学生从多种不同角度进行情境认知；网络教学平台亦应是建构知识的框架、问题情境集和线索源，给学生提供机会，使之在情境中找到解决问题的方法，找到所能应用的适当的知识，利用情境所提供的丰富信息进行推论、尝试、协作与探索，进而解决遇到的问题。不断构建新的知识，以此形成并发展他们的自主学习和创新能力。

3 结束语

开发一个网络抛锚式教学系统，需要将网络技术特性充分应用于抛锚式教学，问题情境的网络创设是关键，问题情境也是情境认知的前提。在网络抛锚式教学环境下，“船锚”成为学生与现实世界的连接点，能够提供动态的问题解决框架，帮助学生认知建构，有助于培养学生与他人有效的交流能力，培养学生发表批评性见解的能力，有助于培养学生的合作精神、自主解决问题的能力和终身学习的能力。

开发一个网络教学系统，也有许多需要解决的问题。比如，目前的网络教学系统大多还只是针对一些规律较强，比较简单的认知性目标的开发和应用，针对情感性目标的开发和应用还很少；又比如，关于教学系统智能化方面的设计还难以突破，有待进一步研究和探索。

参考文献：

[1] 李志河，赵唱等.基于Web的抛锚式教学模式研究[J].电化教育研究，2004.6：59-63

[2] 高文，王海燕.抛锚式教学模式（一）[J].外国教育资料，1998.3：68-71

[3] 陈青，乌美娜.从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示[J].中国电化教育，1999.4：10-13

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关键词：抛锚式教学法建构主义理论地理教学论应用

【中图分类号】G633.55

1、四川省教育厅2014年高等教育质量工程-专业综合改革试点项目：地理科学专业综合改革（编号SC-MNU1402）

2、绵阳师范学院“高等教育质量工程”项目：《学科教学论》课堂教学的有效性研究（编号：Mnu-JY1507）

[作者简介]蒋溢，1975.4--，四川三台，硕士，研究方向：地理教育。绵阳师范学院资源环境工程学院讲师，（四川绵阳 621000）

《基础教育课程改革纲要（试行）》在关于教师的培养提到，师范院校和其他承担基础教育师资培养的高等学校应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。新课程改革不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也指明了改革的方向。新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。[1]学科教学论是高等师范院校学科教育专业唯一分散在各院系的，体现各院系的“师范”或“教育”专业性质的一门必修课程，在基础教育师资培养中担负着重要作用。因而高师院校要大力加强和重视学科教学论，进一步强化学科教学论对学科教学的指导功能。[2]地理教学论是建立在多种学科基础之上研究地理学科教学的一门边缘学科，是带有地理学科知识传授特点的实用教育理论课程，是从事地理教育教学的工作者必须掌握的一门兼具理论科学和应用研究科学性质的专门知识。因而，在地理教学论的课程教学中采用抛锚式教学法能改变传统教学法“教师讲、学生听”的状态，充分发挥学生学习的主体性，激发学生主动参与，通过学生的自主学习、小组合作与探究、交流与总结提高其师范技能，培养其合作精神。

一、基于建构主义理论下的抛锚式教学法

建构主义是瑞士学者皮亚杰首先提出来的一种以认识论为基础的教育理论。建构主义认为，学习者要想达到对事物深刻理解，也就是完成对所学知识的意义建构，最好的方法是让他们到现实世界的真实环境中去感受和体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。[3]建构主义环境下的教学跟传统教学相比也发生了很大变化，与建构主义学习理论相适应的教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。抛锚式教学法是已经开发的比较成熟的基于建构主义理论的三种教学法之一。[4]这种教学法要求创设具有感染力的真实事件或问题情景，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚。一旦这类事件或问题被确定了，就像轮船被锚固定一样，整个教学内容和教学进程也就被确定了。由于抛锚式教学策略要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为实例式教学法或基于问题的教学法。

二、抛锚式教学的实施特点

（一）“锚”是关键

“锚”的设计是抛锚式教学的关键，也是一大难点。所谓^是指某种活动类型的个案研究或问题情境。抛锚式教学强调教学活动的设计要通过创设情境，使教学围绕某些真实问题或类似真实问题进行，情境的设计必须有利于学习者对所学内容的意义建构，应具有一定的覆盖度与趣味性，应该不止一种解决思路与答案，应给学生提供充分的探索空间，激发学生积极思考，能够在引起学生探索兴趣的同时有所收获。

（二）“自主学习--合作探究”是途径

抛锚式教学不是把现成的知识交给学生，自主学习、小组合作学习和探究是其重要的问题解决途径。情境设计应能给学生提供更多机会参与小组互动，能促进其在无形中自觉形成合作探讨的氛围，以支持生成性学习。在知识学习的过程中，教师可采用镶嵌式教学向学生提供援助和搭建脚手架，为学生提供片断式的知识或方法方面的指导，以排除学习中的障碍。[5]

（三）“发展”是目的

抛锚式教学中“锚”作为支撑物以启动教学，但并不是终点。这种教学方式鼓励学生在自主学习和合作探究中生成学习项目，以使得学生的知识迁移能力得到更好的提升。因此，抛锚式教学是以促进学生的知识和能力发展为目的的一种教学方式。

三、抛锚式教学法在地理教学论教学中的应用

抛锚式教学围绕某种类型的教学个案研究或问题情境，它为教与学提供了一个可以依靠的宏观背景。而这个尽可能有趣、复杂而真实的背景，以激励学生对知识进行积极的建构为目的，其复杂程度要与学生的最近发展区相符。在高师院校地理教学论课程的设置大多在大三上期或下期，学生已经具备一定的教育心理学和地理学科专业知识基础，具备了一定的问题解决能力，采用抛锚式教学法可促进学生巩固和复习旧知识，通过围绕“锚”而展开的系列活动学习新理论，提高其问题解决能力、表达能力和师生之间、生生之间的合作能力。另外，地理教学论是一门理论与应用并重的学科，尤其强调知识的实践和运用，因此很多理论知识都可以通过真实问题情境的设置，如真实的中学地理课堂中去学习，所以在课程教学中采用抛锚式教学法有利于学生将理论知识用于实践，去解决真实情境中的问题。

（一）抛“锚”

课程开始时，教师可以首先给学生展示这样一个真实情景：在一所中学，校长及几位地理教师在讨论新地理教师的招聘方案，其中有个关键问题让老师们非常头疼，那就是在没有学生的情况下如何考察应聘者的教师专业素养？应聘者通过何种方式能在短时间内更好地展示其教学技能和水平？虽然大三学生在地理教学论课程学习之前已经有一定的教育心理学知识和地理学科知识基础，但对于该课程涉及到的很多问题还是一知半解。所以学生运用原有的知识尝试去理解和分析该情境时，自然无法完全回答情境中提出的问题，那么这个教学的“锚”就成功地抛出了。因为“锚”是抛锚式教学模式实施的关键，所以教师应结合课程的内容创设或者选择有效的、难易适中的“锚”，选择学生只知其一不知其二的问题抛出，从而真正发挥抛锚式教学的优势，激发学生思考和主动学习、探究的强烈愿望。

（二）教师引导，学生自主

在上述情境下， 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，那就是应聘者以何种方式在短时间内呈现自己的教学水平，展示自己的教学技能？让学生变身考官亲自面临这个需要立即解决的现实问题。在这个过程中，教师不能直接告诉学生怎样去解决问题， 而是向学生提供解决问题的有关线索，引导学生思考和探究。教师也可以引导学生通过搜集有用资料，然后根据资料获取有效信息以及了解现实中专家解决类似问题的探索过程等， 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力：确定与问题相关的知识点清单；获取有关信息与资料的能力； 评价并利用有关信息与资料的能力。

（三）合作交流

合作交流就是通过小组成员将自主学习的内容和成果在组内交流、讨论，通过不同观点的碰撞， 补充、修正、加深每个学生对问题的理解，最终达成共识，然后在组间交流。合作能更好地发挥小组的团队作用，共同解决问题；交流能更好的发挥教师的主导作用和学生的主体作用， 有效培养学生的自学能力。

（四）总结评价

总结评价根据学生对问题的解决状况可由教师进行，也可由学生进行，如地理说课的作用、特点及内容由学生代表总结，但注意事项和说课的形式由教师总结。当然总结不是结果，仅是问题解决的小结；评价不是以分出优劣为目的，而在于促进学生的发展。学生个体经过自主学习、参与组内交流和总结评价使知识在头脑中加深印象，从而形成地理说课概念的自我建构。这个过程不仅要培养学生的学习兴趣，鼓励学生进行交际体验为目的，而且要侧重对学生学习能力和学习习惯的培养。

高素质的教师队伍不仅是未来教育发展的持续动力，也是教育改革取得成功的关键，缺少教师参与的任何改革都将归于失败。[10]同时任何教育改革脱离了n堂教学都将无法实施，因此，作为教师教育核心课程之一的学科教学论教师应积极投身于教育改革，从课堂教学改革开始，从教学方法的改革开始，积极尝试新的教学方法，发挥自身的榜样和示范作用，激发学生在基础教育新课程改革中积极探索和尝试新的教学方法。基于建构主义理论的抛锚式教学法强调真实情景中实践知识的应用，符合地理教学论的理论与实践并重的学科特点；强调知识的主动建构，能调动学生学习的主动性，克服上课听讲、下课彻底忘光的不良习惯；强调合作与交流，提高了学生的思维、语言和文字表达以及问题解决等综合技能，培养了团队合作精神；强调总结和归纳，学生掌握了系统的地理教学理论知识；强调学习过程的评价，关注了学生学习体验，激发了学生的学习兴趣。

参考文献：

[1]陆国志.新课程背景下“学科教学论”该扮演什么样的角色[J].中学化学教学参考，2009，（1-2）：10-11.

