校本课程案例及分析范文

导语：如何才能写好一篇校本课程案例及分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

目前，对于校本课程案例资源的开发可以有多重理解，一种理解是“校本课程”的“案例资源开发”，即把“校本课程”看作与“国家课程”和“地方课程”相对应的课程板块。另一种理解是“校本”的“课程案例资源开发”，即学校按照自己的教育哲学思想对于学校的部分或者全部课程进行不同程度和层次的开发，其中包括学校根据实际情况创造性地执行国家课程，更好地实现国家课程目标的国家课程的校本实施。我国目前很多学校的校本课程开发属于前者。校本课程案例资源开发有助于学校真正成为教育和影响学生的地方，通过充分利用和合理配置各种课程资源，补充和完善国家课程，更好地实现教育目标和办学特色；有助于学校充分尊重和满足学生的差异性与多样性需求，为学生提高更多课程选择机会，使学生的个性得到更充分和更自主发展；有助于教师加强课程意识与参与意识，改变以往学科本位论观念和消极被动执行国家课程的做法，在校本课程开发与建设中，不断提高和增强课程建设能力、课程评价能力，从而提高教师专业化水平。在旅游管理教学方案中，校本课程案例资源占有重要位置，特别是民族地区，案例资源更加丰富多样，优势得天独厚。以凯里学院旅游管理专业为例，在校本课程开发实践中，形成了多种开发模式，一是需求主导模式，就是依据旅游管理大学生实际发展需求，开发满足学生培养需求的课程；二是条件主导模式，就是依据包括硬件条件、软件条件和教师条件等的学校资源条件，开发符合学生实际操作能力的课程；三是目标主导模式，就是依据应用型大学的办学目标，创造条件开发有助于实现目标的课程，引导旅游专业学生的兴趣进入课程与教学之中，并能走出课堂之外。同时，旅游校本案例开发都应遵循“组织建立、现状分析、目标拟定、方案制定、课程实施、评价与修订”的操作流程。在此，仅以民族旅游文化校本课程为例，谈谈案例资源开发的认识与实现途径。

一、民族旅游文化校本课程案例资源开发的内涵

旅游文化在高校旅游管理课程方案中涉及较多，开发专门的民族地区旅游文化校本课程案例资源，对于不断丰富案例教学有着重要意义。21世纪以来，旅游产业与时俱进，成为各级政府、高等院校、科研院所、企业等普遍关注的时代热点。当然，旅游文化是在特定的时空产生和区域发展起来的，具有浓重的乡土与时代气息。目前，旅游管理课程体系中体现不够准确与系统，如何将民族文化旅游特色融入课程建设与开发中，使其由抽象走向具体，使旅游文化案例资源能够成为独立的创新课程是旅游学科与专任教师的神圣使命。民族旅游文化案例资源形态多样，既有物质文化形态，以黔东南为例，如：具有民族特色的民居民宅（木屋、竹楼）、具有地域文化特点的建筑（风雨桥、鼓楼）、具有独特内涵的饮食（酸汤、泡汤）等；还有精神文化形态，比如：各种民间故事传说（洪水滔天、蝴蝶妈妈）、楹联碑刻（城步苗文）、各样歌曲等（侗族大歌）。总而言之，这样一个丰富多彩的资源综合体，将其引进校本课程案例的建设与开发，既可以充分发挥凯里学院旅游管理校本课程的自主性与自由性，又可以辐射黔东南旅游文化与休闲产业。民族旅游文化校本课程案例资源，应与时俱进，强调内容的趣味性、地域性、民族性及社会性。让学生在自主、合作与探究学习中，开启多角度思维，将理论与实践相结合，不断提升综合旅游素养。

二、民族旅游文化校本课程案例资源建设的形式

（一）内容选择

地理风情、文化神韵、民俗特色、旅游商品等，对学生来说，比较新鲜的资源都可以纳入案例资源。

（二）课程式样

课程形式应灵活多样，更多地为实操创造平台，进行形式多样的新课改教学尝试。建议搭建“一对多”或者“分组学习”的合作平台。

（三）建设方式

民族旅游文化博大精深，除了教师进行课程案例资源建设外，学生也可以通过大学图书馆、微信公众号、旅游APP等各种搜索工具掌握大量的旅游文化信息，并尽可能多的进行田野调查获取立体资源，让案例资源数据库更加丰富。

三、民族地区旅游文化校本课程案例资源开发

旅游文化校本课程的案例学习资源和实践平台在全域旅游时代比比皆是，笔者在实践的基础上，总结出旅游文化校本课程案例资源建设与开发之方法。

（一）开发符合学校特点的课程

在民族地区旅游校本课程开发中，实践性内容要注意策略，因为这类课程既是课程改革所倡导的趋向，也是深受学生欢迎的。为此，旅游专业教师应该责无旁贷，积极改革。例如，在我校这类课程开发中一要充分体现凯里学院民族特色，将凯里学院转型办学理念渗透进课程；二要充分利用学校资源条件，就可以开设《校园人工湖民族旅游环境特质考察》、《校园商业街布局合理》等走出校园的课程。当然，更重要的是这样的课程能培养学生操作、设计、创新能力和在完成任务中分组协力共同克服困难、解决问题的心智。

（二）以学生为主体，基于案例分析开发民族旅游文化资源

随着网络、交通等通讯工具的迅猛发展，来自本土的民族旅游文化资源内容是多元的，例如专题考察、休闲旅游、课堂观摩等等，都丰富主体获取客体资源的广度和深度。在案例资源讨论过程中，专任教师就资源数量与质量进行评价，并通过师生互动共同解决问题。同时，在案例分析中，专家既可以避免只讲广度、难挖深度的误区，又可以以实战带理论、以实例印证道理。

（三）关注已有民族旅游文化材料，充分挖掘旅游专业所需的案例资源

校本教材开发应该给予适当的关注，用好、用活民族地区旅游文化资源，不失为教学开发与利用案例资源的便利、有效途径，让民族地区旅游文化资源校本课程的建设与开发更好的为大学生创业创新服务，在一定程度上有利于学生实现各学科间的综合，对于发展他们的综合能力意义重大。1.深入分析已有民族旅游文化案例主要从内容与呈现方式上研究，但在民族旅游文化校本课程的建设与开发中，不可过分地依赖校本教材，校本课程教材需要与时俱进，在具体的课程实施中努力开拓出新意。2.重视民族地区旅游文化资源应用的范例为了认知贯彻落实旅游文化校本课程的实施，弥补实际操作中的一些难以预料的问题，在平时课堂教学与实践中应注意吸收现成的相关范例，并在此基础上自己开发有价值的创新范例。

（四）注重教学，精心挖掘新的有价值的立体民族旅游文化资源

目前，民族旅游文化发展变化形式多样，旅游文化资源的更新也与时俱进，所以旅游管理教学必须随时关注民族旅游文化资源的发展动态，以此充分引领和谐旅游文化素养，发现课程内容的新理念和亮点，采取灵活多样的教学形式，从对校本课程进行最大限度的开发来体现民族旅游的地域特色，在教学过程中以创新求发展，使教学和实践紧密结合，为当地民族旅游和经济发展培养合格的人才。

（五）注重民族文化，从交流性文化中获取案例资源

文化是人类传达与交流信息的体系，民族交流性文化几乎可以等同于民族文化的全部。民族服饰、建筑、古籍以及文物，语言、旅游商品、民族文学、侗族大歌、苗族舞蹈、民族医药等。这些文化资源都可以作为交流性文化的内容在民族内部个体之间、群体之间、个体与群体之间以及上下代人之间进行交流与传递。旅游管理校本课程案例可开发具有本地区本民族特色的交流性文化课程，如丰富的苗侗地区历史、建筑、服饰、体育、工艺、歌舞等，鼓励大学生在学习和了解当地文化旅游资源中，形成热爱本区域自然和人文环境的观念。

四、结语

篇2

校园排舞是新兴项目，近年来刚在我们国家流行起来，目前很多社区中老年人很钟爱这项运动。排舞刚进入校园，有些学校还没接触排舞，对排舞也很陌生。国外也没有系统的排舞教学理论，只存在着零星的排舞教学片段。目前全世界排舞已有4000多支，但没有统一的课程指导，因此急需有专门的理论依据作为该项目发展的理论支撑。为了帮助体育教师理解校本课程，贯彻《国家基础教育课程改革纲要》的精神，使体育教师创造性地进行校本课程教学和指导学生自主学习、合作学习、探究学习，我们在课程开发过程中，力图把新的教育理念融合到校园排舞校本课程的教学过程之中，同时注重与教学实际相结合，力求使课程开发对教师的教学具有可操作性并达到可借鉴、有启发、方便实用的目的。

