语文学科教学案例范文

导语：如何才能写好一篇语文学科教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.1双语课案例教学法与教师认知上的误区

案例教学法是国贸专业双语课程授课过程中应用最多的一种方法，是一种以案例为基础的教学法，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。案例教学法起源于美国，首先由哈佛法学院倡导，之后哈佛商学院也开始应用，采用来自于商业管理的真实情境或事件，促使学生主动参与课堂讨论。所以，应用这种方法必须基于真实可信和知识相关性的信息，否则就会和教师讲授背道而驰。但是研究和编制一个好的案例，至少需要2-3个月的时间，一个有效的案例需要有技能和经验，而且要随时更新，否则就会老化。目前许多高校教师针对国贸专业双语授课所利用的案例，主要来源有两种：一种是书本上提供；一种是教师网络查找中文案例的，并翻译成英文案例。第一种来源很可能存在时间的滞后性，可能与我们需要的新知识脱节。第二种来源存在问题真实性的质疑，教师希望通过案例说明知识的可信，可是案例本身可能具有挑选时的主观性、个例性等特点，存在偏颇。

1.2教师岗前培训不足导致双语课案例教学方法的生搬硬套

我国高校扩招，从1998年全国普通高校招生108万，到2013年普通高等教育本专科共招生699.8万人，增幅达547.96%。学生供给旺盛，促使高校教师招聘快速跟进，各类高校根据需要吸纳人才，途径包括行业企业、刚毕业的本硕博毕业生、海归派等，而从最初面试到教师走上讲台，岗前培训时间仅仅不到2个月。在我国《教师法》、《教师资格条例》中都没有对高职教师的任职资格作明确规定，而是按照普通高校教师的相关标准执行，即具备研究生或本科学历即可。很明显，岗前培训不足，使得教师掌握的教学方法也乏善可陈，使得生搬硬套的案例存在水土不服现象，同时旧知识与新案例、新知识与老案例的格格不入，都可能出现，矛盾处处存在，教师驾驭案例功力不足。与此相反，美国、德国、加拿大等国家都对上岗教师及执教教师实践很重视。在美国，要想成为一名应用型院校教师，必须具有学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力。在德国，博士生毕业后必须在企业工作五年，方可应聘为应用科学大学的教师。在加拿大，每3年教师必须返回到业界实践，或定期为业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化。

1.3教师素养结构失衡导致双语课案例教学方法的目标失真

教师素养结构失衡，体现在教学方法上什么案例都可以拿来用，任何知识都可以用同一则案例来套，这显然违背了教学的严谨性。2011年4-9月笔者向海南工商职业学院、琼台师范高等专科学校、海口经济学院、海南经贸职业技术学院、海南省旅游学校等五所学校投放调查问卷，通过对海南五所高校教师从事科研活动主要动因情况统计发现，教师从事科研活动中由大到小排列分别是，晋升职称比例是46%，总结经验比例是19.3%，完成工作任务比例是18%，学术追求比例是16.7%，出现这种情况可能与我国教师晋升体制以及对年轻教师主持科研项目缺乏扶持、教师自己买版面的国情有关。教师的科研追求不是让课堂案例变得更加丰富，而是为了职称晋升，显然动机不纯净了。

2教育生态学下媒介素养的双语课案例教学法应用对策

2.1利用媒介素养建立教师正确的双语课案例教学法应用观

教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系，这种生态镶嵌性加大了个体在接受媒介信息的困难。媒介素养则提出了一条路径，即让教师面对媒介各种信息的时候，在选择-理解-质疑-评估-制作-思辩过程中，突出案例教学的实际应用，从简单的知识传授到应用方向的指导。从教师认识层面来看，在信息大爆炸时代，各种媒体传播给我们繁杂的真假信息，有效辨别信息并合理利用信息最为重要。教师需要学会辨别真实信息，并在此基础上建立自我反省的模式，建立正确观，增加授课知识与双语案例切合度。从教师应用层面来看，在教学过程中，基于工作过程，把理论知识模块化，把一则则信息拆分成一组组的双语课案例，对应每组理论知识。每一组案例既是一则典型知识汇总，也是一则实际操作示范。这就要求教师在利用案例设计课程时候，考虑到选取哪些是合适的、哪些是多余的、哪些是未来需要现在不需要的、哪些是关联课程需要的等。

2.2利用媒介素养构建教师双语课协作式的案例教学法

教育生态系统的引导使得个体间协作有序，那么教师在教课过程中，也可能存在这样一种介质能推动个体间的合作。所以，媒介素养的养成需要利用正确的介质达到有效的目的。在构建案例教学法真实性时，我们可以利用组织本身传导性构建课程间的互联网，比如领导-教师-学生、教务处-系部-教研室、企业-教师-学生-企业，等等。每个团队的案例集有不同方向的扩散，形成知识-案例树。这种构建不是短时期能够完成的，同时没有一定的时间、方向都无法完成，对于很多经过短暂培训的教师那更需要用时间去堆砌才能成熟。所以，组织内部传导机制的完善以及组织与外部联系紧密决定着一个教师是否能真正纯熟运用此方法。第一，建立协作式的双语课案例教学方法需要大量的师资培训，包括岗前培训、年初年末培训、省级培训、出国访问等，让教师有机会接触好的案例。第二，鼓励教师参加课题研究，参编教材，多给新人机会，改变申报课题等职称上的限制，建立科研奖惩机制。第三，推荐更多的年轻教师去企业带薪实习，要做到百分之百实现教师有实习经历，并把这种经历写进教师资质中，保证上讲台的教师都是高质量的、有能力的。