[2]吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科[J].中国教育学刊， 2003 （11）： 12-151.

[3] 郭健.基于建构主义理论的大学教育思考[J].湖北教育学院学报，2003，20（4）：100-102.

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1.把抛锚式教学贯穿于教学全过程，促进了合作式学习的开展

高级财务管理是财务管理专业的主干课之一，理论与实践性都很强。其内容一方面涉及企业非常规性的财务活动，比如并购财务管理、企业的破产重组清算等；另一方面涉及到企业集团和特殊企业的财务管理问题，这些知识往往又是现代企业中高级财务管理人员必须要面对和掌握的。因此，本课程对于培养学生成为更高一级的财务管理人员有着非常重要的意义。然而在教学中，学生往往觉得该课程内容多、难点多、操作性不强，提不起学习兴趣。针对这一现象，我们以建构主义教学理论为基础，进行“抛锚式”教学改革。

“抛锚式”教学是指把教学内容建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。我们所做的“抛锚式”教学由以下几个环节组成：

（1）创设情境：在现实中寻找案例，把学生进行角色安排，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价：由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

“抛锚式”教学有效地实现了高级财务管理课程的“合作性学习”教学改革，取得了预想的效果。

2.按照模块设计学习内容，为学生自主学习提供内容支持

我们将高级财务管理的课程内容以模块的形式进行重新划分，分别是特许经营财务管理、并购财务管理、企业集团财务管理、企业破产重组和清算四个模块。每个模块又包含两部分教学内容：一是讲授部分，即讲解每个模块涉及到的基本的理论知识；二是研讨部分，即“抛锚”环节，由教师设置好各个模块的问题，由学生在真实的案例中总结并回答这些问题。抛锚环节，以自主学习为主、课堂教学为辅，实践教学为主、理论教学为辅，锻炼学生在真实的情景和案例中发现问题、解决问题的能力。

例如，在讲授特许经营财务管理模块时，我们会布置学生研讨：特许经营的魅力在哪里，它为什么是成功创业的理想途径；我国特许经营现状如何，发展特许经营难度在哪里，我国特许经营之路如何走？如何开办加盟店？最后，要求学习小组通过跑市场做调研，撰写一份真实的加盟店创业计划书。任务布置下去后，学生都积极行动起来进行调研，先根据投资额的大小确定可以加盟的品牌，然后再在不同的品牌之间选择、确定最终加盟的品牌。确定加盟品牌之后，有的学生负责联系总部，通过网络和电话等方式了解加盟的条件和方式；有的学生负责地址选择，根据不同品牌的消费人群选择不同的商圈选择店址。整个过程和实际操作加盟一家连锁店是一摸一样的。学生们一般会到该特许经营品牌的实体店进行考察，询问店里的销售情况、费用开支等财务情况，根据这些实际数据来推算本小组的预计营业收入，做详细的财务预算，直到最终完成一份详尽的商业计划书。计划书里的每一个财务数据都来源于实际调查，非常具有可行性。在做这个案例时，学生们都热情高涨，很认真地去和社会上的人沟通、咨询，学生们不再觉得财务是枯燥的。通过这样的内容设计和要求，不仅提高了学生们的创业意识，还使学生开阔了眼界、增强了市场调研能力，培养了创业意识。

又例如在讲授并购财务管理模块时，我们要求让学生寻找一个真实企业并购案例，通过专业财务分析软件，分析其结果。结合其中涉及到的筹资、资金支付方式等财务问题的分析，思考并购企业如何选择并购对象，采用了哪些反并购的措施，写出对该并购案例的评价意见。学生们通过上网查阅资料、借助报表的计算分析，最后写出研究报告并进行公开展示评比。经过这样的锻炼，学生的思考能力、研究能力明显提高。

3.激发学生主动学习，鼓励自选案例进行研究

传统的案例教学，一般都由教师准备好案例，再针对案例准备好问题，让学生思考、探讨、总结，最后教师再归纳点评。在采取小组合作的学习方式下，如果由教师准备好案例，那么在上小班讨论课时容易出现案例雷同，观点相近似，学生讨论的热情会下降。因此，我们探索性地在传统案例教学方式的基础上进行改革，教师不再提供案例，而是只提出每一模块需要探讨的问题，而且这些问题大多是开放性的，并没有标准答案，让学生自行寻找案例，来寻找问题的答案，对问题进行思辨性地回答，让学生学会多角度地看待问题、解决问题。比如，企业的经营战略到底是应该采用多元化还是专业化？这在现实中也是一个没有标准答案的问题，世界上既有采用专业化很成功的企业，也有多元化做的好的企业。那么，学生在做这一模块的案例时，如果某个小组认为多元化经营更好，就可以寻找实行多元化经营成功的企业，归纳该企业的成功之处，在小组讨论课时用该企业的成功之处来支持自己多元化经营更好的观点；相反，如果其他的小组认为专业化更好，就可以寻找专业化经营成功的企业，归纳总结出该企业为什么走专业化道路，在小组讨论课上就可以拿该企业的成功之处来支持自己的观点。这样针对一个问题，在讨论课上，学生就接触到了不同的观点，了解了不同类型的企业成功的原因。我们试图鼓励学生站在财务的角度来看待这些企业的成功或者失败之处。因为财务的世界没有太多标准答案，学会思考和多角度看问题，往往比记住一个概念和一个定义要好得多。所以，通过在课堂上的不断思辨，让学生学会思考、学会接纳不同的观点，端正了学生看待财务事件的方法。

4.引导学生改变学习方式是研究式学习最突出的特点

遵循建构主义，就需要改变传统的教师讲学生被动听的方式。我们的教学改革是这样操作的：第一，增加学生的课外学习和调研时间。课程总的课时分为理论课和讨论课两部分，理论课上教师提纲挈领地讲解该模块的主要内容和一些基本概念，布置本模块需要完成的案例内容，并提出问题。在讨论课上，各小组先自行组织讨论，形成讨论发言提纲，再回到课堂相互交流。在课堂上向其他小组进行讲解，并提出本小组的观点和结论。看似课堂时间与传统教学的时间没有发生变动，但实际上学生学习的时间更多了，增加了大量的课外查阅资料、实地调研、分析讨论、制作文档的时间，真正将课堂开放化。第二，将被动听讲变成主动探索、思考。学生的学习内容不再是枯燥的课本概念和僵硬的知识点，而是需要学生不断地搜寻现实案例进行归纳整理，参与调查，这种学习方式学生参与度更高，通过亲身经历学到的东西更容易内化为自己的能力。第三，强调学习的合作性。本课程改变了传统的单打独斗的学习方式，学生之间不再是分数和排名的竞争者，而是共同学习共同进步的合作者，学生在学习小组内需要不断地沟通协商甚至是妥协，需要更强的集体主义精神和集体荣誉感才能真正融入到集体中，在这种小组互助式的学习方式中，学生真正改变了思维方式，更好地学会在团队中工作，这为以后参加工作打下良好的基础。

5.改变教师对于学生的评价方式

建构主义的教学理论也要求改变教学评价方式。本课程注重对学生全学期过程的评价。总评成绩按期末试卷占40%、平时占60%进行计算。期末考试可以采用开卷方式，出题内容着重考察学生分析问题和解决问题的能力；平时成绩又包括研讨课堂评价和课后表现评价两部分，课堂研讨的评价由教师和其他组学生共同完成，着重考察学生所在团队的整体表现、对案例的理解、语言表达能力、分析案例是否到位以及幻灯片设计等内容；课后评价内容包括小组贡献度、个人案例报告和小组案例报告，其中小组贡献度由小组共同打分完成，个人案例报告和小组案例报告由教师批阅后打分，按比例换算成每一次案例的个人得分，这样一学期下来，每人的平时成绩就可以累加计算得出。这样的评价方式可以让学生重视每一模块、每一环节的学习，不再只盯着考试试卷，不再为了考试而突击学习、背诵。多元化的评价，不单考察学生对某个知识点的记忆，更多地考察学生多方面的能力。