二、校本课程开发所要解决的问题

本课题主要解决的问题是校本课程的开发及运用。如何开发出一门人人喜欢的课程，人人受用的校本课程，这就是本课题所要解决的主要问题。

表1 希望开设什么样的校园排舞校本课程及所占比率

此问卷调查是针对全校师生进行发放的，共发放1200份，回收1168份，回收率97.3%，其中有效问卷1102份，调查结果提供的数据给今后往哪方面进行课程设置提供了参考依据；了解师生的想法也为实施有效的课堂教学提供了可努力的方向。想在课程中学会跳排舞的占30.5%，说明大部分人都希望所开设的课程能学有所成；21.3%希望体育课与校本课程分开上，这也是问题的关键，只有分开了，师生才能全心投入排舞课堂的教与学，这就需要学校教务部门在校本课程开设时给予支持；18.1%希望能在课堂学习中学会创造性学习，只有学会了怎么学跳排舞，才能实现终身排舞的可能。

课程开设要从教师与学生两方面同时去考虑。不仅要考虑教师如何教？以及教师会不会进行创新性地教学？只有好的课程设置才能让教师深深爱上这门课程，才会促使教师自己钻进去研究；还要考虑学生如何接受？以及学生会不会接受学校所开设的课程？学生是课程参与的主体，课程本身设置要有很强的吸引力，才能确保校本课程得到发展与延续。

二、校本课程开发所要研究的内容

对本校248名教师进行问卷访问，给出校本课程所要开发的七章内容，然后根据各章校本课程认可情况来决定校本课程开发的内容。

表2 校本课程开发内容设置及认可比率

对本校教师发放问卷248份，回收245份，回收率98.8%，其中有效问卷243份，调查结果显示：校园排舞概述、校园排舞课程标准、校园排舞课程管理及评价、校园排舞比赛规则及组织方法、校园排舞实施个案分析，这五章内容赞成开设的比重大。其中校园排舞课程标准及校园排舞课程管理及评价赞成开设的比率为100%，校本课程发展概论赞成开设仅占47.3%。因此校园排舞校本课程开发内容从以下五章进行阐述、分析。

第一章：校园排舞概述包含两节。第一节校园排舞特征，从排舞特点来分析，再到校园排舞与排舞的相互关联进行分析阐述；第二节校园排舞“三维理论”，主要从校园排舞发展理念、发展目标、发展方向来阐述。

第二章：校园排舞课程标准包含四节。第一节是校园排舞基本元素，主要讲排舞常见的舞码及基本元素简介，基本元素的训练方法；第二节是校园排舞初级班教学，主要针对初级班内容、特点进行分析，再从课程目标说明、内容情景分析、动作分解六部分进行阐述；第三、四节分别是校园排舞中级班及高级班的内容安排，同第二节。

第三章：校园排舞课程管理及评价包含三节。第一节阐述校园排舞课程管理方法及原则；第二节主要阐述校园排舞校本课程评价，主要针对课程设置等角度进行阐述；第三节是校园排舞学习评价

第四章：校园排舞比赛规则及组织方法包含两节。第一节介绍校园排舞竞赛总则；第二节介绍排舞大赛的组织与比赛方法。

第五章：校园排舞实施案例分析共四节。针对我校开展排舞以来实施方案简介、校园排舞大赛过程分析、排舞大赛对学生行为影响的行动研究、举办夏令营等案例进行分析。

设置这五章内容主要是提供给教师参考的，教师可以多了解一些排舞的发展现状及普及推广方法，知道怎么教？如何教？前面四章内容主要提供给学生参考，学生要了解一些排舞理论，学会如何跳排舞？如何自己组织排舞比赛？在内容设置上要考虑教师与学生各自所需。

三、校本课程开发研究的思路

1.校本课程理论研究开发

我们在课程开发过程中，力图把新的教育理念融合到校园排舞的教学过程之中，以“三维理论”作为校园排舞的理论基础进行课程设计。让课程发展目标、发展理念、发展方向构成校园排舞“三维理论”；让师生共同验证“三维理论”的合理性与正常的逻辑性。通过开发校本课程的理论研究，为本校高中段研究性学习和初中段校本课程的开设构建理论基础。同时激发学生创新意识，提高理论水平和治学能力的途径和方法。

以“三维理论”、“三好四美”、“三位一体”等特有概念为载体构建校本课程的理论基础，这样有利于倡导师生主动参与，乐于接受、自主选择、勤于动脑动手的教学组织形式，还能培养学生积极参加社会实践，搜集和处理信息，获取新知识，分析和解决问题以及学会分享和合作的途径和方法；通过开发校本课程的理论研究，探索并尝试建立以教师专业发展和学生成长为评价内容的自我评价与同伴评价相结合的、过程性评价与终结性评价相协调的、以发展性评价为主的评价体系；开设有关《校园排舞校本课程》的专题讲座，并接受学生的咨询。用多媒体播放有关《校园排舞大赛》的录像，使学生对排舞与校园文化之间相互渗透有一个初步的了解，以激发学生主动学习、探究理论研究。

2.校本课程实践研究开发

实践研究开发旨在突破原有的以单一性、继承性为主的传统课程模式，开发具有综合性、社会性、实践性的校本课程，培养学生的自主参与意识、排舞素养和实践能力，促进学生的全面发展。通过课堂教学、大课间实践、课外提高“三位一体”模式进行排舞实践开发，让学生在实践过程中理解掌握校园排舞“三好四美”的发展目标，了解排舞发展理念、发展目标、发展方向的校园排舞校本课程“三维理论”。

通过问卷调查、各校区实地考查，探索排舞对学生“三好四美”的影响，让学生在参与排舞过程中获得直接经验，掌握培养“三好四美”的基本方法，提高学生解决实际问题的能力；从发展发散性思维等方面培养学生的比较、鉴别、反思、感悟能力，让学生收集、整理、欣赏有关世界排舞的专题学术论著，对有关校园集体舞的编排进行研究，在自主学习，主动探究、合作分享的过程中，完成校园排舞的实践研究，树立终身排舞意识，提高审美情趣，培养学生乐于合作、乐于竞争良好品质。

根据新一轮课程改革的要求，从去年秋季始，我校实施《校园排舞》校本课程的教学，课时为每周一节。我们将校本课程实践内容划分为理论研究、知识拓展、材料整合三大部分。校本课程在教学内容上的整合，有利于培养学生的学习兴趣，进一步促进了师生对国家、地方、学校“三级课程”的理解。

四、结论及建议

1.结论

丘吉尔曾说：“你若想尝试一下勇者的滋味，一定要像个真正的勇者一样，豁出全部的力量去行动，这时你的恐惧心理将会为勇猛果断所取代。”是的，在校本课程开发研究中，我们要勇于尝试，只有不断尝试，才能体会出校本课程设置哪些是合理的，哪些是需要改进的，多实践才能创造出校本课程开发的新空间。

2.建议

（1）课程开发组教师要精诚团结，共同学习，进行有效研跟踪究。制定校园排舞校本课程开发与研究计划并有效、合理地进行。

篇3

我国古代教育家孔子是“因材施教”的典范，但现代教育中的“因材施教”只停留在表面。笔者认为，“因材施教”应有两层含义：一是根据教材施教；二是根据学生实际情况施教。整个地区乃至全国相同类型的学校或专业都使用同一模式的统编教材，本身就不符合学生的特点，不符合“因材施教”的原则。因此，必须开发适合本地经济、人才、专业需求及学生需要的校本课程，建立与校本课程相适应教学方法、教学模式，这是课改的指导思想，也是“因材施教”的核心理念。课程开发策略应是：工学结合、工作过程导向、“知识、能力、素养”一体化。首先，建立校本课程体系与标准。通过市场调研、论证，分析专业岗位及工作过程，以职业活动领域中岗位或工作过程为主线，构建专业课程体系和课程标准，即将岗位工作任务模块转化为学习领域或学习单元，形成以学习领域（或学习单元）为主体的课程体系和课程标准，。

校本课程开发

根据校本课程体系与课程标准来开发校本课程。课程内容在序化编排上采取非线性结构，由若干个学习领域组成。每个学习领域分解为若干个“任务”，每个“任务”分解为“任务/案例”、“任务分析”、“任务处理”、“知识导航”、“巩固拓展”、“问题探究”、“学习评价”、“阅读材料”、“相关链接”栏目，每个学习领域都配有“知识归纳”和“达标检测”。非线性的栏目结构更适合学生的学习需要，使传递知识、培养职业技能相结合。贯彻“指导行动的思维过程”或“完成行动的工作过程”（工作过程系统化）：资讯、计划、决策、实施、检查、评估；让学生学会独立地制定计划、实施计划、评估计划。课程（或教材）结构简图。校本课程的比例可达到70～80%。