2.3利用媒介素养教育提高教师双语课应用案例教学的严谨性

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（一）新闻学专业课程研讨式案例教学的含义

极力倡导研讨式案例教学的克利福德克里斯蒂安认为：“案例教学应在每一个案例后的问题中都有一固定的讨论题，案例后的问题是由每个案例的作者撰写，其指导思想是它们都像同心圆。最中心的圆—微观问题—仅仅着眼于正在探讨的案例以及它反映的困境。下一个圆—中观问题—着眼于案例与语境的关系，有时会将事实稍作改变以观察做出的决定是否一致。最抽象的层次—宏观问题—着眼于诸如真理、平等、责任和忠诚等等主题。如能使用得当，在任何情况下，这些问题都可以在一堂课的时间之内将讨论从个别引向普遍。”[1]属于人文科学的新闻学专业课程案例教学中，新闻专业各问题的答案学生如果不经过系统的学习和频繁地与这些问题打交道是得不出合理的答案的。可以这样认为，新闻学专业课程研讨式案例教学是教师引导学生通过对新闻学专业课程各种特定案例的讨论、分析、判断，培养学生新闻专业精神和新闻专业技能的一种教学方法，也是一种以解决问题为中心的教学方法。通过教师创设问题情境，然后师生共同查找各种资料，分析、讨论、提出解决问题的办法，并不断地实践，使学生逐渐掌握专业知识和技能，并确立自己的专业精神。

（二）新闻学专业课程研讨式案例教学的意义

第一，新闻学专业课程研讨式案例教学有助于提升学生的新闻技能与培养新闻专业精神。我国高等院校新闻学专业的主要教育目标是培养具有新闻学基本理论和丰富的文化科学知识，能在新闻宣传部门从事编辑、采访、节目主持与管理等工作的新闻传播学高级专门人才。具体包括两方面：一是培养具有从事与媒介相关的新闻传播实践工作的能力，使学生成为出色的专业记者、编辑和摄影师等新闻从业人员；二是培养学生的新闻专业精神，用艰苦的工作、勇气和独立提供的事实、信息和思想的方式获得公众的信任，服务于社会，这是新闻学专业教育的核心价值所在。研讨式案例教学有助于提升学生的新闻技能与培养新闻专业精神，美国哥伦比亚大学在设立“奈特案例研究开端”时宣称：“案例教学将加强学生的分析能力、决策能力和领导才能的训练，学生将有机会检验自己在采编、伦理、传媒经营管理方面的知识深度与广度。”[2]新闻学作为实践性很强的人文科学，要为新闻传媒业培养决策型与应用型人才，要让学生在走上工作岗位之后能够尽快适应社会与新闻工作环境，在面临复杂的新闻传播问题时能正确果断决策，运用研讨式案例教学加强对他们的思维和技能训练，帮助他们掌握解决新闻传播中实际问题的方法和技巧就尤为重要。第二，新闻学专业课程研讨式案例教学为传统的新闻教学增加一个新的向度。我国传统新闻专业教学主要采用课堂理论教学和课外实习这两种基本的教学方法。党的十报告指出要“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神。”“坚持以人为本的理念，全面深化高等学校人才培养模式改革，在教育观念上，要管牢固树立人才培养在高校工作中的中心地位，全面实施素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。”仅通过课堂教学和课外实习这两种传统教学形式越来越难以适应高校新闻专业的教育教学要求。美国学者菲利普帕特森和李威尔金斯指出“案例研究对于研习新闻学来说是至关重要的教学手段。”[3]美国哥伦比亚大学在设立“奈特案例研究开端”时宣称:“奈特案例研究开端是新闻学院的新探索。我们长期以来擅长于训练研究生的报道与写作技巧,而案例教学将使传统的新闻教学增加一个新的向度。”[4]研讨式案例教学法将成为新闻学专业教学方法改革的必然选择，这种教学方法能够拉近新闻课堂教学与新闻实践运用之间的距离，缩短学院教育与职业教育的差距。第三，新闻学专业课程研讨式案例教学有助于消除教学方法上的一些误区。我国新闻学专业普遍设置的核心课程包括新闻采访和写作、新闻编辑、新闻摄影、布局和平面设计、新闻法律和政策、专业标准和道德规范、研究方法、新闻史和新闻评论、媒体融合等。研讨式案例教学方法也被普遍运用于这些新闻学专业课程的教学中，但目前对这种教学模式存在一定的认识和操作误区，比如将研讨式案例教学等同于举例教学等，甚至有时候会把引用案例和案例教学混同起来，即教师先传授新闻专业课的理论知识，再例举具体案例予以印证，以便使学生能理解与掌握这些新闻知识。新闻学专业课程的研讨式案例教学则是以现实社会中的具体生动的案例为起点，以研讨、分析问题为贯穿，以寻找答案为目标的一种教学方式。