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关键词: 建构主义高职高专航海英语教学研究

1.引言

航海英语课程的主要任务是培养学生具有较强的英语实用能力,即要培养学生在今后的船上工作中专业英语听、说、读、写的能力。目前大多数航海类院校中航海英语的教学基本上还是传统的3P教学模式,教学用具也是以书本、挂图和磁带为主。诚然,传统的教学方式无可厚非,但是笔者认为航海英语教学要想适应现实需求,以及提高教学水平,就必然要在教学模式方面有所突破。

笔者认为建构主义理论应用到高职高专航海英语中具有很好的效果,在传统的书本、挂图等工具的基础上利用操船模拟器、计算机多媒体、天象馆和消防救生装置等设备。运用现代化的教学工具为学生们创建真实的场景,从而可以最大限度地提高学生学习的兴趣和内部动机,使学生能感觉到学习的乐趣,增强其学习的自主性。

2.理论基础

建构主义教学理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出,后来在维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等许多心理学家和教育学家的不断努力下,这一理论得到丰富和发展并逐渐形成了较完整的体系。[1]进入20世纪90年代以后,多媒体网络技术的迅猛发展给建构主义理论的践行带来了契机,由此在全球范围内引发了一场教育革命。建构主义认为学习是一个能动建构的动态过程,是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下,在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程,与此同时,学习者的认知结构也得以重构。为了帮助学习者积极有效地完成对所学知识的建构,包含真实问题、具有丰富信息资源的学习情境的创设及协作学习模式的提供成为必不可少的条件。建构主义特别强调情境对意义建构的重要作用,把创设情境看作是意义建构的必要前提,甚至认为环境对学习的影响超过了学习内容,认为学是与一定的情境相联系的,建构主义所构想的学习情境应是有利于学习者进行发现式和探索式学习的场景。建构主义还强调协作学习对意义建构的关键作用,认为意义的建构发生在与他人的会话交往中,是社会互动的结果。由于各人原有经验的不同,认知能力上也存在着个体差异,对同一输入的解释会不尽一致,但通过与他人的合作和交流,所建构的知识体系将更加完善。

笔者认为高职高职航海英语教学的目的就是培养学生具有一定的英语实践能力,即在今后的船上工作中能运用英语解决实际问题。以此为出发点,运用现代化的教学工具为学生创建真实或接近真实的学习环境,在此环境下确定问题使得学生与学生、学生与教师之间产生互动学习,提高学生的自主学习能力、积极性和教学效果。

3.建构主义的教学模式

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,而且正在形成全新的教学理论。目前,在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有:支架式教学(Scaffolding Instruction)模式、抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、随机通达教学(Random Access Instruction)模式等。

3.1支架式教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件,支架式教学的定义是:支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,教师事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。Scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架,这里用来形象地说明一种教学模式:教师引导着教学的进行,使学生掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之,是通过“支架”(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。很显然,这是以维果斯基的“辅助学习”(assisted learning)为基础。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”(zones of proximal development)来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用或支架作用,不停顿地把学生的智力提升到更高的水平,真正做到使教学走在发展的前面。在支架式教学中,教师作为文化的代表引导着教学,使学生掌握和内化(internalize)那些能使其从事更高认知活动的技能。这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的,但是,一旦学生获得了这些技能,便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学主要由以下几个环节组成:搭脚手架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习、效果评价。由于篇幅所限,在此对各个环节的具体细节不再赘述。

3.2抛锚式教学

抛锚式教学模式与情境学习、情境认知及认知弹性理论(Cognitive Flexibility Theory)有着密切的关系。抛锚式教学模式是由温德比奥特认知与技术组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,简称CTGV)在约翰・布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学(embedding instruction),以及学习共同体中成员之间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生生学习、亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程。建构主义认为,要想使学习者完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映的事物的性质、规律及事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让他们到现实世界的真实环境中去感受、去体验,而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学模式要求建立在有趣、有感染力的真实事件或真实问题的基础之上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学进程和教学内容也就被确定了(就像轮船被锚固定住一样)。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macrocontexts),以与“微观背景”(microcontexts)相区分。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒身份(apprenticeship)的人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是依据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”是指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动。同样地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因此,“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生认识学习、树立学习目标的必要性和重要性。也就是说,教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。抛锚式教学的主要环节有:设计真实“宏观情境”的“锚”;围绕“锚”组织教学;学生自主学习与合作学习(cooperative learning);消解具体的“锚”;效果评价。

3.3随机通达教学

斯皮罗等人(Spiro et al.,1991)把学习分为初级学习和高级学习,他们根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”,亦可称为随机访取教学。初级学习是学习中的初级阶段,学生只需掌握一系列概念和事实,并在相同情境中再现这些概念和事实;高级学习要求学生掌握概念的复杂性,并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。建构主义寻求适合于高级学习的教学策略――随机通达教学,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。它的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支――认知弹性理论。这一理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。斯皮罗认为,在这种以认知弹性理论为基础的教学模式中,使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”(criss-cross)形状的多元知识表征,即试图通过概念与案例的水融增强学习者的认知弹性,从而获得对丰富的概念理解的充分性及对案例覆盖面理解的完整性。在这种学习中,学习者可以形成对概念的多角度理解,获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。可以看出,这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。随机进入教学主要包括以下几个环节:呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价。由以上介绍可见,建构主义的教学模式尽管有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含“对话”),并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述,建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学模式都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不称其为建构主义理论指导下的教学过程。

4.采用建构教学法进行航海英语教学的优越性

4.1提高教学效果

利用操船模拟器、多媒体等技术提供的逼真、生动的学习和交际环境,可以给学习者以全方位的多维的信息,提高了形象视觉和听觉的传递信息比率,缩短了教学时间扩大了教学规模。教学模式也由经典的3P模式,即“Presentation(讲授)―Practice(操练)―Production(产出)”变为“提出问题―分析问题―解决问题”的模式。[2]

4.2使学习过程变被动为主动

建构主义教学可令学生在学习中拥有更多的自,例如在使用操船模拟器的过程中,学生们可以选择各种模拟的环境,有船舶进港、出港、锚泊、引水和检疫等。不同的模拟环境有不同的英语听、说、读、写方面的练习,在一定程度上学生可以自己决定学习的内容和方式。这为培养学生的独立学习、独立钻研的能力提供了广阔的空间,也体现了“以学生为中心”的教学思想。

4.3促进个性化教学

认知心理学的研究结果表明,不同的学习个体属于不同的学习类型。有的学习者属于视觉型,有的属于听觉型,有的则属于动觉型。每个学习者的各个感官在其认知过程中所起的作用不同。学习者个体的差异也反映在学习时间的选择、学习方式、交际方式等各个方面。抛锚式教学由于其技术上的优势可以照顾到每个学习者的特点,使每个人都能选择适合自己认知习惯的学习方式,取得最佳学习效果。

5.结语

将建构主义教学引入到高职高专航海英语,以学校提供的软硬件为基础并且将理论和实践相结合,使得教学效果有很大的提高。当然,以上课例还不完善,只是抛锚式教学的一个典型例子。如何充分利用更多的教学资源为航海英语教学服务,使教学水平不断提高是一个艰巨但是很有吸引力的课题,笔者在今后的教学实践中将会不断地探究。

参考文献:

篇5

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.11.030

Abstract Under the background of the deepening of international police cooperation， police academy international police cooperation personnel training is also facing new challenges. This paper discusses the problems existing in the current international police professional curriculum teaching mode， and carry out the practice of teaching reform.