精品课程的建设

篇4

关键词：新课改；青田中学；地理；校本课程

一、现状分析

1.青田中学地理校本课程与浙江其他地区时间基本同步

浙江是自2006年开始实行新课程改革，笔者在对浙江主要高校2009级大学生的调查中发现，杭州、宁波等地区的高中学校，和青田中学一样，都是在2006年开设校本课程，从这一点上说，青田中学开始校本课程的时间与浙江教育发达地区是基本同步的。

2.青田中学地理校本课程在高中阶段率先引入学分制

面对现代教育个性化、民主化的发展趋势，教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出：普通高中要积极试行学分制。青田中学于2006年提出了学分制的构想，《浙江省青田县中学学分管理制度方案》第五点第7条明确规定：选修II至少6学分，其中地方课程的通用部分2学分，专题部分1学分，学校课程至少3学分。

3.清田中学地理校本课程得到学生的广泛认同

自2006年进入新课程改革以来，青田中学开始了校本课程的实施，从当年的学生参与率来看，除高职、高专班外，全校12个班级的近500名学生中有超过300名参与了各种形式的走读班、选修班，特别是一班和四班，其学生的参与率都在90％以上。而根据对青田中学学生发放的调查问卷显示，大部分学生对于参与校本课程持喜欢的态度，且参与意愿较高。

4.学生对地理校本课程的效果不甚满意

实际调研中发现，学生对校本信息的满意度并不高，在认为“从校本选修课的学习中学到别的方面的知识”非常多的仅占13.69％，而超过6层以上的学生对该项问题不甚明确或者明确表示没有。在认为“校本选修课学习的内容涉及的知识更贴近实际”的选项中也只有一半的学生表示有所收获。可以看出，虽然目前包括青田中学在内的全省高中积极开展校本课程，但是校本课程的效果不十分理想。

二、对策和建议

1.正确认识校本课程教育，明确校本课程目标

开展校本课程教育，首先，要规范地理教师及学生对地理校本课程的认识，明确校本课程的定位是国家课程的补充。其次，指引教师对校本课程教育有深入理解。认识到地理校本课程是全日制普通高中教育体系的重要组成部分，对于培养有创新实践能力的复合型人才具有重要的指导作用。

2.加强师资队伍建设，开展地理校本课程领域学术研究

当前高中普遍缺乏既有较高理论水平，又有充足校本课程开发经验的优秀教师。因此，可以开展关于校本课程教育师资的培训，鼓励教师积极参与课程开发活动，来加强师资的授课能力。其次，高中还可从校外各界聘请一些既有实际管理工作经验，又有一定授课理论水平的课程开发导师，鼓励教师积极开展课程开发领域的学术研究。

3.探索地理校本课程模式，构建校本课程特色体系

就青田中学地理校本课程而言，可以构建一个高效合理的课程体系，以不同的教学方法和教学策略实施不同模块内容的教学，以体验知识、发现探索的方式进行地理校本课程内容的教学、以探究式教学法进行拓展研究性学习的校本课程内容的教学、以案例教学法进行互动式环境教育校本课程内容的教学、以现代媒体结合讨论式教学进行现代生物技术校本课程内容的教学。

4.加强与外校的交流合作，争取社会的支持与帮助

地理校本课程是将地理知识的理论学习与学生乡土知识、社会实践完美融合的一门课程，这就决定了高中在开展地理校本课程时不能闭门造车，而是应主动与社会各界建立多方位、多渠道的联系，争取地方政府、兄弟学校及社会各界对校本课程的支持和帮助。

5.夯实基础，注重研究，提升教学效果

“基础知识”和“基本技能”是基础教育阶段学校教育的基本目标，也是学生发展的基石。教师在教学过程中落实“知识与技能”的基础目标，有利于学生高效地参与教学过程。就地理学科的校本课程而言，其最主要的目的是在作为课程补充的过程中，培养学生解读地理图表、培养地方地理思维和区域地理信息处理和分析等能力。这一过程需要教师的不断探索和研究，选择合适的教学方式，这样，不仅能帮助学生掌握基本的地理事实、概念和技能，增强地理学习能力，还能帮助他们形成正确的情感、态度和价值观。

参考文献：

篇5

关键词：高中;信息技术;校本课程;实施

高中信息技术校本课程的实施必须要和校本课程的开发要求相协调，并且和信息技术的课程特点与性质相结合，这样才能够更好的发挥其作用。在校本课程实施的过程中要遵循一定的原则，如共享性原则、可操作性原则、补充性原则以及实用性原则等。下面本文就对高中信息技术校本课程的实施情况进行分析，并对这一工作进行反思。

一、高中信息技术校本课程实施的方式

高中信息技术校本课程开发和实施的过程中，需要以信息技术网络平台作为依托，以此来实现课程资源的共享性发展，并推动课程实施的可操作性。校本课程实施的主体是信息技术老师，而实施的模式则可以按照实践、评估、计划和开发的模式进行，并采用改编、新编和选用的实施方式。

改编，就是在课程标准规定的基础之上，根据高中学生的实际水平，并针对其个性化的差异特征，通过对课程内容的合理性拓展，加强对某一个主体的学习。通过这一方式，能够丰富教学的实际内容，并且可以拓展学生的个性发展空间。通过这种方式，也能够激发学生的学习兴趣，满足不同学生的学习需求，并挖掘学生的学习潜力，实现个性化发展，达到对现有课程的补充。在新知识层出不穷的情况下，采用这种方式对信息技术校本课程进行开发并实施，能够达到良好的教学效果。

新编，则是对应信息处理的每一个环节，根据学生的特点和兴趣，并在课程标准的指导下，结合已有课程资源对相关的主题进行开发。随着计算机技术的发展，社会进入到高度信息化的时代，信息的采集、加工和处理也达到了较高的水平，利用新编的方式，能够更好的将信息技术的发展、技术前沿的探究以及各方面的处理等进行深入的分析探究，进一步提升教学的质量。在开发并实施高中信息技术校本课程的过程当中，必须要结合学校的实际活动，并和其他学科的老师沟通交流，增强信息技术校本课程的综合性。

选用，是在计算机技术逐步发展且信息技术资源日益丰富的情况下发展起来的，这一开发和实施的方式，需要坚持共享性原则，并将已开发的校本课程实现对外共享，并和相关的校本课程资源拥有者进行沟通和交流，汲取其长处，并结合自己的经验进行创新性发展。通过这个过程让学生主动参与到学习的过程当中，增强学生处理信息的能力。

二、高中信息技术校本课程实施的具体步骤

在高中信息技术校本课程实施的过程中，要按照具体的步骤科学实施，这样才能够发挥最佳的效果。本人根据自己的教学经验，重视学生在学习过程当中的自主选择权利，并让学生进行自我设计，结合日常生活当中的具体案例，构建起适合学生自主学习的校本课程，完成了72课时网络课程的容量，这一课程的实施大致分为31个阶段，下面本文就进行具体的分析。

第一到第五阶段是简单的创作阶段，在这一阶段当中，学生需要熟悉网站建设的具体流程，并且掌握网站建设的具体方法，熟悉网页设计工具和《网页设计互动学习平台》的具体使用方法，并借助这一平台进行自主学习。

在第六到第二十九阶段，老师则需要根据学生掌握的知识情况并结合校本课程的要求，自主的选择相关的内容进入到对应课程的页面学习。

每一个课程都会分为三个区域，即课程导航区域、联系页面以及视频展示区域，视频展示和课程的导航能够根据需要使用相应的按钮进行隐藏或者是小时，这样能够让学生更好的查看其关注到的内容。在每一个课程的界面都会有课程论坛，学生能够在学习的过程中将自己存在的问题或者是心得在论坛与他人交流，老师也可以参与其中与学生沟通交流。

在第三十到三十一阶段，学生则需要按照老师的具体要求设计网站，并且给与一定的评价，这一阶段的课时容量需要维持在四到十一之间。

三、高中信息技术校本课程实施反思

信息技术校本课程开发实施的过程中，要充分的挖掘并有效的利用一切可以利用的资源，并且建立起校内外课程资源的协调和共享机制。在校本课程研究开发和实施时，必须要注意到学段之间的合理衔接，并注重实践与反思，在反思完成之后再次进行实践，通过这种良性的循环模式充分发挥校本课程的作用。同时，要选择好恰当的网络平台，信息技术校本课程的开发实施需要发挥信息技术的优势作用，创造良好的信息环境，并且需要选择恰当科学的网络平台进行信息技术资源的收集和整理，这样能够更好的拓展校本课程教学的空间范围和实践乏味，有效的开展校本课程的教学工作。

四、结语

高中信息技术校本课程的实施需要在课程计划框架之内完成，并且要充分的挖掘出学生的兴趣，发挥学校教育资源的优势，满足不同层次学生的实际需求，更好的发挥校本课程的作用。本文结合工作实际，对高中信息技术校本课程实施与反思问题进行了简要的分析，希望通过本文的论述，对今后的相关工作起到帮助作用。

参考文献：

[1] 杨勇.浅谈高中信息技术校本选修课程的建设[J].散文百家・教育百家，2013（10）：64.