二、新闻学专业课程研讨式案例教学的理论逻辑

新闻学专业课程研讨式案例教学需要一定的教育理论作为方法论工具，只有明确以某种教育理论作为研讨式案例教学的实践基础，形成科学的教学观，才能自觉进行教学改革。新闻学专业课程研讨式案例教学主要基于经验主义、建构主义、缄默知识理论等教育理论。

（一）基于欧美经验主义理论的新闻学专业课程研讨式案例教学

研讨式案例教学法源于“知识来源于生活实践”这一经验主义哲学和“能力培养比单纯的知识传承更重要”的实效主义理论。新闻学专业课程研讨式案例教学的思想来源最早可追溯到启蒙运动之后盛行于欧美思想界的经验主义教育哲学及其激进分支——实效主义。研讨式案例教学法贯彻“知识来源于生活实践”这一经验主义教育哲学理念，即一种以学生为中心、以实物观察为导向、以能力的培养为目标的现代教学理念；反对脱离实际的空洞说教，反对将知识强行灌输给学生。经验主义教育哲学认为教学资源必须来自于现实世界，生活中的实际案例就应来自现实世界，通过自己的观察和研究来发现问题、解决问题，强调知识的真实性、实践性和经验性。实效主义教育哲学不仅强调知识经验和知识实践，而且关注知识的实际效用，认为能力培养比单纯的知识传承更为重要；实效主义教育哲学也强调教学应紧扣社会生活，因为“教学即生活”、“教学即成长”、“教学即经验改造”。教学资源应来自真实的社会生活，教学过程也应与学生的社会生活融为一体。教师应引导学生投身于社会活动，在实践中不断重构自己的经验世界与专业知识。新闻学专业课程研讨式案例教学法强调以真实记者和真实案例作为教学模式，通过真实场景强化注重实际的特征，展示新闻理念和原则如何体现在真实环境中，探讨新闻记者在实际工作中面临的难题、哲学问题和各种争议。研讨的案例的真实性是为了在课堂与社会之间架设桥梁，使学生能通过真实案例来体验真实的新闻环境。

（二）基于建构主义理论的新闻学专业课程研讨式案例教学

建构主义教学理念和早期经验主义教学哲学一脉相承，现代建构主义学习理论认为,学习不是（由外部力量强加）被动接受过程,而是学习者的学习行为意图驱动的自主建构过程。自我学习行为会产生意料之外的结果，从而建立起新的意义结构，并对今后的行为产生影响或制约作用。建构主义认为，交流是自发的并可自行做出选择；知识并不是人们所发现的客观存在，而是社会的产物，是在特定的时间和地点通过与他人的交流而获得的；知识是语境化的，人们给事件赋予意义是在特定时间、地点、社会背景下进行交流派生出来的，对事物的理解随时间的变化而变化，每个人以不同的方式理解自身的经验；理论并不是用来发现真理的客观性工具，而是有助于人们创造新的知识，指导人们应该观察什么，如何理解自身的经验。这种意义建构包含三种模态，或者说三个层面：一是解释或者读解；二是道德感和得体的行为；三是行动中的能力感。也就是如何理解事物（阐释）；哪些是应该做的（道德）；如何去做（能力）。反过来，学习者的行为也强化这些意义结构——阐释、道德和能力。学习过程中，学生群体中的每个成员都会对所探讨的学习主题积极发表意见，这一意义结构不是群体成员事先规划出来的，而是长期以来群体成员学习行为的一个意料之外的“副产品”。在这种情况下，首先出现的是阐释的规则——即每个成员都是平等的。不管探讨的是什么题目，每个人都要发表自己的看法，进行争论，说服对方。在这一教学情境之下，群体成员之间的交流讨论会产生一张关系网，这张关系网为每个成员建立意义结构提供了条件。同时，每个成员建构的意义结构会影响其他成员的意义结构，或是和谐一致或是矛盾冲突。具有“研讨式”特征的案例教学为每个成员获得新闻学相关知识的意义建构创设了生动境景，是获得新闻知识的最佳途径。