Keywords international police；teaching mode； practice research

在各国家间政治、经济、文化交流合作水平向纵深持续发展的国际大环境下，各国在收获着打开国门、加强合作带来的种种发展成果的同时，也面临着许多新的挑战。犯罪分子利用不同国家间司法体制存在的差异性，以及国际警务执法合作实现的困难性，跨越国境实施危害极大的跨国犯罪和国际犯罪，对国际社会带来极大的冲击。面对日益严峻的全球性犯罪活动，各个国家必须要通力合作，开展积极有效的国际警务执法合作。但是，要想实现高效的国际警务合作，必须要关注其中最为重要的一个保障因素――能够进行国际警务执法合作的高素质执法人员。在这样一个现实的背景要求下，公安院校的相关教学工作目标就是要结合国际警务执法合作的实战需求，培养出国际化、高素质的复合型执法人员，从而有效打击跨国犯罪与国际犯罪，维护国际社会的安全与稳定。本文着重从以上的教学目标角度出发，探讨新形势下的国际警务专业课程教学改革实践，为探索出符合实战需求的、并能够在教学过程中得以实现的教学模式提供有效参考。

1 国际警务专业课程教学现状分析以及存在的问题

湖北警官学院（以下简称我院）在英语（国际警务方向）专业中开设了国际警务专业课程，旨在通过专业课程的学习，该专业的学生能够系统了解目前国际警务交流与合作的现状和趋势，掌握有效开展国际警务交流与合作所需要的各种专业知识及专业技能。教学的核心放在学生熟悉国际警务合作中核心领域的基本知识、牢固掌握相关适用的法律法规、国际惯例以及国际礼仪，从而确保国际警务执法合作的顺利开展等方面。虽然教师在该系列课程教学过程中不断地进行教学改革，也取得了一定成果，但也还存在一些问题亟待解决。问题主要集中体现在以下几个方面：

（1）专业课程设置缺乏系统连贯性，从而导致实际教学工作存在较大的困难。我院于2013年开设英语（国际警务方向）专业，在专业课程建设过程中，也是处于摸索创新阶段。目前，我院国际警务专业课程设置有一定的局限性。该专业学生在大学前四个学期主要是注重英语语言能力的提升，所以国际警务相关专业课程就主要安排在后四个学期。从而导致的问题就是国际警务方向的基础课程和专业课程同时进行。由于没有充分储备相关的基础知识，导致教师在进行某些专业课程教学过程只能边补边讲，教学难度加大，教学效果难以保障。

（2）在国际警务专业教学过程中，学生的主观能动性未被激发，从而影响了教学效果。由于国际警务专业课程的特性，专业课程内容繁杂，专业性强，但是课时有限，为了完成教学任务，教师在实际教学过程中，仍然采取传统的灌输式教学模式。这种教学模式直接导致学生只是一个被动的学习者，其学习兴趣和学习动机不足，影响实际教学效果。

（3）专业教学过程中忽视了实践教学的重要性。在国际警务专业课程教学过程中，由于受到传统教学模式的影响，再加上实践教学机会的缺失，专业课程教学设置中具有可操作性的实践课程较为匮乏，这就容易造成学生的实践创新能力难以得到很好的培养，学生们无法通过实践课程来充分应用国际警务执法合作中所需要的警务专业知识和技能，也无法在实际操练过程中提高自己的语言应用技能，课堂教学内容也得不到充分验证。在实际工作中，学生往往空有理论，但在语言应用能力、应变能力、实际操作能力等方面却无法适应工作需要。

2 国际警务专业课程教学模式的改革探讨

国际警务是一个新兴的、综合性很强的学科专业，专业课程学习目的在于使学生了解国际警务合作的现状、发展趋势，提高他们的国际警务执法合作的实际操作技能，以便能够将过硬的专业知识以及执法能力运用到今后的工作中。对我院英语（国际警务方向）专业的本科生而言，更重要的是要充分理解国际警务执法合作的广泛性及复杂性，实现有效的国际警务执法合作，不仅要具备良好的语言沟通表达能力与外事交往能力，也要具备分析和解决实际存在的国际警务执法合作问题的能力，实现高效的国际警务执法合作共同打击跨国犯罪以及国际犯罪。为了适应国际警务执法人才培养需要，对国际警务专业课程教学模式进行改革势在必行。因此在我院国际警务专业课程教学过程中，探索出一些重要的教学改革措施：

（1）课堂教学和微课教学的无缝对接。国际警务合作是一项新兴的警务活动，从学科视野来分析，它融合了法学、外交学、犯罪学、行政管理学、刑事侦查学、公共关系学、语言学等学科理论与知识，其特点为多学科知识的交叉、融合。①在对国际警务人才培养过程中，要运用新兴的教学手段――微课予以补充完善。微课是综合了图、文、声、像等多种媒体的用于教学的视频，它围绕教学内容中的某一个知识点，时间长度控制在10分钟左右，可以通过在线播放等方式，供学习者对相关知识点进行学习，教师进行教学观摩和教学反思。②通过微课的定义，我们能够发现：与传统的课堂教学相比，在国际警务专业人才培养过程中，微课具有独特的价值。第一，它可以把繁复的教学内容拓展到线上课下。对于国际警务这种专业跨度大、内容繁杂的新专业来说，微课就能延伸授课内容的深度与广度。第二，它可以强化学生的学习效果。微课作为一个新型的授课模式，它具有独特的教学优势：学生可以在任意的时间与地点进行线上学习，并依据自己的学习情况，自由选择课程内容。并且微课的制作结合了多种类型的素材，如视音频、文本等，能够有效提高学习者的学习动机，能够在很大程度上强化学习效果。

（2）抛锚式教学模式的试用与推广。传统的课堂教学模式已经不能适应现今的国际警务专业人才培B。我们的最终目的就是培养出一批批能够高效开展国际警务合作的实战型高素质人才。所以在教学过程中，我们要大力推行新的教学模式――抛锚式教学。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习动机，并通过镶嵌式教学以及合作学习，亲身体验从识别目标、提出目标并达到目标的全过程。③由于抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以，运用“抛锚式”教学模式进行国际警务专业课程的实例教学是非常具有现实意义的：其一，通过该种教学模式，学生可以在实际案例情景下，提高自己的分析问题及解决问题的能力，从而对所学知识点有更加深刻的体会与理解，继而牢固掌握重要知识点，并能举一反三，运用到真实的工作情境中。其二，通过合作学习，学生的协作意识及英语语言表达能力可以得到提升。众所周知，在国际警务合作过程中，执法人员应具备较强的语言表达能力及团队合作能力，抛锚式教学能够在课堂教学过程中提供更多的机会去锻炼学生这两方面的能力。总而言之，抛锚式教学为学生创设了国际警务合作过程中情境和实际操练机会，使得他们对国际警务合作的流程以及基本问题有了更为直观的认识和了解，锻炼了他们运用所学知识解决实际问题的能力。

（3）课内教学与实践教学互为补充。国际警务专业教学的主要目标是培养能够顺利开展国际警务执法合作的专业型、实操型人才。在这种人才培养目标的指引下，我们要清楚地认识到：国际警务专业课程教学模式设计要充分地体现出实践性特点，在学生熟练掌握基础理论知识的基础上，还要培养他们处理国际警务执法合作实务的专业技能。因此，实操性强的特点决定了国际警务专业课程教学模式应得以改革，将课堂教学与实践教学有机结合，互为补充。为了满足国际警务合作的实际人才需求，必须要调整现有的课程设置，加强学生警务实践环节，并开展与实践相配套的实训教学。因为实训教学是培养学生专业执法知识应用能力及语言应用能力的重要环节，也是将所学专业知识内化为实际执法能力的关键环节。在实训教学中，实训教学流程与教学内容设计至关重要，是确保实训顺利开展的关键要素，是保证学生通过实训提高能力的重要前提。笔者认为一个合格的实训教学设计必须要做到以下几点：第一，要充分结合公安实战部门的实际工作内容，并符合公安实战部门对国际警务合作执法人员的实际需求；第二，要注重实训教学内容的知识性与启发性，帮助学生巩固课堂教学过程中掌握的基础理论知识，并结合实践过程中面临的真实案例深刻地掌握知识要点，启发学生的思维，从而把这些知识要点内化为自己的实战技能。总之，在设计好实训内容的前提下，加强学生在公安实战部门的警务实践，学生才能够真正获得从事国际警务执法合作所需要的执法技能。

项目来源：湖北警官学院院级项目“国际警务方向专业课程的教学模式探讨”

注释

① 高虎. 国际警务合作人才培养模式探究[J]. 公安教育，2010（1）：61-64.

篇6

关键词:就业指导课程；教学改革；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）16-0271-02

一、就业指导课程教学的现状

自2009年被确认为高校必修课程以来，得到各高校的高度重视，目前国内高校都基本上开设了大学生就业指导课程，但因为它在中国是一门新兴课程，没有成熟的经验和教学模式可以借鉴，因此该课程的教学还处于摸索和探讨的阶段，现阶段课程的教学现状主要表现在以下几个方面：

1.褚必海对江苏省16所普通高等院校就业指导课程作了调查分析，教学模式停留在传统的灌输式的教学模式上，照本宣读、解读概念等单向理论讲解。教学内容上集中在职业生涯规划、就业形势、政策法规、求职技巧等方面[1]。

2.胡媛媛，袁忠霞对江苏、河南两省近60所高校的就业指导人员和近千名学生进行了访谈和问卷调查，57.1%的高校已经实行了全程职业指导[2]。

3.中国人民大学劳动人事学院对北京地区的14 所高校调查显示只有21．4％的学校是面向全校学生授课（有的只是对大三授课，有的只是对大四授课、有的是对大一至大四授课）[3]。

二、当前就业指导课程教学存在的问题

笔者在担任该课程的教学中进行不断的探索和研究，曾对我校不同学院不同专业的500名学生和该课程的授课教师进行问卷调查和访谈，同时收集其他作者对其他高校的就业指导课程的调查情况，主要存在的问题归纳为以下几个方面。