[2] 宋雪莲.高中信息技术校本课程的开发与实践[J].山东师范大学，2014.

篇6

本文试从课程资源的现实困境与应对策略两个方面做几点粗浅论述和分析。

一、校本课程资源开发与整合的现实困境

1.开发者认识上的偏差带来课程资源的极大浪费

对大多数学校和教师而言,由于长期处在集权型课程管理体制之下,他们对课程理论知识了解甚乏,对课程概念的理解也只停留在“课程是具有学科性质的文本化教材”层面上[1]。因而教材的意识占据了课程意识的主导,不敢“越雷池一步”,认识上产生偏差也就不足为奇了。如有的学校认为,“校本课程开发=乡土教材编写”;还有的学校认为,校本课程资源开发就是学校设施、师资等资源的简单罗列或堆砌;更有甚者认为校本课程开发只要做好课程资源整合的“表面文章”即可,对课程资源的评估与定位浅尝辄止、浮于表面。从目前看,持有上述观点的学校和教师并不在少数。在这种思想的指导下,实践中的校本课程开发肯定无法做得深入,甚至可能造成资源浪费、教材重复、课程质量缩水等问题。比如,具有网络特色的学校舍弃了自身的优势,转而追逐自己并不熟悉的科普类校本课程开发;地域特色显著的学校不注重对自身优势资源的挖掘,却盲目地追求基础薄弱的其他课程项目。

2.学校乃至教师的阻碍造成了开发力量的单一局限

近年来,关于校本课程开发的相关理论为校本课程资源的开发与整合提供了科学的专业指导,但仍有不少单位和教师感觉步履维艰。究其原因,不外乎以下两点。

其一,学校在资源开发与整合的理念上产生了错误认识。如有的学校就认为,借助校外力量开发的课程就不是学校本位的课程;还有的学校则提出,整合了过多其他学科的资源,会使校本课程成为另类教材的翻版。

其二,教师专业个人主义阻碍了课程资源的充分利用。校本课程开发要求最大限度地利用一切课程资源――教师不仅要充分利用校内资源,还要充分利用校外资源。充分利用校外资源就意味着教师要与家长、社区人士甚至学生有效地合作。但是,在教师专业个人主义的影响下,许多教师会把这种要求视为对自身专业自或所谓的师道尊严的一种侵犯,从而造成了课程资源开发力量的单一和局限。

3.急功近利思想作祟造成校本课程资源开发环节的疏漏脱节

对校本课程资源的开发与评估是一个较为复杂的工作,必须要有细致的分析、科学的论证以及严格的评估才能确保其质量。然而对于某些参与者来说,出于种种原因,他们无法忍耐过长的开发和评估周期,于是就舍弃了一些在他们看来“无关紧要”的“枝节”,直奔看得见、摸得着的显性成果(教材)而去,认为“只要教材编成了,我的任务就完成了,校本课程也就成功了”。这种急功近利的思想最终造成了校本课程资源开发整个流程的疏漏脱节。

二、实现校本课程资源有效开发与整合的应对策略

1.通过校本培训实现教师课程资源开发理念的碰撞与提升

意识是行动的先导。要能积极投身于校本课程资源的开发与整合,首先要有开发利用资源的意识,明确校本课程的地位和作用。有了开发利用校本课程的意识,还要进一步思考开发的方向及有哪些潜在可利用的资源,并积极行动起来。由于传统课程体制的局限,现阶段,大多数教师尚不具备校本课程开发所需的课程理论及开发能力,这是一个客观事实。从目前看,以校本培训为载体,实现课程资源开发理念的碰撞与提升可以最大限度地弥补教师在这一方面的缺陷。曾荣获威海市首批“优秀校本课程开发先进单位”称号的石岛实验小学就抓住新课程改革这一契机,将强化内功与精神激励有机融合,通过抓脑子(用先进的理念武装人)、搭台子(用互赢的竞争机制激励人)、撰稿子(用辛勤的笔耕锤炼人)等途径,充分发挥出了校本培训的作用,使全体教师在汇报、研讨、交流一体化的学习活动中,深化了改革意识,认同了教育理念。教师素质的提高不仅为投身校本课程资源开发夯实了理论基础,而且也有效地激活了学校的人力资源。

2.借助协作互助让资源开发的主体不再孤单

一项调查表明,教师并不认为“协作互助”在校本课程开发中占有重要地位,校本课程开发的个人倾向较为严重[2]。事实上开发一门完善的校本课程仅仅依靠教师个人是很难实现的。依据新课程理念,学生不仅仅是校本课程开发的最终受益者,他们的需求与选择也同样是校本课程开发的一个重要的课程资源。另外,专家在理论方面占据优势,他们能给教师提供许多校本课程资源开发方面的建议和帮助。因此,习惯了“单打独斗”的教师必须要克服原先的偏见,积极表达自己的意见,与他人分享课程资源,一起制订课程方案,一起对课程资源的开发与整合进行评估,与教师、家长、校长、学生、社区人员以及课程专家等进行广泛的合作[3]。这种团结协作的精神不仅能使课程资源开发的主体不再孤单,而且还有助于学校形成团结奋进的文化氛围。

3.依靠科学评估确保校本课程资源开发的可行性和延续性

作为开发、整合课程资源诸多环节中的重要一环,科学的评估将是确保校本课程资源开发具有实施上的可行性及课程发展上的延续性的关键因素之一。调查发现,在众多课程开发者的意识及经验中,科学评估往往是最容易被忽略的环节。除了上面曾提到的功利思想作祟外,不知如何下手、不能很好地掌握和实施科学的评估策略也是一个很重要的原因。

以下结合“石岛实验小学校本课程资源自我评估案例”,就实施科学评估应着重把握的两个“吻合”作逐一分析。

首先,对课程资源的评估应充分考虑学校所选定的课程开发方向是否与自身所具备的地域、资源优势相吻合。石岛实验小学在把校本课程开发方向定位于“走进海洋”的同时,对该校在地域及社区中所蕴含的课程资源做如下评估:“学校所在地――石岛,拥有中国北方最大渔港――石岛渔港、已与韩国通航的石岛新港……得天独厚的地理位置和自然资源条件、较为发达的经济基础、相对齐全的与海洋产业相关的企事业单位、热心教育关注孩子成长的社区人士、学生对海洋的兴趣及大量的生活体验等条件都为学校的校本课程开发提供广阔而丰富的课程资源”。试想,如果学校的地域资源、社区资源和师生资源优势都能得到发掘,得到相对准确、到位、科学的评估,那么绕过在校本课程开发过程中经常会遇到的弯路并迅速向课程开发的正轨上靠拢就不会是什么难事。

其次,对课程资源的评估还应考虑校本课程开发的方向是否与学校的教育基础、文化品质等相吻合。作为课程资源科学评估的另外一个重要组成部分,对校内课程资源(包括活动基础、师资及设施优势、科研基础、校园文化等)的评估也应作为校本课程开发中的一个不可或缺的因素来考虑。我认为,对于有着显著的海洋文化特色、雄厚的科研及设施基础优势、多样化科普特色活动传统的市直小学来说,石岛实验小学对校本课程资源的自我评估和定位是成功的。从评估后的“走进海洋”校本课程结构、活动设计纲要中,我们可以看到:该校利用自身资源优势开发出的校本课程,具有显著的学校特色和丰富的海洋文化底蕴,彰显了学校的办学理念(以人为本,让每一个学生都能走向成功)和设计构想(构建一处有着鲜明的办学特色、显著的教学效益、创新的发展平台的新型学校),充分体现了学生的发展需求(关注、热爱海洋,优化成长空间)并且继承和延续了学校的办学传统。

校本课程开发是多面向和多层次的,在实际操作过程中所遇到的问题及应对的策略也远远不止以上几点。我认为,校本课程资源开发与整合的最终落脚点还是以学生的发展需求为价值取向、以学生的和谐发展为最终目标。只有在“以人为本”这一核心理念的统领下,充分利用更多的课程资源,扎扎实实地做好每一个环节,才能实现校本课程的不断发展,实现学生、教师在教学之路上的共赢!