（三）基于“缄默知识”理论的新闻学专业课程研讨式案例教学

人们具备的知识通常有两种，一种是显性知识，也就是通常被说成知识的东西，像能用书面语言、图表或数学公式来表达的知识；另一种是缄默知识，这是一种非系统阐述的知识，比如我们对正在做的某事所具有的知识。“我们总是意会地知道，我们在意会我们的缄默知识是正确的。”[5]匈牙利哲学家、政治经济学家卡尔波兰尼认为，缄默知识是职业能力的重要组成部分，但它是不可言传的，只有在实践中形成、应用、检验和修正。正规的教育渠道难以传授缄默知识，只能通过学习者在实践中摸索、顿悟来获得，或者同行之间在大量随机的相互交流和切磋讨论中来获得，从而把一般意义的知识、技能在个性化、实训化过程中转化为自己的缄默知识。就新闻学专业课程教学而言，研讨式案例教学是学生习得缄默知识的最佳方式。发现一种称做“Know-what”的知识而不知道如何运用，其实不能叫做真正地拥有这种知识。如果没有缄默知识的参与，“Know-what”的知识就得不到有效的运用。因此缄默知识是知识发现与知识运用的中介和桥梁，在实际教学过程中缄默知识是重要的课程资源，通过情景“类比”或“再现”就能激发和应用。但是“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[6]在新闻学专业课程学习中，有些学生总会在一些相同的问题上犯同样的错误。这是因为与显性知识相比，这种缄默的认知模式与学生的行为具有更大的亲和性。研讨式案例教学也是一种证伪主义教育哲学理念，即遵循“以经验为基础”的教学过程，也是一个经验改造的过程，是纠正错误的缄默知识的过程。

三、新闻学专业课程研讨式案例教学的模式建构与环节优化

（一）新闻学专业课程研讨式案例教学的结构模式

模式是对存在的结构和过程进行的一种简约化的表达方式，它将相关要点联系起来，模式一旦被建构就可能成为一种操作规则。新闻学专业课程研讨式案例教学的模式建构就是对教学的结构与过程进行科学设计,制定科学合理的操作规程。经验主义、建构主义、缄默知识理论的共同之处就是强调知识与能力的获取必须依赖一定的情境，因此，新闻学专业课程研讨式案例教学应围绕具有高度情境性的案例来建构教学模式与实践。模式如下图。教师主导型结构模式通常是在学生不具备充足的知识积累时采用，主要适用于新闻传播理论与新闻史等比较抽象的新闻课程；师生互动型结构模式通常是在完整的知识单元结束后在课堂内进行，主要适用于新闻法规与伦理等课程的需要；学生主导型结构模式教师根据学生“做”的情况进行点评，给出实际解决方案与示范，主要适用于新闻实务操作课程。在各种具体的新闻学项目中，研讨式案例教学都要坚持“怎么办”和“为什么”于一体的教学理念，锤炼新闻职业所需的采访、研究、写作、编辑、平面设计、图表绘制、多媒体制作等技术和媒体实用知识，同时解决“为什么”这个容易被遗忘的重要问题。

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关键词：案例教学；教学模式；教学改革；课程改革；钻井与完井工程

一案例教学的定义和科学内涵

案例教学是一种开放式、互动式的新型教学方式。在案例教学中，所使用的案例既不是编出来讲道理的故事，也不是写出来阐明事实的事例，而是为了达成明确的教学目的，基于一定的事实而编写的故事，它在用于课堂讨论和分析之后会使学生有所收获，从而提高学生分析问题和解决问题的能力[1]。目前，国家层面已经高度重视其在高等教育人才培养中的重要作用和地位。为了贯彻落实《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》（教研〔2013〕1号）和《教育部人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研〔2013〕3号），深化专业学位研究生培养模式改革，提高培养质量，教育部于2015年5月7日出台了《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研〔2015〕1号）（简称《意见》）。《意见》将案例教学定义为：以学生为中心，以案例为基础，通过呈现案例情境，将理论与实践紧密结合，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，从而掌握理论、形成观点、提高能力的一种教学方式（或模式）。传统教育中教师主要采取灌输方式教授知识，即学生以被动方式接受知识，这种教学方式重传授而轻参与、重理论而轻实践，高等教育学习的主体是学生，在传统教学过程中学生并未主动参与进来；而将案例教学融入到传统教育中，弥补了传统教育的不足，尤其是理论与实践结合方面，将课程理论学习与实践过程结合起来可以更加有效地引导学生发现、分析和解决问题，从而使学生掌握理论、形成观点、提高能力，应当注意：案例教学更加侧重实践，而并非传统教学中所说的实际；案例教学并不是完全取代传统教学模式，而是融入传统教育形成优势互补，从而改善教学效果、提升教学质量。

二案例教学在工程科学的应用现状

（一）案例教学的作用和功能

刘刚认为案例教学的作用机制包括：知识来源扩大机制、学习内容优化机制、学习效果改善机制[2]；郑淑芬认为案例教学有助于培养学生的创新意识，有利于提高学生分析和解决问题的能力，有利于促使学生学会学习，还有助于提高学生与人沟通、合作的能力[3]；黄辉认为案例教学能够磨练心智，培养能力，拓展视野，并使其掌握更多的方法[4]；丰晓萌认为案例教学可以更好的激发学习兴趣，可以使学生明确学习目的，还可以提高教师教学水平[5]；总的来看，案例教学可以在很大程度上激发学生自主学习的兴趣和热情，可以理论联系实际并锻炼学生解决实际问题的能力，达到改善教学效果的目的。