1.学生方面反馈的问题：一是我校有51.3% 的学生认为该课程是流于形式，对大学生求职就业和个人职业生涯发展中出现的突出问题没有起到排忧解惑的作用，有35%的学生反映教学方法单一，没有达到师生互动、理论与实践结合、调动学生的积极性。二是马洪亮、王静对上海政法学院450名学生进行了调查，仅有14.8％的学生认为目前的职业发展与就业指导课能满足学生的需要，70％的学生认为课程设置不能满足学生在职业发展的需要[4]。三是郑纯联合广东省内12 所综合类院校，通过“大学生就业在线”问卷方式，对 5 000 名大学毕业生进行了就业指导系列课程意见反馈调查，有超过55%的学生认为目前就业指导系列课程设置和课程内容不能满足他们的需要，主要集中在三个方面知识量的不足：（1）个体职业生涯规划（如何正确探索自我，自我决策）；（2）职场实际岗位胜任力培养；（3）实践教学环节[5]。

2.高校教师反馈的问题：课程教学定位上存在边缘化倾向，大学生就业指导课程虽然已被列入高校人才培养方案，但在学分设置、课程安排、考核方式和教学管理上，并未得到充分重视。导致学生在认识上出现偏差，教师授课求简求快，忽视了对学生综合素质、实践能力的培养。

3.用人单位的反馈的问题：就业指导系列课程应该弱化对“应对技巧”类的内容传授，需要加强对学生五个方面素质的训练：一是表达能力和沟通能力，二是组织管理协调能力，三是工作的主动性和团队合作能力，四是道德品质和实干精神，五是调研和实际操作能力。

三、就业指导课程教学改革探讨

笔者经过近几年的教学研究和探讨，认为该课程的教学模式、教学方法及课程设置应从以下几个方面去改进。

（一）教学模式采用抛锚式教学模式

这种教学模式要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就像轮船被锚固定了一样。它的理论基础是建构主义，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即对知识的深刻理解，最好的办法是让学习者到真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于此种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，作为“锚”，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情景性教学”。

（二）教学方法

在抛锚式教学模式框架下，应采用多种形式的教学方法，活跃课堂，调动学生学习的主动性和积极性，具体教学方法是：

1.情景教学法：是使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生，在课堂教学中要创设情景，让学生充当各种角色，通过预先设定的角色和故事，让学生完成各类训练，培养学生的工作态度、管理理念、服务意识、吃苦耐劳意识以及职业角色，具体模拟的地点可以在课堂上、校园内、就业实践基地。比如在面试技巧的教学内容讲解中，教师可以通过情景模拟的教学法让学生体验面试的程序和方法、文明礼仪、语言表达、应变技巧及心理承受力等，并修正他们在模拟面试过程中的一些不良行为，让学生掌握面试技能和技巧的目的。

篇7

[关键词]开放实验室 多形式教学模式

[作者简介]张静（1980- ），女，河北邯郸人，石家庄学院计算机系，讲师，硕士，主要从事数字图像处理方面的研究；董伟（1980- ），男，河北石家庄人，石家庄学院计算机系，讲师，主要从事软件工程和模式识别方面的研究。（河北 石家庄 050035）姚军（1981- ），男，河北石家庄人，石家庄职业技术学院现代教育技术中心，助教，主要从事软件设计和系统分析方面的研究。（河北 石家庄 050081）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0142-02

教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。在高等教育领域，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，对教学实践产生了深刻的影响，也给教学模式提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。然而传统的课堂教学无法满足一些新教学模式的条件需求，又或者在课堂上运用太费时间，难以掌握等，使得新教学模式的进一步推行受阻。

传统的实验教学模式大多是课程实验，实验环节多为验证性，而且采用集中式实验教学模式。随着现代社会对创新型人才需求的不断增长，传统的实验教学方式越来越不能适应现代高等教育的要求。新的实验教学需要加大实践教学环节的比重，增设更多综合性和设计性的实验内容。这也对旧的实验教学体系提出了挑战。综合性、设计性实验仅靠课堂时间是远远不够的， 而开放实验室不仅可以解决时间不足问题，也可为每个学生自主完成实验提供保障，满足课程发展的需求。开放实验室可以整合资源，优化配置，实现资源共享，不仅能够促进学生创新能力的提高，也能进一步实现优化教育，因此被很多高校采纳和使用。同时多形式开放实验室又为多种新的教学模式的实施提供了有力的和必要的条件，可以满足许多包括探究式教学模式、发现式学习模式、抛锚式教学模式、合作学习模式等多种教学模式的实施条件。

一、新教学模式综述

传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。

新的教学模式从学习的主体出发，注重人的认知规律，调整认知规律并运用现代化的科技手段，由以“教”为主向重“学”为主发展。有的教学模式结合学习过程中的认知因素与情感因素，加强学习动机而达到很好的教学效果；有的教学模式通过“发现学习”和“接受学习”实现有意义学习；有的教学模式调动学生的思维，让他们去发现现象背后的规律。

1.探究式教学模式。探究式教学模式注重学生思维能力的提高，强调独立活动，以解决问题为主要任务。教学过程为：首先从问题情境中提出问题，然后组织学生分析问题、提出解决方案，通过实验验证并补充和修正，最后再总结规律。这一教学模式有利于培养学生的思维能力和创新能力，以及自主学习的能力。但是一般教学过程需要的时间较长，且不适合人数较多班级的教学。

2.抛锚式教学模式。抛锚式教学模式注重问题情境的真实性。真实项目背景和问题的提出喻为“抛锚”，一旦确定下来，教学内容和进度安排即围绕项目展开。教学的过程为：首先从真实的项目中提出要解决的问题，选择与学习内容关联性大的问题作为学习或研究的内容，然后由学生自主学习并尝试解决问题，过程中注意学生之间的交流和沟通。通过实验不断修正解决方案，找到最终的解决办法。因此这种教学模式能培养学生独立思考、自主学习和解决问题的能力。

3.合作学习模式。合作学习模式以小组形式组织学生进行学习，要求小组内每个学生都掌握学习材料，对学习内容互相交流、讨论、合作学习。每一个人的表现都将影响小组的整体成绩。合作学习模式注意培养学生的团队精神，提高学生的交流和沟通的能力，还有助于学生的思维能力、实践能力的提高。

二、教学模式的探究与实践

开放式实验教学的改革在于改变了固定实验步骤照方抓药式的被动性，使学生有了自由发挥的空间。开放式实验教学不仅要求教学内容的开放，也指实验时间、空间和教学方法等的开放性，使实验室有利于学生个人的灵活学习实验的时间和空间，激发学生学习和探索的热情，因此，实验室开放的形式随着教学需求的发展也变化为多种形式。实验室开放的具体形式分为参与科研型、科技活动型、自选课题型和素质与能力培养型，采取以学生为主、教师指导为辅的实验教学模式。

1.参与科研型开放实验。参与科研型开放实验主要面向高年级学生，实验室定期科研项目中的开放研究题目，吸收部分优秀学生早期进入实验室参与教师的科学研究活动。由于教师的科研项目一般具有难度较大、周期长、工作量大的特点，所以学生参与教师的科研项目本身具有一定的难度。因此这种开放形式适合探究式教学模式。教师把科研项目中的部分拿出来，进行分割后分给学生一起研究。项目背景、前期工作介绍和理论知识补充都由教师完成，使学生能快速了解项目的内容、进展和研究方法，以便能更好地参与到研究中来。然后学生对教师布置的研究模块进行分析、查找文献资料、确定解决方案、试验并比较方案的优劣，最终由教师作出评价。

在这一过程中使用探究式教学模式非常适合。探究式教学模式注重学生的独立活动，培养学生的创新能力和思维能力。参与教师科研项目本身既有问题情境，又让学生分模块进行研究，适合该模式的开展条件。而开放实验室不受教学时间约束，参与的人数又相对较少，正好解决此教学模式只适于小班进行且时间较长的问题。项目的真实性又能充分调动学生的研究积极性和学习的主动性，扬长避短，正好发挥探究式教学模式的各种优点。只是在研究过程中，教师应注意帮助学生把研究内容分解为阶段性的问题，引导学生设计实验并做好规律总结。

2.科技活动型开放实验。科技活动型开放实验由学生自拟活动课题，结合实验室的专业方向和条件，联系相应实验室和指导教师开展实验活动。课外科技活动小组是最主要的开放形式之一。课外科技小组由系里统一组织，分小组进行，由小组长联系实验室机动地开展活动。由于是学生自拟课题，并由指导教师做整体把控，因此难度比教师科研项目要低，适合应用合作学习模式。由指导教师和学生一起制定活动内容，内容可以是学生学习中遇到的疑难问题，进一步实验以知其根本，也可以以真实的项目案例为源进行研究。例如，图像处理技术组的研究内容为一实际的农业项目中图像分析前的预处理工作。理论知识补充方面，学生分组各讲书籍的一个章节，互相作文献报告等。一起探究问题的解决方案，最后把自己的研究方案与同组同学的方案进行比较，分析实验结果的优劣。