参考文献:

[1]郭继东.校本课程开发中的误区探析[J].教育科学研究,2004,(8).

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展[J].教育发展研究,2002,(5).

篇7

一、高中教师应具有的课程意识

1.制度意识

根据国家的政策，中小学应该形成“国家课程―地方课程―校本课程”三级课程体制，国家将课程决策权部分下放给地方与学校。校本课程是学校课程权力的体现，是国家课程的有益补充，是国家课程计划中不可或缺的重要组成部分。教师要明确并积极响应国家的课程制度。

2.主体意识

三级课程体制赋予学校与教师开发校本课程的自。教师是校本课程最主要的创造者、开发者与实施者，应具有课程开发的主体意识，积极担当主体责任。

3.开发意识

课程是有计划地安排学生学习机会的动态过程。在校本课程实践中，教师要改变自己单一的教授者、课程的消费者的角色，而要把自己定位为既是教授者，同时在某一程度上又是课程的开发者和创造者。

4.价值意识

树立以学生需要为原点的课程价值导向，使课程实践不至于迷失方向与目标。教育是造就人的事业，人是教育事业最根本的出发点。所以课程最重要的价值应该是满足学生的需要。教师必须树立以学生需要为起点的生本课程价值意识，以此来引领校本课程实践。

5.多元意识

课程不是封闭的知识体系，而是开放、多元、不断创新的动态过程，是来源广泛的课程资源的整合。教师应该摆脱应试教育体制中教条的知识观，以满足学生的需要、促进学生的发展为基点，充分利用各种课程资源，不断提炼校本课程实践的新经验，探索有效的校本课程实践策略。

二、高中教师应具备的课程开发能力

1.熟练操作校本课程开发具体程序的能力

要改善校本课程实践不规范的问题，确保课程质量，教师就要在了解校本课程相关理论知识的基础上熟悉校本课程开发的具体操作程序，提升校本课程开发的具体操作能力。校本课程开发的操作程序主要包括：组织建立，成立课程开发团队、确立参与的具体人员及工作程序；现状分析，进行学生需求的评估、问题反思、资源调查；目标拟定，澄清办学思路、确立一般目标与具体目标；方案编制，确立课程开发的方法、选择课程资源与组织形式；解释与实施，强化教育哲学思想和特色意识、营造条件与氛围、统筹教育资源，将课程方案付诸实践；评价与改进，设计监控和交流系统、准备评价方案、追踪实施效果、收集反馈意见、修订课程与课程开发方案。

2.准确评估学生在学科领域学习需求的能力

校本课程最重要的宗旨，就是满足学生在学科领域的个性化发展需求。因此在上述的现状分析环节，最重要的就是对学生在学科领域的学习需求进行调查评估，可以采用问卷调查法、个人访谈法、集体座谈会等多种方式灵活进行。

3.合作开发独具特色的校本课程资源的能力

国家课程为师生提供了固定的教材和参考书，而“校本课程没有现成的、适应具体学校及教师的教材和模式供教师参考和借鉴，已有的、其他学校实践的校本课程开发的教材和模式也不能简单移植来用，这就需要教师从自己从本校学生的需求与本校的传统与实际情况出发，整合和开发具有校本特色的课程资源。”特色是校本课程的生命线，缺乏校本特色的校本课程往往都只是昙花一现，缺乏长久的生命力。

整合与开发具有校本特色的课程资源，最常见的做法是从学生的需求出发，寻找学科与学校或社区资源情况的契合点，挖掘具有学校或社区特色的课程资源。例如，福建省泉州市第七中学鉴于学生有必要加强对家乡的了解这一实际情况，将高中思想政治《经济生活》《文化生活》等必修模块的教材知识与泉州繁荣的民营经济、泉州深厚的历史文化积淀相结合，整合相关课程资源，打造出具有地方特色的校本课程《走进泉州魅力文化》。同时，在开发特色课程资源时要注意不能故步自封。校本特色资源与地方特色资源是学校所有人共享的，教师要注意突破学科界限与学校的界限，与其他相关学科的教师、其他学校联合开发。

4.切实改善校本课程实施效果的能力

“校本课程实践既是课程内容的改革，也是教学方式的改革。”校本课程没有应试压力，教师要能够利用校本课程这一平台，在实施课程时大胆践行新课改理念，转变教学方式，推行启发式、探究式的教学方式，发挥学生的课堂主体性，倡导学生主动参与、勤于探究，培养学生发现问题、收集整理信息分析问题、解决问题与交流合作的能力，切实改善课程教学的实际效果。

三、提升课程意识与课程开发能力的举措

1.做好校本培训，奠定知识基础

由于广大教师在职前、职后都普遍缺乏对校本课程相关知识与技能的系统学习，校本培训对于提升他们的课程意识与课程开发能力显得极为重要。学校要制订周密的培训计划，开展理论与案例相结合、观摩教学、专家讲座等多种培训方式的校本培训。教师要密切配合学校的培训安排，积极主动参与，同时将集中培训与个人自学相结合，注重学习效率，为提升课程意识与课程开发能力奠定知识基础。

2.勤于参加实践，善于进行反思

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”教师还需要积极参与到校本课程实践中，在实践过程中逐步运用、领悟、掌握所学的校本课程相关理论与技能，并且不断进行课程反思，日臻完善，在边干边学中获取实践经验，才能切实提升课程意识与课程开发能力。其中尤为关键的是对校本课程实践进行课程反思。

校本课程是教师自己开发的课程，如果课程设置不科学、不合理，即使很好地实现了教学目标，这样的教学也缺乏意义。因此在校本课程实践中，教师不仅要教学反思，更应该在课程实践的全过程不间断地、全面深入地进行课程反思。首先，反思课程的设计与编制是否合理，应该如何实现课程资源的有效开发利用。其次，反思课程的实施方式是否能够被学生接受，是否有更加高效的实施方式。此外，反思课程的效益是否体现，即反思课程实践是否达到预期目标。当课程反思成为习惯时，教师就能在校本课程实践的各个环节、各个阶段及时发现问题并提出解决问题的对策，有效保障课程质量。

3.团结精诚协作，发挥开发合力

在国家课程中，教师只是既定课程的阐述者和传递者，教师个体仅凭个人的能力也能承担教学任务。受其影响，当前普遍存在着教师单枪匹马、闭门造车开发校本课程的现象。个人能力的单薄是导致校本课程质量不高的一个重要原因。因此，校本课程需要集体智慧，通过教师间以及教师与其他力量的团结协作，发挥开发合力，进而保证课程质量。首先，教师之间要加强合作与交流。校本课程涉及众多问题，任务繁重，而“众人抬柴火焰高”，因此建议每个校本课程都要由多名教师组成开发团队，密切分工与合作，分享资料信息与灵感，共同开发。其次，要加强与课程专家、学者的合作。可以邀请专家、学者开设有关讲座，甚至尝试聘请专家、学者加入到校本课程开发团队中，进行肩并肩地深层次合作交流，定能大幅提升教师的课程意识、课程开发能力与课程质量。此外，还要善于借鉴其他学校的成功经验，必要时应该联合其他学校共同开发。

参考文献：

[1]赵蒙成，张丽香.农村中小学校本课程开发的支持系统[J].山西师范大学学报：社会科学版，2007（05）.

[2]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：119-120.