（二）案例教学在工程科学课程教学中的应用探索

近年来，一些工程科学、自然科学学科开始探索案例教学新模式，肖细元探索了案例教学在《大气污染控制工程》课程中的应用[6]；李杰研究了案例教学法在《机械制造基础》课程教学中的应用[7]；郭锋等探讨了案例教学在工程研究生课程《现代材料分析方法》的应用[8]；王永生探索了工程科研案例在本科生课堂教学中的应用[9]；安蓉和王梅提出以解决实际工程问题的案例来改善教学[10]；杨佩娟提出在《生态工程的基本原理》课程中应用案例教学模式[11]；总体来看，案例教学并未在工程科学课程教学得到推广，目前主要处于应用探索阶段，而且仅在非常有限的工程科学课程中进行了探索。

（三）案例教学的改革与创新

案例教学的改革与创新方面的研究成果非常丰富，但大都集中于经济、管理、商业等社会科学学科。例如，王应密和张乐平分析了全日制工程硕士案例教学资源库建设相关问题，还指出了案例教学应用应该注意的相关问题[12]；郑淑芬认为教师仍然是案例教学的重要基础，教师要把握好精选教学案例、积极的课堂引导和多元的评价考核3个环节，还要处理好学生学习与教师教学的关系、理论知识传授与案例教学的关系、认知活动和非认知活动的关系[1]。经过梳理不难发现，目前关于案例教学在高等教育中应用的相关研究非常丰富，但基本上属于经济、管理、商业等社会科学学科，其在自然科学和工程科学学科的应用非常罕见，其在石油工程相关课程的应用更是鲜见报道。将案例教学应用于工程科学课程教学，将面临如下主要问题：（1）准确认识案例教学的功能和作用，明确实施案例教学的必要性，这是实施案例教学的基础；（2）案例教学与传统教学的融合问题，即合理的实施方式，如何将案例教学融入到传统教学中，毕竟教学过程中不能独立开设课程；（3）案例教学资源库的建设问题，良好的教学资源库是案例教学的关键基础，没有丰富的、适宜的案例素材，案例教学难以有效实施，事实上，这是案例教学的基本载体，也是限制案例教学在工程科学课程教学中应用的主要因素；（4）教学效果的后评估、改进、完善与推广。在教育部出台的《意见》中明确了在专业学位研究生培养中推广案例教学的任务，事实上，大学本科生毕业后再工作岗位承担了更多的实践类工作和任务，因此，高校培养的更多的本科学生也应该加强案例教学的推广，通过案例教学弥补学生课堂理论学习与实践脱节的不足。

三课程特征及实施案例教学的必要性

（一）课程特点及教学业绩

《钻井与完井工程》课程是西南石油大学石油工程专业本科生核心主干课程，课程全部学时为56学时，其中课堂教学50学时，实践教学6学时。课堂教学内容主要包括井身结构设计、钻井液、钻井液工艺技术、岩石与钻头、钻井工艺技术、井控技术、井眼轨迹测量与控制技术、固井、完井方法以及储层保护技术、环境保护及HSE等。课程立足于转变教育思想，更新教育观念，同时与石油工程专业人才培养目标和模式、教学方法和教学手段现代化的改革同步，为学生提供较宽的知识基础和再学习环境，培养学生在工程平台上解决问题的能力[13]。为了实现该目标，与该课程配套的教学环节有实习、开放实验和工程设计，相应的配套教材有《钻井与完井工程生产实习指导书》、《钻井与完井工程开放实验指导书》和《钻井与完井工程设计》。通过多年来的教学与实践，现有的《钻井与完井工程》课程内容不断更新，在强调应用基础理论、设计理论与方法的同时，重点突出理论联系实际，适当介绍油气井工程方向的最新工程技术。课程注重内容的基础性、系统性、完整性和实用性，便于引导式教学和学生自学，从而形成了现在较为合理的课程体系、教学方法和教学效果监测和评价体系，也取得了较好的效果。2004年《钻井与完井工程》被评为首批国家级精品课程，自2012年起实施了校级、省级和国家级精品资源共享课的立项建设，2016年获全国首批“国家级精品资源共享课”称号。

（二）实施案例教学的必要性

《钻井与完井工程》课程是一门实践性极强的工程科学课程，课程学习中涉及大量非常重要的工程实践类理论和方法，例如，井身结构设计、水力参数设计、钻柱设计与校核、套管柱强度设计与校核、井控设计与实施、井眼轨迹设计与控制等，这些内容也是该课程教学的重点和难点。传统的教学方法主要采用灌输式教学模式，尽管课程配套有实习、开放实验和工程设计等结合实际的环节，但这些环节与课程学习往往需要学生课后独立完成，而且与理论学习存在一定程度的脱节现象，使得学生对于关键理论的掌握深度不够，学生很难独立开展工程设计或设计质量不高，迫切需要改进或弥补传统教学方法存在的短板。依托国家级精品资源共享课建设项目，已经引进网络课堂、MOOC、虚拟仿真实验教学、微课等形式多样的新型教育模式进行课程改革，但是，这些新型的模式并未完全解决课程理论学习与实践结合的问题；同时，《钻井与完井工程》是国家级精品资源共享课程，也有必要进一步丰富现有的教学手段和方法，使其始终保持在全国的领先地位。为此，提出引入案例教学方法，以工程实际案例为载体，通过整合和利用虚拟仿真实验教学平台、MOOC和微课等手段进行工程设计、施工案例情境的重现，将《钻井与完井工程》课程中的理论知识与工程实践紧密结合，激发学生浓厚的学习兴趣，与传统教学模式形成互补。在建立了系统的案例教学方法并构建了完备的案例教学库之后，可以将案例教学库与网络课堂、MOOC、虚拟仿真实验教学、微课等有机结合，采用多种形式将《钻井与完井工程》的工艺原理展示给学生，有利于学生更加直观、更加清晰、更加明确地掌握相关知识，最终达到改善教学质量和教学效果的目的。