这种模式的教学效果明显，学生在合作学习的过程中积极准备自己的资料，同时听取别人的报告，还节约了阅读文献和不同方案试验的时间。合作学习的过程又增加了学生的学习主动性。经实践，课外科技活动小组的活动取得了优异的成绩，不少学生在一些省级和国家级科技类比赛中获奖。活动不仅提高了学生的动手能力和实践能力，还增强了学生的就业技能。

3.自选课题型开放实验。自选课题型开放实验鼓励学生进行教学计划以外的综合型、设计型、应用型自选实验。开放实验项目由实验教学中心定期组织，学生根据真实项目自选课题并写出书面申请，由教师审核申请表和实际考核后，选定学生做开放项目。该开放形式主要针对高年级学生，学生有一定的知识和技术积累，进行简单的讲解后即可进入项目的研究。由于项目的真实性，这种开放形式特别适合抛锚式教学模式，用真实的情境保持学生的研究兴趣。真实的项目一般比教程中的项目要复杂，因此要求指导教师和学生一起分析研究，探讨项目开展的各个环节。学生在实验中必须独立完成课题的方案设计，完成实验并撰写实验报告。提交的作品要附有详细的设计思路和过程介绍。抛锚式教学模式注重学生的自主学习，让学生脱离被动接受知识的习惯。根据老师的知识介绍和提供的线索，进行下一步的实验，分析和研究的过程中要发挥学生的主体地位，鼓励学生多交流、沟通。另外，还应注意“抛锚”环节，教师应从整体上把控学生学习的内容和难度，以及与所学知识的衔接。

4.其他形式。其他形式包括课程实践周和毕业设计。这两种形式都要求在固定的时间内开放实验室，且都适合探究式教学模式。课程实践周在课程授课结束后进行，由学生根据教学内容和学习情况自拟题目，由教师审核后开展研究，主要为提升学生对知识的综合运用能力和创新能力。最终以课程报告和作品形式提交，由教师进行评价并给出成绩。

毕业设计的课题题目由学生自定或选择教师推荐题目，通过调研和查找资料后进行审题和开题答辩，通过后方可开展课题研究。过程中还要及时向指导教师汇报研究进度和开展情况，提交中期报告。最终以毕业论文和作品形式提交，由答辩组的老师共同评价并给出成绩。

这两种形式基本上都由提出问题、分析问题、提出方案、具体实施验证等环节组成，都允许学生进行小组合作，每个人去做一个大课题的小模块，主要培养学生自主学习能力。因此从形式和内容上均适用探究式教学模式。

新的教学模式注重人的认知规律并充分调动学生的学习积极性，用网络和现代化技术手段辅助学生开展学习和研究，变被动接受知识为主动探索知识。同时注重学生的自主学习，更合理地安排和设计“教”与“学”的活动，授课教师应该大胆地尝试和探索，让新的教学模式与传统教学模式相辅相成，共同发展。同时，多形式开放实验室可以整合资源，优化配置，实现资源共享，也为多种教学模式的实施提供了条件和基础，促进人们用新的理论去探究更有效的教学方法和教学手段，进一步实现优质教育，不断适应社会对人才更高的要求。

[参考文献]

[1]何英.推进实验室开放 深化实验教学改革[J].电气电子学报，2006（2）.

[2]胡中东，刘政.关于高校开放实验室的几点思考[J].江西理工大学学报，2006（7）.

[3]李立群，郭月霞.建开放实验室 促创新人才培养[J].实验科学与技术，2008（6）.

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[关键词]计算材料学；综合教学；课程起源

[中图分类号] G40-011 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0155-02

一、前言

计算材料学是一门正快速发展的材料科学与计算机科学交叉的新兴学科，它能够利用相应计算方法对材料的组成、结构、性能进行设计与模拟；广泛涉及材料、物理、计算机、数学、化学等多门学科。[1]可以说，计算材料学是材料学理论和实验的桥梁连接。[2]学习计算材料学能让学生进行模拟实验，使学生养成在制备材料前从理论上设计新材料并预测其性质的良好思路。

作为材料类专业的重要课程，我们在教学过程中存在着不少的问题：1.具有计算材料学研究背景的师资力量欠缺；2.授课方法单一、枯燥，课堂效果不好；3.实践条件的欠缺很难保证教学效果。为了提高计算材料学课程的教学质量，使学生更好地掌握材料设计和性能预测的基本能力，我们结合存在的问题和教学改革的实践，对计算材料学的课程教学提出一些改革方法。

二、了解起源，培养兴趣

计算材料学是一门十分抽象、理论性极强的课程，书中理论众多并伴随着数不清的陌生的符号、公式和注释，这往往让学生在学习过程中望而却步。传统的计算材料学教学通常是让学生在课后反复操练习题，以至可以灵活应用这些公式定律来解题。结果不言而喻，学生往往知其然，而不知其所以然，很难提起学习的兴趣。因此，授之以鱼，还得授之以渔，在教学过程中追本溯源，将理论的来龙去脉讲述清楚，教给学生创造的思维和方法显得更为重要。

计算材料学不仅蕴含着复杂的变量、方程和实验方法等知识，而且还充满了疑问，这些疑问把学生带入充满曲折的探索之旅。所以，在计算材料教学中将课程重点和难点融为一体，可以在不知不觉中起到“润物细无声”的独特效果。

计算材料学课程教改的目标是转变教学理念，让学生懂得计算模拟的起源、材料计算设计的基本方法和基本内容以及与之相关的计算材料的前沿知识，引入与之相关的计算模拟案例介绍，从而使其具有一定的理论素养，培养其科学的态度、方法和精神。

三、引入抛锚式教学模式，提高课堂质量

抛锚式教学也称实例式教学，是由美国温特贝尔特大学匹波迪教育学院开发的一种教学模式。其要求学生在某种类型个案的实际环境中去感受和体验问题，而不是听经验的间接介绍和讲解。真实的感受案例或情境，可以激发学生兴趣，引导学生观察和思考，形成一种探索与研究的习惯。

根据课程的特点，适当选择讲述一些有关课程的起源与发展的案例，使其自然地融入课堂。再结合教材内容“见缝插针”，让学生理解重要定理、公式是怎么来的，为什么要这么命名，相关定理、公式背后都有哪些有趣、有意义的故事，使学生产生一种情景记忆，而不是死记硬背，从而引导学生对知识点进行深入的学习和挖掘。

以本课程中的量子力学基础为例，详细介绍量子力学的发展历程可以让学生更好地理解量子力学的基本意义和它对于学好计算材料学的重要作用。如利用信息技术创设一个量子力学发展历程的故事或一段经历，用一根主线将求解量子力学波函数问题融入情境故事或经历中，使学生趟着主线求解复杂的问题。见表1：[3] [4]

围绕相关原理、公式如不确定性原理、薛定谔方程等，开发可共享的经验，展开教学活动，使学生掌握态矢量、波粒二象性和量子测量等概念知识，老师在学生获得概念知识的初始阶段需要提供较多的指导。创造机会使学生拥有更多的自进行独立探究或小组探究，围绕求解薛定谔方程所做的近似求解思想和方法，查找或探究相关的隐藏或缺失的信息。

运用知识作为问题求解的工具。学生运用相关定理、公式中隐含的信息或线索，积极制订解决问题的计划。为此，学生需要先探究一些问题，以确定辅助解决整个问题的补充信息。教师们应该根据实际情况，将计算材料软件如CASTEP、VASP和Abinit等引入教学中，使学生有接触解决实际问题的工具的机会。同时，教师们更需要了解学生的理解能力、决策能力和推理能力，从而更好地为学生的问题求解提供“脚手架”。

制订一套整合相关原理、公式的教学方案。引导学生们阅读更多学科知识的内容，共同探究相关的故事，使学生们沉浸在相关的模拟情境中，从而加深对概念知识的理解并整合不同学生的概念知识，在潜移默化中培养学生的知识迁移能力。

共同分享所学内容。学生们将他们对相关原理、公式问题和拓展性问题探究结果呈现出来，从不同角度探讨解决综合问题的策略，深层次地理解学习内容，从而为学习共同体作出贡献。[4]

四、以史为鉴，培养科学精神

科学精神包括探索精神、求真精神、民主精神、实践精神和怀疑批判精神等等。中国的应试教育使得广大学生太相信书本和教师，摧残了学生批判性思维能力，因此在教学中可结合一些计算材料学的历史，加强学生批判思维能力的培养。

例如，在计算材料学课堂中引入爱因斯坦对薛定谔、德布罗意等的观点提出质疑的案例。[5]