篇8

关键词 高中生物 科学史 HPS教育 校本课程开发

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

1 前言

20世纪80年代起，西方科学教育界开始将HPS教育――科学史、科学哲学、科学社会教育作为新的科学教育范式用于科学史教学，提出了包括6个环节的HPS教育模式。我国也在《高中生物课程标准（实验）》实施建议的教学建议（七）中明确提出注重学生对于生物科学史的学习，对提高学生的科学素养很有意义。那我国生物科学史的教学现状如何？是否可以实施HPS教育？

选取广东实验中学、佛山一中、汕头东厦中学等六所高中的高一、高二学生进行“高中生物科学史教学现状”的问卷调查，并对授课教师进行访谈，可以发现学生对科学史学习很感兴趣并认为教材应该适当增加素材，但由于不是教师授课的重点和课余学习时间不够，科学史并没有充分发挥其价值。教师们则表示由于课时限制及自己的知识水平有限，没办法在短时间内将科学史的科学方法、思维抽提出来传授给学生，也缺少相应的教学方法指导。要想在我国更好地实施HPS教育进行生物科学史教学，就必须解决正课课时不够、教师知识储备不足、集中学习和训练的机会匮乏等困难。因此笔者提出开发HPS教育融入生物科学史的校本课程，其意义有以下几点：（1） 补充教材中的科学史知识、增加学习课时、实现集中训练，有助于培养学生生物科学素养；（2） 为生物教师进行科学史教学提供应用素材和教学参考；（3） 响应现课程标准中“注重学生生物科学史学习”及即将颁布的新课标中“开设有特色的校本课程”和“丰富校本课程内容”的要求；（4） 顺应国际科学教育改革的趋势，拓宽国内HPS教育的研究领域，为实践应用提供参考。

2 高中生物HPS教育融入科学史的校本课程开发设计

2.1 课程目标的确定

根据科学素养的内涵和所涉及的范围，以及核心素养生命观念、理性思维、科学探究与社会责任4个维度来设置以下的三维课程目标：

知识目标：明确高中生物一些核心概念的科学发展史进程；讲述生物科学发展史上的大事件。

能力目标：获得科学问题分析和探究的哲学思维；掌握科学探究能力及研究方法；培养批判性思维和创新能力。

情感、态度与价值观目标：重走科学家之路，体会探究过程中观点的碰撞与争论，体会科学探究的辛酸曲折；分享科学家成功的喜悦，感受合作的力量，体会技术革新对生命现象研究的推动作用，领悟科学和技术的关系；增强学科的学习兴趣，提升科学素养及教育科学本质观。

2.2 课程名称及内容的确定

考虑到课程名称要有一定的吸引力，且在这门课中要尽可能地帮助学生在思维上穿越回生物科学史上重大发现的现场，让学生像科学家那样思考，像科学家那样探索，和科学家一起经历探究的曲折心酸与成功喜悦，所以确定该校本课程名为“穿越！生物科学史的15个大场面”。

从知识角度看，核心概念是学好生物学科的关键，其发展历程可以有效帮助学生深刻理解核心概念及构建生物学科知识体系，所以该校本课程的主要内容可以选取生物核心概念的发展历程来讲授。根据对高中生物核心概念的分析，以下发现历程非常重要：必修一的蛋白质、生命系统、生物膜系统、酶、细胞呼吸、光合作用、细胞分化；必修二的遗传因子的发现与定位、遗传物质的确定及传递、变异与进化；必修三的动植物生命活动的调节、生态学核心概念发展的探究历程等。

从能力角度看，学生不仅要从核心概念的科学史中获得科学研究思维和科学探究能力，更应该将这些思维与能力应用到探究自己生活中的科学研究历程上。因此，在该校本课程中可以增加一些学生身边的科学热点事件的发现历程来引导学生应用所学的HPS视角分析科学史，提高生物科学素养，比如青蒿素的发现等。还可以适当增加一些科学探究历程中有趣的实验来训练学生的科学探究能力，比如用面粉制面筋的蛋白质发现实验、DNA双螺旋的模型制作等。

从情感、态度与价值观看，学习生物科学史是让学生爱上生物的有效方法之一，在该课程教学过程中要注重对学生学习生物的兴趣培养。教师可以在讲解专题时推荐相应的科学名著，并展示名著中对该段科学史的叙述及评价，进而培养学生阅读科学名著的兴趣，增强科学素养。此外，还可以准备一些精致的科学史小视频，让学生在轻松、愉悦的探索氛围中与科学家一起探索与发现。

基于以上分析，确定该课程的内容主题（表1）。

2.3 HPS教育融入科学史的教学案例设计

2.3.1 使用HPS教育模式进行设计

HPS教育模式在教学中主要分为6个环节。首先，教师陈述本节课要探讨的自然现象，引导学生进行头脑风暴，提出他们对现象解释的不同观念。接着，教师为学生铺垫历史背景，讲述科学家的观点，引导学生选择一种自己支持的观点来设计实验（包括思维实验过程），并通过进行实验呈现科学家观点的检验过程。最后总结与评价，以科学家的历程向学生渗透科学探究的本质，并对比当时社会背景下不同科学家的选择，让学生深刻认识到成功的关键，加深对科学本质的理解。上述HPS教学模式实施的流程示意见图1。

2.3.2 使用HPS视角进行设计

HPS教育强调的是以科学史、科学哲学、科学社会三个视角共同学习科学史，所以教师在教学设计上应特别注重三者的融合。比如教学素材的选择要能体现三者的关系，教学环节的设计要围绕三者展开，教学过程的实施要注重引导学生综合运用三个视角对科学发展历程进行讨论和反思、总结与评价。

2.3.3 设计教学案例的素材来源

经过大量的阅读与筛选，笔者选择出一些科学名著和关于科学史、科学哲学和科学社会的书籍供备课参考（表2）。

2.4 课程学时及授课对象的确定

校本课程的标准课时是18课时，因此教师可根据实际情况对15个专题进行课时分配。从课程主题来看，虽然高二学生比高一学生具有更多相关的知识基础，但笔者认为授课对象可以不限于高二学生，在实际授课中同时包括了高一和高二的学生。这样，实践后可以研究该校本课程更适合在哪个年级开设，或都适合，从而完善和调整课程设计。

2.5 课程评价方式的确定

针对该课程的三维目标及出发点（提高学生生物科学素养），设置以下的课程评价方式：

知识目标的检测：课堂小测、课堂反思问卷检测、生物必修课学科考试（辅）。

能力目标的检测：科学探究能力、创新能力、批判性思维的量表测验。

情感、态度与价值观目标的检测：科学本质观、生物学科学习方法、态度与兴趣的问卷调查。

3 课程开发的特色

从生物科学史教学存在的问题出发来设计能够解决教学困难的校本课程，这种开发校本课程的思路给高中生物教师进行科学史教学和校本课程开发提供参考。教师可根据自身学校特色及需求对该校本课程设计进行适当的调整。在此之前，将HPS教育融入高中生物科学史作为校本课程开发的研究尚未见报道，这样的结合不仅为教师们提供了教学思路和素材，也满足学生“适当增加科学史素材”的需求，在一定程度上可以改善生物科学史的教学现状。

一般的生物课堂上只能为学生提供分散的、有限的科学史学习机会，而校本课程则可以提供集中、长时间的学习和训练，这对学生科学素养和教师教学水平的提高非常有意义。此外，该校本课程还秉承“知识能力方法并重，动手动脑趣味无穷”的特点，还原学生完整的教育生活，发展学生的多元性格与能力。

参考文献：

[1] （美）奥尔顿・比格斯等著.廖苏美等译.科学发现者丛书・生物：生命的动力上册[M].杭州：浙江教育出版社，2008，2.

篇9

【关键词】高中生物 校本课程 开发 实践

一、高中校本课程开发的意义

1. 1有利于课程结构的优化

生物学是一门以实验为基础的学科，但是在教学过程中，受课时、资源、实验条件等因素的限制，教师只能依靠文字、语言、符号和公式等进行传授，学生通过理解和记忆对知识进行吸收和内化，忽视发现、探究这些因素在人的发展中的价值。学生获得的间接经验多，亲身经历少，不能充分提高学生的探究精神和创新能力。生物校本课程的开发可以让学生所学生物知识与生产、生活实际紧密结合，进一步提高了学生的生物学素养，使课程结构更加优化。

1.2满足了学生的个性需要，促进了教师的专业发展

在教育教学过程中，很多差异是我们无法避免的，例如：当地文化经济的差异，学校发展资源的差异，学生个体间的差异以及教师能力的差异等。以全国统一的课程标准一把尺子去要求各级教育体系，势必会造成理想和现实的矛盾。校本课程的开发恰是注重社区、学校、教师、学生等各方面的差异，提供多样性、可供选择的课程，充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生个性全面和谐发展，既满足了学生的求学需求，又兼顾了教师的特长发展，达到学生与教师的的共同发展和提高。

同时，生物学科教师通过参与课程开发，可以贡献他们的教学实践经验，挖掘自身的优势，通过课堂反馈的信息调整课程内容，有效地采取应对策略，从而提高课程针对性和适用性，对教师的专业发展起到了很好地促进作用。