四课程案例教学实施方式探讨

（一）案例选择

实施案例教学成功与否的关键，很大程度上取决于所挑选案例的数量和质量是否能满足课程学习的需要[14]。《钻井与完井工程》课程涉及诸多设计与控制方面的实践内容，相关的实际工程案例也很多，但并不是每一个案例都适合课程教学。教学案例不仅要符合目标的要求，而且要结构严谨，具有可质疑性和思考性[14]。为了能够成功实施案例教学，首先，必须根据课程特点精心设计、挑选和收集案例素材；其次，应注意案例是否具有代表性，主题是否鲜明突出，是否有重要意义；再次，判断案例的难度是否适中，由于实际工程案例往往非常复杂，过于复杂的案例会超出学生的知识水平以及能力范围，也会打击学生的自信心和学习兴趣；最后，确定案例所涉及的情景是否有综合性[14]。《钻井与完井工程》是一门系统的工程科学课程，具备相互联系的完备框架体系，案例的选择应结合实际情况尽可能多的涉及关键的知识点，以引导学生学以致用（发现问题、分析问题、解决问题），从而掌握理论、形成观点、提高能力。

（二）案例整理与案例库建设

选择恰当的案例后，不能直接将其应用于实际课程教学，而是需要精心设计、加工整理和归类，以形成教学案例库。在《钻井与完井工程》课程教学中，根据课程特点、教学目的、教学形式和案例内容，可将案例归类为如下几种类型。1.讲解式案例：教师在课堂教学中为说明某一概念、模型、方法或实际问题而使用的案例。例如，为了讲解井身结构设计理论依据，可以采用讲解式案例，在课堂上讲评或演示给定孔隙压力和破裂压力剖面下如何才能成功钻达目的层，还可以在这一过程中恰当地穿插课堂互动，以加深学生对该知识点的掌握。2.讨论式案例：为了巩固学生对重难点的学习效果并检验学生水平而使用的案例。例如，讲解溢流压井方法时，可以给定一口比较复杂的溢流井案例，将学生分组进行讨论给出决策方案进行处理，不同学生会采用不同的压井方法（循环法、司钻法和工程师法），这样就能得到不同的结果。讨论式案例适宜选择有一定的针对性和难度并且有不同意见和结论的案例，假设案例过于简单则不会引起争论，会导致学生会失去兴趣；假设案例过于复杂则会超出学生的知识水平以及能力范围，会打击学生的自信心和学习兴趣；因此，具有多样性、结果复杂且难度适中的案例，价值越高。3.基于虚拟仿真平台的互动式案例：为了完成真实实验不具备或难以完成的实验教学任务，西南石油大学已经建立起了一套较为系统的虚拟仿真实验教学体系和功能较为齐全、规模初具的油气开发虚拟仿真实验教学中心，该中心在人才培养、科学研究中扮演着重要角色。通过借鉴先进的教学平台开展互动式案例教学，不仅可以让学生实时或离线观摩教授或工程师进行工程实践，还可以让学生在平台上进行模拟实战，该平台可以满足学生单机或网络实践的多重需求。对于《钻井与完井工程》课程，可以采用虚拟仿真中心的钻井工艺放在模拟系统、交互和漫游式井控虚拟系统、钻井工程设计与分析虚拟现实系统3套系统进行互动式案例教学，可以满足观摩式和实战式教学的双重需求，网络在线功能还能满足学生课余自主学习与探索的需求，有助于培养学生的动手能力和创新精神。

（三）案例导入

案例的导入的模式有很多，如案例设疑法、案例比较法、案例讨论法、演示观摩法、严肃游戏互动法、问题导入法、故事导入法、多媒体导入法等等[14]。根据《钻井与完井工程》课程特点，主要针对井身结构设计、水力参数设计、钻柱设计与校核、套管柱强度设计与校核、井控设计与实施、井眼轨迹设计与控制等几方面建设案例库，这些案例的导入主要采用案例设疑法、案例比较法、案例讨论法、演示观摩法、严肃游戏互动法进行案例导入。一方面可以采用多媒体教学等相对传统的载体，另一方面可以配合网络课堂、MOOC、微课、虚拟仿真平台等形式多样的新型载体。案例的导入不仅仅只是用于课堂教学，还可以满足学生课余自主预习、学习和创新的需求。