爱因斯坦在1924年对泡利反对连续区理论的观点上发表示了“完全的因果性”的看法，针对玻尔关于辐射的波动在本质上是几率波的假设而评论：“玻尔关于辐射的意见是很有趣的。但是，我决不愿意被迫放弃严格的因果性，将对它进行更强有力的保卫。我觉得完全不能容忍这样的想法，即认为电子受到辐射的照射，不仅它的跳跃时刻，而且它的方向都由它自己的自由意志去选择。”

爱因斯坦对“量子力学仅可建立在可观察量的基础上”这一观点也提出异议。1926年春天，他在海森堡的一次谈话中，提出了“是理论决定我们能够观察到的东西”的观点。

通过学习计算材科料学史，可以引导学生去发现和认识公式、方程的产生。如引导学生思考：从薛定谔方程产生到解决过程中真正创造了些什么？哪些思想、方法代表着薛定谔方程相对于以往的实质进步？科学工作者在求解薛定谔方程遇到瓶颈时，成功创造了近似求解的方法，这种方法可以从微扰理论到变分理论再到密度泛函理论，这不仅体现了量子力学理论的一大进步，更体现科学工作者对寻求真理的孜孜不倦的精神。[6]通过对计算材料科学史的学习，可以锻炼学生的创造性思维，同时学习薛定谔为追求真理，而百折不挠、义无反顾、献身科学的精神，感受薛定谔治学严谨、刚正真诚、淡泊名利的风范和人格魅力。

五、结论

计算材料学作为一门新兴科学，是材料类专业人才培养中的重要基础课程。然而在教学过程中由于师资力量薄弱、教学方法单一、研究对象复杂、实践条件有限等问题，使学生的学习兴趣低下、教学效果不明显。我们在教学过程中应运用科学发展过程中蕴藏的丰富的教育资源，通过讲授学科起源、发展以及应用的案例，使学生了解知识的形成过程，同时引入抛锚式教学模式将一个个真实生动的科学形象，融入日常课堂教学之中，从而提高课堂教学质量。同时，应有意识地加强计算材料学发展史的讲授，使知识、原理和规律变得生动而鲜活，更使学生的科学思想、科研方法、科学精神、科学态度和科学素养等得到熏陶和培养。

[ 注 释 ]

[1] 张跃，谷景华，尚家香.计算材料学基础[M].北京：航空航天大学出版社，2007.

[2] （德）D・罗伯，项金钟，吴兴惠.计算材料学[M].北京：化学工业出版社，2002.

[3] 许良英.爱因斯坦文集[M].北京：商务印书馆，1977（1）.

[4] （美）J・梅拉H・雷琴堡.量子理论的历史发展[M].北京：科学出版社，1990.

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关键词：建构主义；数学；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2012）12-0252-02

一、建构主义理论基点介绍

建构主义是由儿童认知发展的理论发展而来的，是认知主义学习理论的进一步发展，是由瑞士心理学家、哲学家皮亚杰提出的，并明确指出：知识既不是客观的，也不是主观的，这种构建活动的基础是已有的经验基础和知识储备，这个构建过程需要特定的环境和个体才能够实现。此外，个体的学习也不是在完全相同的背景下进行的，他的已有知识经验都会不同程度地参与其中，所以所要学习的知识随着个体在与环境的不同，那么必然会导致不同结果的产生；而相对应的我们知道，知识的起源不是客体和主题，而是两者之间的相互作用产生的。一方面，对知识的认识是一个“同化”的过程，即，学习者首先是将未知的知识转化为自己已有的知识来辅助理解。另一方面来讲，认知结构的本身也是在不断变化发展中前进的，它们之间相互作用，不断变革。这也就是构建主义的最核心问题。

二、基于建构主义理论的教学模式

任何一种教学模式下，教学方法都可以是多样性的。教师在授课过程中，不断补充和创新教学方式。

1.抛锚式教学。抛锚式教学是指根据学习主体在相关的实际情景中选定某个典型的真实问题（也即“锚”），对研究对象进行假设，学生可以充分利用网络和图书馆等资源查询资料，验证假设，根据验证的结果制定解决问题的计划，然后便是对计划进行实施，观察实施结果，先有一个直观认识。抛锚式教学关键是教师为学生创设包含“锚”的学习环境，其目的是让学生使用教师提供的“学习主线”进行探究、解决问题，培养学生的自学能力。

2.支架式教学。支架式教学中教师应当为学生搭建一种对知识理解的概念框架，目的是辅助学生对问题的进一步理解，为此，对于一些复杂的学习任务，教师要先对其进行分解，以方便学生逐步攻克。支架式教学的关键是教师要根据当前的学习任务为学生搭脚手架，通过一定的方案让学生能够掌握和构建这些所吸收的知识；进而一步步拆去这些骨架，把调控和管理学习的任务转移到学生身上，最终的目的是让学生掌握独立学习的能力。为学生提供一定的学习情境是很重要，有了这种独立探索和协作学习的环境，才能有利于培养学生独立完成对知识的建构。

3.采用随机进入式教学。随进进入式教学是鼓励学生通过不同的形式去接受知识，从而增加他们对知识的理解，以期达到提高学生对知识结构的全面建构。

三、建构主义理论在数学实验中的应用

我院于2000年开设《数学实验》课程，数学实验是综合运用数学方法并辅助于计算机来解决实际问题的一门课程，它搭建起了数学理论与实际问题的桥梁。结合我院的培养目标，开设该课程的目的重在增强学生的应用意识和动手能力，更好地实现建构主义理论中所强调的学生的“主体地位”和教师的“主导地位”。以下结合我们的教学实践谈谈具体做法。

1.教学内容的选择。我院本课程设置40学时，选用的教材是高等教育出版社萧树铁主编的《数学实验》，该教材理论性强，对于工科院校的学生来说，完全掌握教材的内容是有一定难度的，所以，结合我院各专业系的实际情况，我们对教材内容进行了筛选，主讲9个实验，其中有6个是有关数学方法的专题实验，2个有关MATLAB功能的实验，1个数学建模实验。对于这6个专题实验又根据其知识特点进行了分类：①数值计算。对于简单的计算我们可以通过手算的方式来完成，但复杂的工程和科学计算必须使用计算机，需要设计一定的算法，编制相应的程序来完成。由于计算过程的复杂性及精度要求，这个过程带有典型的实验特征而且需要反复进行。数值计算，是有效使用数字计算机求数学问题近似解的方法与过程，已逐渐成为工程师的必备素质，所以针对我院的工科背景，安排了“插值与拟合”、“数值积分与微分”、“常微分方程数值解”、“线性方程组的数值解法”和“约束优化”等数值计算方法。②数据处理实验。现实中存在大量而杂乱无章的数据，涉及工业、农业、军事等各个行业和部门。如何在这些数据中依据一定的方法寻找其规律，做出合理的决策，这是数据处理的任务。为此我们安排了“数据的描述与统计”和“统计推断”等内容。③数学建模。数学建模是综合运用数学知识解决实际问题的过程，体现了观察、假设、抽象建模及求解的综合，而数学建模实验则是对这个过程的再现，对培养学生的创新能力具有重要作用。但这种实验是一个相当泛泛的名词，缺乏统一规范的内容，我院目前多以案例的形式进行，通过组织学生分组讨论，培养学生解决实际问题的能力。

2.安排教学模式。和一般的课堂教学相比较，数学实验教学有着很多的不同，它把教师讲授—记忆—测验的传统学习过程，变为学生自主地靠直觉的试探—思考—解决问题的过程。这个过程更符合实际，更能启发学生的多角度思考和发散性思维的形成，从而在教学模式上也要多样化，以适应不同的教学内容。针对数值实验方面的内容，通常采用抛锚式教学，这部分的内容虽然需要些以往的知识，但新内容更多，也就更需要教师的指导和把关。这种情况下，教师如何选取适当的“锚”，将复杂问题简单化，是个关键。有关数据处理的实验，由于学生有了上学期概率统计的基础，所以在处理这部分内容时，采用支架式教学，即，列出理论内容的框架和软件的一些基本知识，让学生在复习概率统计知识的基础上，自主探索软件的实现方法。对于数学建模实验，在教学处理上要有更大的灵活性，体现学生的主导地位，让学生根据已有的知识结构和理论储备实现对实际问题的转化和求解，通常采用随机进入式教学。随机进入式教学的目的是训练学生的思维发展，所以在学习过程中，学生和老师应该重视问题对于学生思维的影响。

此外，在辅助学生学习理论知识的同时，软件实现也是一个重点，由于学生正在或已经学习了C语言，所以对于MATLAB语言的学习会相对简单些，在这个过程中要采用对比的教学方法，注意比较MATLAB语言与其他计算机语言的异同，以学生的实践为主，让学生在不断的实验中调试程序，掌握要领。

以上是对构建主义定义的理解，并且分析了这种理论和数学实验教学之间的关系，从结论中得到这种理论对于学生知识结构的影响非常大，而且根据不同的学生因材施教，培养学生独立思考的能力，提高学生对知识的理解力。

参考文献：

[1]萧树铁.数学实验[M].第2版.北京：高等教育出版社，2006.