二. 高中生物校本课程开发的前提：梳理本校可利用的资源。

为了实现校本课程的教学目标，首先应针对本校可利用的资源进行分析和整理。校本资源主要分为校内资源和校外资源两部分。

1校内资源

校内资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、录像片、投影片、幻灯片、电影片以及其他各类教学设施和实践基地等。

2校外资源

校外资源的确定应结合当地实际，选取代表性资源。如：我校所在地是当地最大的蔬菜基地，结合蔬菜基地这个代表性资源开展生物校本课程开发，使学生在教材中学习理论，以蔬菜基地进行实践，就能够较好地实现活动类校本课程的开发目标。

三.推动课堂教学改革，设计教学一体化方案，实现国家课程的二度开发。

实现国家课程二度开发的主要抓手是深化对课改的认识，变写教案为设计教学一体化方案。

教学一体化方案设计简介

（1）“教学一体化方案”设计的核心思想：把教师备课的隐性思维过程转化为显性思维过程。教师备课的过程实际上是一个思维的过程。怎么才能更好的把隐性思维转化为显性思维？教学一体化方案解决的办法是：教师要把对教材学习、分析的过程转化为一个问题系统（问题链）。在一个大问题下面分解出来一系列的子问题。这些子问题不是孤立的，而是围绕着一个主题，是一个问题的链条。为使问题能够得到很好的解决，教学一体化方案还要求以相辅相成的训练系统。用一句话来概括方案设计的核心思想，那就是：把教师的思维过程首先转化为问题系统和训练系统，然后，以教学一体化方案的方式展现出来。

（2）、“教学一体化方案”与传统教案的区别

主要表现在三个方面。

区别一：教学一体化方案设计与教案设计的出发点不一样。

教案侧重于从教师教的方面来考虑。从编写教案的情况来看，教师考虑更多的问题是这节课的教学目的、教学重难点是什么？准备采用哪些方法，让学生更好地理解和接受？用直观教具还是用多媒体来演示学习结果呢？好的教案也能做到三备，其中教学进程部分也会安排学生活动，但更多的教案做的是“搬运工”的工作，把教材、教参上的东西搬到教案本上，以备检查。

教学一体化方案则侧重于从学生学的方面设计，教师考虑更多的问题是：学生能够把教材中的有效信息提取出来吗？会加工处理这些信息吗？会运用这些信息解决实际问题吗？

区别之二：教学一体化方案与教案展示的方式不同。

教学常规上规定有“规范教案”的展示办法：1、教学目标；2、教学重难点；3、教学用具；4、教学方法；5教学时数；6、教学进程；7、作业布置；8、教学后记或反思等。

而教学一体化方案没有这些东西。在教学一体化方案教学目标（包括智能目标，情感目标）、教学重难点，甚至教学进程，均不是以显性状态出现的，而是隐含在一系列的问题和训练中，呈一种隐性状态。

区别之三：教学一体化方案是师生共用的，人手一份。不像教案，只有教师有，学生能看到的不多。

四、高中生物校本课程开发的体会。

通过生物校本课程的开发和实践，我们认为：，人类对于自然界的认识是无止境的，学生只有通过多样的学习活动来认识丰富多彩的自然世界和社会发展从而取得的经验、体会才能保持长久，才能使学生从中获得更多的、综合的科学知识信息及技能，才能更好地培养学生的观察能力、实验能力、思维能力和严谨的科学态度，激发学生探索和创造热情。学生和教师是课程开发的真正受益者。学生提高了学习生物的兴趣，张扬了自己的个性。教师提高了课程开发的能力，提升了自身的素质。学校也是受益者。校本课程的开发，提升了学校的文化品格，形成了学校的地域特色。

【参考文献】

[1] 汪忠，刘恩山.《生物课程标准解读》北京师范大学出版社，2002.

[2] 刘恩山主编.《中学生物学教学论》，高等教育出版社，2003年版

[3] 李向珍. 校本课程教学模式的探索. 北京教育，2006（3）.

篇10

一、何谓校本课程建构的逻辑起点

逻辑起点属于哲学和逻辑学的研究范畴，是“必须用什么做科学的开端”[1]的问题，或说“逻辑起点就是这门学科产生的源头”[2]。简言之，逻辑起点是一门学科理论体系得以开始和发展的出发点和最初规定。整个理论体系以逻辑起点及其对基本问题的抽象回答为起点，以对基本问题在实践中表现出的具体问题的回答为终点，逻辑起点本身也在这一过程中得到越来越具体实际的解释说明，显现出起点和终点的统一。

校本课程建构虽然不是一门科学，也不是建立一门学科，但每一所学校的校本课程建构必然要形成一种真正从本校实际（特别是学生实际）出发、体现本校特色和蕴含本校文化、具有内在逻辑的课程体系。而这种具有内在逻辑的课程体系必然具有其逻辑起点。没有逻辑起点的校本课程体系，则会因缺失基础或灵魂而黯淡失色。

那么，究竟什么是校本课程建构的逻辑起点呢？笔者认为，校本课程建构的逻辑起点，是一所学校校本课程体系中最基本、最简单、最抽象的“起始范畴”，或关键概念，或核心要素，是校本课程体系建构的出发点，由此可以推导、建构起整个校本课程体系。

要正确理解校本课程建构的逻辑起点，必须正确区分“研究起点”与“逻辑起点”这两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是最先遇到并着手解答的问题。研究起点应是事物内在本质的外在表现，是一把钥匙，通过它才能由表及里发现事物的内在本质。研究起点受研究者的知识背景、时代背景等因素影响，具有一定的偶然性和个体差异性。逻辑起点是对理论体系进行叙述的起点，是理论体系的开端，是理论体系建立的基础，并贯穿于理论和实践过程的始终。

依据以上分析，审视我国基础教育校本课程建构的客观实际，笔者认为，校本课程建构的逻辑起点理应是学生。

二、为何学生是校本课程建构的逻辑起点

将学生作为校本课程建构的逻辑起点，符合已为大家所公认的确立逻辑起点的标准：（1）学生是校本课程体系中最简单、最抽象的范畴，从这一范畴出发，可以建构起校本课程的范畴体系。（2）学生是一个最直接的客观存在，“是一个直接的东西”[3]，既是教育的对象，又是校本课程建构的研究对象，符合研究对象与逻辑起点相统一的规定性。（3）学生，犹如政治经济学中的“商品”、哲学中的“物质”、教育学中的“现实的人”等概念，不仅是教育的一个核心要素，而且是校本课程体系中最关键的概念或核心要素，是整个校本课程体系建构的基础。（4）学生是校本课程建构体系中最基本、最简单的形态，反映着一定社会关系（如教与学的关系），由此出发可以将校本课程建构的基本问题直接显现出来，具有历史起点和逻辑起点一致的特征。学生既是校本课程体系建构的出发点，又是校本课程体系建构的落脚点或归宿，符合逻辑起点与逻辑终点相统一的规定性。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点体现了“以学生为中心”的教育理念。现代教育的发展要求我们从传统教育的“以教为中心”转向“以学为中心”，即以学生为中心、以学生的学习为中心。校本课程建构以学生为逻辑起点，就必须基于学习规律，研究学生的学习特点，引导学生转变学习方式，实现自主、合作、探究学习。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点与新课程改革的核心理念相契合。新课程改革最核心的理念是：“为了学生的发展，为了每一个学生的发展。”而以学生为逻辑起点的校本课程最能全面深刻地体现新课改的这一核心理念，具有国家课程和地方课程所无法替代的教育价值与功能。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点，符合校本课程建构的根本价值取向。校本课程到底为何而建构？校本课程的价值或存在理由是什么？这似乎是校本课程建构不可回避的基本问题。对这一问题的回答关涉校本课程建构的价值取向问题。众所周知，校本课程建构具有多元价值取向，主要表现在以下维度：一是通过校本课程建构，促进学生全面而有个性的自由发展。这是校本课程建构的根本价值取向。二是通过校本课程建构，促进教师的专业化发展。这是校本课程建构的重要价值维度，由教师是校本课程建构的主体而决定。三是通过校本课程建构，促进学校特色形成、学校文化建设乃至整个学校的内涵式发展。这是校本课程建构的衍生价值。以“校本”为视角，将校本课程建构的价值确定在“学生发展、教师发展和学校发展”三个维度上，是与客观实际相符的。但这三个维度不是平行发展的线形结构关系，其中，学生发展是校本课程建构最根本的价值取向，是校本课程建构的出发点和落脚点，是校本课程建构的终极追求。在教育实践中，越过校本课程对学生发展的价值片面追求学校价值，或者校本课程价值取向片面或失序，是对校本课程建构基本精神的扭曲，必将导致校本课程实践的迷茫、迷失和混乱。