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关键词:高校;体育教学;安全问题;课堂管理

学校体育具有增强学生体质,提高学生身体素质,促进学生身体机能的作用。近年来,高校体育教学中安全伤害事故频繁发生,并成为学校教育过程中的不安定因素,高校体育教学过程中存在的风险已经引起社会、学校和家庭的关注、重视。高校体育教学过程中一旦发生学生安全伤害事故,不仅仅会影响学生的身心健康,而且会给学校的体育教学带来不利的影响。在“健康第一“”以人为本”的指导思想下,如何保证学生在体育教学活动中的安全问题,减少、避免体育教学中的安全伤害事故,构建高校体育安全保障体系是高校体育教学管理中的一项重要任务,也是每位体育教师思考的问题。体育教师通过有效的体育课堂管理,不仅可以预防体育伤害事故的发生,保证学生的安全,还有助于体育教师在体育安全事故发生后有效地维护自身的权益。

1高校体育教学安全问题

体育教学是以身体活动为主的教学过程,是学生进行各项运动的活动过程中开展的,场所主要集中在户外,体育教学的开展以集体为主,学生的体质有所差异,体育教学中稍有考虑不周,容易发生体育伤害事故。学校体育伤害事故是指学校组织实施的校内外体育活动(包括体育课、课外体育活动、体育竞赛和课余体育训练),以及在学校负有管理责任的体育场馆和其他体育设施内发生的,造成在校学生人身损害后果的事故[1]。高校体育教学安全问题是指在体育教学的有限时空内,出现的各类体育安全事故。体育课教学是学生发生安全事故的主要场所,根据有关专家统计,在学校体育安全事故中,发生在体育教学中的安全事故比例最高。

2高校体育教学安全问题产生的原因分析

体育教学安全事故不但给体育教师造成教学过程中的巨大压力,也会降低学生参与体育运动的积极性。为了避免学生体育安全事故的发生,需要我们重视体育安全事故发生的原因,并制定相应的安全保障体系,加强体育教师的课堂管理,促使高校体育教学的正常安全开展,保障学生的身心健康和生命安全。引发高校体育安全事故的原因是多元的,归纳起来有以下几个方面。

2.1学生自身方面的问题是引起体育安全事故的原因之一

学生对体育安全意识淡薄。在体育教学中,学生缺乏自我安全意识,不重视体育教师强调的上课注意事项;学生不做准备活动或准备活动不够,容易引发体育安全事故;有的学生体育基础差,运动技能差,身体素质弱或对动作要领掌握不正确;有的学生具有不良的心理状态,例如缺乏经验、麻痹大意、急躁、忽视运动技能“循序渐进”的练习原则,或在体育练习中因畏惧、害羞而产生的犹豫不决和过分紧张等;有的学生上课组织纪律混乱或违反体育活动的规定,容易引发体育安全事故;有的学生隐瞒自身存在的特殊疾病或器质性疾病,学校和体育教师不知学生身体状况的情况下,安排相同的体育运动量,这类学生容易发生安全事故。

2.2体育教师方面的原因

部分体育教师责任心不够,安全意识不强,在体育教学过程中,疏忽大意,对学生的练习的动作要领指导不够细心,安全保护措施不力,容易引发体育安全事故;部分体育教师,由于教学经验不足,在体育教学的设计环节方面,考虑不周,缺乏有效的课堂教学管理,容易造成体育安全事故;教师所选教学内容任意超出教学大纲要求,运动技能难度加大,容易引发体育伤害事故。

2.3学校方面的原因也是造成体育安全事故的一个因素

学校的体育教学管理制度和监督制度不够完善,没有建立相应的安全事故应急方案;部分学校由于体育教学投入不足或不重视体育等原因,学校的体育场馆条件差,体育器材设施缺乏,或体育场地设施不符合国家或有关部门的安全标准,维修更新不及时,存在安全隐患;部分学校缺少对安全教育的宣传,生命安全意识不强。

3确保体育课堂教学安全的课堂管理

3.1选择合适的体育教学内容

体育教师应根据学生的身体状况、性别和技能水平选择选择合适的练习内容,所选教学内容在体育教学大纲范围内,必须与学校的教学目标一致,教师不能以“学生喜欢”为由任意选择教学内容,应精心策划,遵循“循序渐进”的原则,学生学习的练习内容不能超出学生的能力限制,例如,当学生不适应对抗性较强的活动时,体育教师应根据学生的实际情况对教学练习内容做必要的调整,避免发生不合理的学生身体对抗,避免学生体育伤害事故的发生。