[2]曹才翰.数学教育心理学[M].第2版.北京：北京师范大学出版社，2007.

[3]杨在宝，杨亚河，张杰.建构主义理论指导下的教学模式构建——以红河学院为例[J].中国成人教育，2011，（18）.

[4]张翼，盛祖祥，张莹.浅谈数学实验的教学内容与教学方法[J].中国大学教学，2009，（18）.

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[关键词]新常态经济；课程改革；高职教育

2014年11月明确指出我国经济将进入中高速增长新常态，我国经济将从主要依靠生产能力的规模扩张，转向提升产业价值链和产品附加值，培育创新驱动发展的新动力，在中高速增长阶段推动经济向中高端水平跃升。新常态经济下的产业结构和经济结构的变化必将导致其劳动力市场对从事简单操作性劳动的普通工人的需求进一步减少，对应用型技术人才的需求明显增大，相应技术岗位的技能要求也越来越高。由经济的转型所引发人才的需求的变化，已经在毕业生的就业方面有所显现。作为技术技能型人才培养与输出的高职院校的改革不可避免，课程建设是人才培养中最重要的一环，因此，适应新常态经济发展，进行课程改革至关重要。

1新常态经济下对高职教育要求的转变

1.1新常态经济下“企业”人才需求的转变

新常态经济发展的关键正从速度向质量转变，企业的投资不再是简单的数量积累，而是要产业升级，这就需要更高、更复杂、更先进的技术支撑。对于化工类的企业，更加绿色化、环保型的产品和工艺，更加自动化的生产设备，都是未来发展的趋势，与之相对应的相关知识和技能也将成为课程体系中不可或缺的内容。为了适应市场千变万化的消费要求，现代企业产品生产出现批量少，品质要求多变，品种变化快趋势，甚至很多企业出现跨界发展的趋势。这些变化都对企业员工提出更高要求，培养掌握多种技能的复合型人才将成为职业教育必须面对的事情。

1.2新常态经济下“学生”对教育需求的转变

经济的发展提高了人们的生活水平，也促进了社会的进步。对于大部分高职院校的学生来讲，新常态经济带来的最大改变就是不必一毕业就承担起家庭的经济重担，可以有更大的空间为自己的未来打算，“工作”不再仅仅等于“挣钱”。2015年茂名职业技术学院化学工程系对广东省833名化工类毕业生(毕业1~3年内)的调研表明，高职毕业生选择就业单位首要的考虑因素是“个人发展空间”，这说明大多数毕业生已经从职业发展的长远眼光看待就业。然而，目前大部分职业教育的培养的目标依然是“从学校到工作”，也就是培养学生能够顺利走上工作岗位，胜任工作岗位的要求。这显然已经不能满足这一代乃至未来学生对教育的需求，高职院校应该将培养目标转变为“从学校到生涯”，也就是高职教育要关注学生整个职业生涯的发展，为整个职业生涯奠定必要的知识和技能基础。这两者最根本的区别在于：目前的职教目标主要关注工作要求、雇主要求，而未来的职教要求是关注学生的个体发展。

2新常态经济下的应用化工技术专业课程体系改革方法及途径

新的产业结构、新的经济结构，在新的社会背景下，高职教育面临既要满足企业的发展要求，为地区经济发展提供人才保障；又要本着以人为本的要求满足学生对教育的需求的双重任务，改革势在必行。茂名职业技术学院应用化工技术专业在广泛调研的基础上，探索性的进行了一系列课程改革。

2.1面向“学生职业生涯”，建立毕业生资源库，成立毕业生专家组

“真正的职业教育应该着眼于学生的未来发展，而非眼前的就业”。在此思想的指导下，专业建立了毕业生就业和职业发展资源库，并从资源库中筛选出具有职业发展代表性的毕业生，成立了教学改革建议和评价专家组。从2005年招生到现在，应用化工技术专业已拥有9届毕业生。毕业生分布在各个行业，分别从事着不同的职业，其中一些毕业生已成为各单位的骨干，还有部分晋升成为主管、经理，也有一些自主创业，经营着自己的企业。不同的毕业生拥有不同工作经历，而他们的发展历程，正反映学生个体职业生涯的发展历程，他们职业发展中能力的优势和缺陷，恰恰反应了专业人才培养模式及课程体系的优势和缺陷，以此进行教学改革和课程的调整，更具有现实的意义。另外，与其他企业、行业专家相比本专业的毕业生对专业更有感情，更愿意帮助专业发展，也对专业的优、劣势更有体会，更有利于推行适宜专业自身发展的改革。以下即为两位长期合作的毕业生。

2.2应对就业需求变化快的趋势，构建“动态型”课程体系

新常态经济下，企业岗位需求变更更加频繁，技术更新也日益加快，人才专业技术需求也随之发生变化。因此应用化工技术专业在课程体系设置时，特别考虑了人才需求变化的特点，设置了核心技能课程设置相对稳定，应用型课程灵活可变的课程体系。课程体系以专业核心技能课程为支撑，搭起整体框架，这类型课程称为结构性课程，相对稳定。除此之外的应用型及能力拓展型课程，则可根据区域人才需求的变化，进行动态调整。当非结构性课程变更时，相对应的结构性核心课程中的知识点也将进行相应的增减，以保证专业技术体系的连续性。动态型课程体系的建立可应对逐渐频繁的就业岗位更替，以及企业的技术升级，充分满足新常态经济下就业结构变化的要求，提高学生的就业竞争力。图1即为“动态型”课程体系设置图，其中外层的课程是为提高学生的就业适应性而增设的，如为适应企业技术升级增加化工自动控制、电工技术基础，为适新常态经济服务业的发展、提升需求，增设选修课程如化工仓储管理、化工产品营销等课程。

3改革教学方法培养“创新型”人才

“麦可思毕业生就业情况调查报告”显示，毕业生离职原因排名前三位的是：个人发展空间不够、工资福利低、想改变职业或行业。根据我国目前经济状况，企业所能提供的同时满足个人发展空间大、工资福利高的岗位或职位，均对综合能力和创新性提出较高要求。培养较强的综合能力和创新性，不仅需要设置综合型、符合创新型人才培养的课程体系，更重要的是教学方法的改进。下面以《化工分析》为例介绍应用化工技术专业在教学方法方面的改进。

3.1工学结合，在真实工作环境培养综合能力

现代脑科学的研究表明，人是在与周围环境的相互作用中学习知识，提高能力，环境是知识和能力的来源，因此学生学习的过程中提供真实的工作环境十分重要。《仪器分析》课程整合各知识点，根据企业的真实需求设置成相应的项目。如“气相色谱法”的学习中，根据茂名本地企业以石化类为主的特点，归纳形成符合企业真实需要的典型工作任务“气相色谱法测定多环芳烃类混合物的种类及含量”。在这个项目的学习中，首先布置学生去就近的企业参观了解色谱法的分析的方法及气相色谱仪的使用，在真实的工作场景中认识学习任务，学习结束后再安排两个半天的时间让学生去企业真实的工作岗位上完成样品检测，以“工学交替”的模式完成真实工作环境中的学习任务。

3.2项目驱动，抛锚式教学，提高创新能力

抛锚式教学方法建立在有感染力的真实事件或真实问题上，确定这类真实事件或问题形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。例如《仪器分析》课程中“原子吸收光谱法”的学习中，根据现在水源重金属污染严重的问题，以及新闻事件中云南废弃矿山中镉污染当地水源的问题，设置“原子吸收法标准曲线法测定工业污水中的重金属铅、镉含量”的检验项目，以项目驱动整个教学过程。整个教学过程由以下几个环节组成：(1)创设情境—使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。原子吸收测定水中重金属污染物项目中，利用休息时间，让学生亲自去茂名市小东江排污口体验水污染状况，提取污水样品。(2)确定问题—在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”)。例如利用什么方法去测定重金属污染物含量的问题。(3)自主学习—不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：(1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；(2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；(3)利用、评价有关信息与资料的能力。此项目中，教师提供一定量的相关资料，包括污水分析案例，重金属测定国家标准，原子吸收分光光度仪使用说明，原子吸收使用演示视频的网址，等等，其余学习过程中需要的资料由学生自行查找取得。(4)协作学习—讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。此案例中，学生通过小组讨论的方式确定实施方案，按方案进行实际操作，操作错误的在教师的指导下进行修正。(5)效果评价—由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。此项目中，教师和企业辅导教师在整个过程中记录各组学生的表现，并打分。

作者:王春晓 张燕 单位:茂名职业技术学院

参考文献

[1]周文娟，吴晓义．美国社会转型时期的职业教育管理体制改革[J]．江苏技术师范学院学报(职教通讯)，2009，24(9)：30-35．