校本课程建构的价值取向与校本课程建构的逻辑起点是不同的。校本课程建构的价值取向主要体现在“学生发展、教师发展和学校发展”这三个维度上，而校本课程建构的逻辑起点是最基本的、起始的范畴，因而是唯一的，只能是“学生发展”。如果将价值取向与逻辑起点混为一谈，进而主张多元逻辑起点，是对唯一逻辑起点观点的否定，必然会导致“泛逻辑起点”或“无逻辑起点”，从根本上否定校本课程建构的逻辑起点。

校本课程是“以学校为本”，或“以学校为基础”，是为了学校、在学校中、基于学校。校本课程与学校关系密切，但学校不是校本课程建构的逻辑起点。同时，校长要发挥对校本课程的领导力，要引领校本课程规划设计及建构，但校长并不是校本课程的唯一决策者。如果以学校为逻辑起点，滥用校长的校本课程决策权，势必会滋生学校层面的教育功利思想，使校本课程异化为以校长为代表的“校方”课程而非深受学生欢迎、使学生真正有获得感的校本课程。

学校文化与校本课程存在相辅相成的密切关系，但学校文化不是校本课程建构的逻辑起点。学校文化是校本课程的母体，校本课程立足于学校文化为主体的校域环境，是课程深化改革背景下学校文化新的载体。学校文化是作为校本课程的“孕母”或文化背景存在的，对校本课程建构具有重要的导向作用。同时，校本课程建构的文化意义首先是课程文化的表达与建设，必然要反映学校文化。符合学校文化传承、内涵丰富生动、关注学生生命活动的校本课程文化，有利于促进学校文化建设，也必然会成为学校文化园地的一道独特的亮丽风景，从而推进学校文化母系的繁荣发展。但是，学校文化是校本课程建构的衍生价值或自然结果，而非校本课程建构的内在价值诉求，不是校本课程建构的逻辑起点。如果以学校文化作为校本课程建构的逻辑起点，极易导致校本课程“为特色而特色”，因而游离于学生之外，偏离促进学生发展的终极追求目标。

三、如何构建以学生为逻辑起点的校本课程

逻辑起点不同，校本课程建构的价值追求、操作原则、实施方略等方面都会各不相同。构建以学生为逻辑起点的校本课程，是一项系统工程，是理论与实践的辩证统一。

理念是行动的先导。以学生为逻辑起点的校本课程建构，首先必须清晰地界定、认识以学生为逻辑起点建构校本课程的理念，其最核心的理念就是：坚持以人为本，基于学生，以学生为主体，促进学生发展。在教育实践中，许多学校对这一核心理念耳熟能详，然而，它并未真正成为校本课程建构实践的行动指南。从某种意义上而言，校本课程建构过程中的种种误区和乱象是对这一核心理念的曲解。有了正确而清晰的理念，还必须以此为指南，付诸实践。如果说理念要仰望星空、立意高远，那么，行动则必须脚踏实地、扎根校本。

首先，“以人为本”要关注具体的“每一个”。校本课程建构必须坚持以人为本，围绕“人”而展开，其起点与终点都是“人”，即学生。在校本课程建构的过程中，以人为本实质上就是要以学生为本，以学生的发展为本，尤其要关注每一个具体的具有独立人格和个性的学生。为此，在教育实践中，校本课程建构绝对不能是眼中只有分数，一切围绕高考的指挥棒转，“课内损失课外补”，为学生的高考增分而设置；或者为学生增加一块高考的“敲门砖”，或为了突出学校的特色而开设某一门校本课程。

其次，“基于学生”要求校本课程是“学生的课程”。学生现有的知识基础、生活经验、个性特点和发展需求等客观实际，是校本课程建构的基点和出发点。惟有如此，校本课程才能真正成为“学生的课程”。

校本课程建构不是以传授知识为目的，但必须以学生现有的知识基础为前提。校本课程的建构必须有利于激活学生“最近发展区”，必须努力提高学生学习的获得感，使学生通过校本课程的学习，增长知识、提高能力、充实智慧、健全人格。为此，校本课程建构必须跳出学科知识的狭隘视野，进行课程整合与统领，以培养和提升学生的发展素养为目标。

学生不是明天踏入成人社会中才生活，他现在就实实在在地生活着，学生在社会生活中具有主体地位，是社会生活经验的创造者。校本课程建构必须从学生身边的、感兴趣的生活经验知识起步，以家庭、学校、社区的文化背景做底色，使校本课程近而实、微而具，从而建构起校本课程的知识与文化坐标。例如，深大附中充分利用学生所处的地理位置、文化环境等特有的教育资源，开发具有本地特色的课程，如“深圳红树林生态保护”“大鹏古城文化”，都是为实践证明切实可行的成功实践案例。

校本课程不是一般的兴趣课，但校本课程建构必须以尊重学生的个性特征为前提，提供学生表达、表现兴趣的机会，激发学生积极学习的兴趣，进而唤醒和强化学生个性发展的内生能量，以促进学生获得不同方向、不同程度的发展。从一定意义上说，校本课程的生命力在于学生的兴趣，我们要以多样性、选择性和创造性来激发学生积极学习的兴趣，满足学生的不同需求，促进学生的个性发展。例如，深大附中学的游泳课、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色课程，深受学生喜爱，有些还成为了发展学生特长的传统项目，这些都是学校建构校本课程的坚实基础。

校本课程建构不应倡导“多多益善”，而要精心考虑校本课程对于学生发展的适切性，坚持“只有适合学生的，才是最好的课程”的原则。这里的“适合”，不仅是适合学生现有的基础，而且要适合学生未来发展的需求。教育要教在今天，想到明天。校本课程建构要面向未来，面向学生的未来发展需求，即分析和满足学生的未来发展需求，使之成为适应未来社会发展所需要的人才。例如，学校开设的机器人制作、眼科学研究等特色课程，就是基于现代科学发展，为学生适应未来社会的发展需求而设置的。学校尊重孩子的个性成长，鼓励他们多重选择。学生们适合什么，学校就搭建什么样的平台，让学生找到学业的突破口，更找到获益终身的爱好和职业方向。

第三，“以学生为主体”要赋予学生相应的主体权利。学生不仅是校本课程的接受者，而且是校本课程建构的主体。学生有权参与校本课程的宏观决策，有权参与校本课程的开发，有权诘问校本课程学习的目标、内容与价值，有权选择校本课程的学习，有权决定校本课程学习的进度，有权监督校本课程学习的质量，等等。同时，学生也是一种活化的校本课程资源。学生的生活是丰富多彩的，其中蕴含着许多有意义的课程内容，都可以作为鲜活、生动的校本课程资源。

当然，以学生为主体并不否定教师是校本课程的主力军，并不排斥教师在开发、实施和评价校本课程中的领导、引导和指导作用。开设校本课程是教师专业化发展的重要途径，是每一位教师应自觉履行的教育义务与使命，教师要利用自身的教育教学特色和资源优势，以学生的个性发展为本，投入校本课程的开发与实施。本学期，学校根据《深大附中校本课程建设方案》，推动“一师一课程”活动，鼓励每一位教师围绕原有的学科类、活动类和探究类特色课程，尝试开设一门适合于学生个性发展、自己有研究且擅长的课程。这些必将为学校整体建构校本课程累积专业力量。

最后，“促进学生发展”须以学生素养发展为宗旨。校本课程不同于学科课程，不能囿于知识学习的范畴，而应以促进学生素养的发展为宗旨。而学生的素养是一个多维的复杂系统。一般而言，学生素养可分为基本素养、特殊素养、核心素养、综合素养等。在基础教育阶段，校本课程建构理应以学生的基本素养、核心素养和综合素养的发展为重心，适当注重特殊素养的发展，而不是与此相反。在教育实践中，一些学校旨在通过校本课程培养“高端特殊人才”的做法，实质是教育功利主义的典型表现，是“剑走偏锋”而片面追求升学率的典型表现。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”惟有以学生为校本课程建构的逻辑起点，才能避免校本课程的“千校一面、校校雷同”，才能建构起立足于校本、富有特色、丰富多彩、形态各异的校本课程，创生出校本课程“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的理想境界。

参考文献：

[1]列宁.黑格尔《逻辑学》一书摘要[A]//列宁全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：85.

[2]蒋关军.逻辑起点之于学科形成与发展的意义[J].广西大学梧州分校学报，2005（1）：66-67.

[3]瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（一）[J].上海教育科研，1998（3）：2.