3.2认真布置运动场地,检查器材设备的安全情况

准备场地、器材是体育课堂教学的提前,为了确保学生的上课安全,体育教师布置、检查场地器材是一个重要的教学准备环节。体育上课前,体育教师需要检查上课活动的场地,包括检查运动场或场馆内的地面是否平坦、有无障碍,确保学生不要在凹凸不平或湿滑的地面上进行运动练习。体育教师要认真检查上课使用的器材,例如,体操、攀爬类器械安装后,教师一定要在学生使用前做好最后的检查,确保学生使用体育器材的安全性。学校的场地器材管理人员应定期检查场地器械,做到及时更换故障器械。体育教师要严格场地器材管理,要求学生严格执行运动场地的安全守则,及时发现和纠正学生违反场地器材使用守则的行为。

3.3体育教师合理的课堂

控制合理的体育课堂控制是与体育安全问题密切相关的一个重要因素,体育课堂控制是影响教学顺利开展的重要保证。喧闹的体育课堂不仅妨碍学生体育机能的学习,并且容易引发体育安全伤害事故。体育教师要始终监管体育课堂的秩序及安全问题,不能以任何理由离开课堂。体育教师的站位要尽量使所有的学生控制在自己的视野范围内。体育教师要注意强调课堂纪律,在确保学生安全的前提下发展学生个性,健全体育的课堂管理制度。在体育教学过程中,体育教师一旦发现违反课堂常规的行为(如喧闹、吵架等其他不恰当的行为),体育教师应及时介入并制止学生违反课堂常规行为的发生。

3.4加强安全教育知识的宣传

体育教师应贯彻“安全第一”的教学理念,将安全教育纳入到体育教学的改革中,加强学生的安全教育,定期开展“体育安全知识”讲座,提高学生的安全意识、自我保护能力。在体育教学过程中,体育教师应对学生进行必要的体育安全教育,增加学校体育保健知识、运动损伤的预防救护知识、基本的体育安全技能、学生自护自救的教学内容,使学生了解体育与健康知识、体育损伤、救护知识,使学生掌握运动过程中的自我保护和帮助的基本方法,使学生学会简单的自救自护技能。

3.5体育教师熟悉学生的健康档案,了解学生身体健康状况

体育教师备课前,需要查阅学校建立的学生健康档案,充分了解全班学生的身体健康状况,并需要关注班级异体质或患有特殊疾病的学生,要如实记录学生的身体状况,对这类学生要区别对待,安排相应的教学内容和项目,可采取减少体育课的密度和减轻负荷量的锻炼手段或将这类学生安排到体育保健班,把由于身体原因造成体育伤害事故的风险降到最低。

3.6教师及时地现场救护课堂现场救护能力是体育教师必须具备的一项特殊的课堂管理能力。体育教师需要掌握一般的运动损伤、急救知识,需要定期接受现场救护技能的培训。体育教学过程中,一旦发生体育伤害事故,体育教师有责任采取必要的现场救护,要及时对体育伤害事故发生过程进行书面记录。

4结语

体育课堂中的安全问题及课堂管理值得广大体育教师去思考和探讨,在体育教学过程中,体育教师要把“防范意识”和“严格课堂安全要求”放在首位,始终坚持“预防为主,安全第一”的方针。体育教师要认真备课,精心组织每一节体育课,教学管理上要严格要求每位学生,加大对体育场地设施器材的管理和维护,加强学生的安全知识教育和安全技能培训,把学校体育运动伤害事故发生的可能性降到最低限度,减少体育伤害事故的损害程度,确保学校体育课堂教学的正常秩序,确保学生的身心健康。

作者:韩新英 单位:浙江中医药大学

参考文献

[1]顾健.高职院校体育安全保障体系的构建与实施[J].成都体育学院学报,2010,36(7):89-91.

[2]张志勇.体育教学论[M].北京:科学出版社,2005.

篇5

我国科学课程大纲中强调“科学学习要以探究为核心”，并且亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径[1]。传统的科学教育过分强调用传授方式讲解科学的结论[2]，学生们仅仅是“读科学” 而非“做科学”[3]。

随着移动终端的普及以及移动互联网的大规模覆盖，平板电脑、智能手机等移动终端也逐渐进入基础教育领域。以iPad为代表的平板电脑具有便携性、移动性、交互性、灵活性、富媒体、富资源、富工具等多重特性[4]，为学生“做科学”提供了良好的技术支撑。主要表现为三点：（1）为学生以“做科学”为主的探究活动提供工具支持[5]；（2）基于互动平台的课堂即时反馈和评价[6]；（3）提供多感官、多通道的认知刺激[7]。

《测量水的温度》是人教版义务教育课程标准实验教科书《科学课》三年级下册的内容。本课借助iPad便携性、移动性、交互性的优势，以小组合作探究的形式开展大量“以学生为中心”的学习活动，从技能操练到知识学习，教学逐步推进，整堂课在一对一数字化学习平台的支撑下，不断进行即时的教学反馈。

教学目标

科学概念：学生理解温度的概念、不同温度的水的温度变化规律。（难点）

过程与方法：学生学会规范地操作温度计。（重点）教学环境

教师配备Mac和iPad，学生自带iPad并保证每个小组至少一台，教室覆盖了高速的无线网络，配备了AppleTV，师生的终端可以通过无线网络即时投射到大屏幕上。

1. 平台

本课采用香港大学自主研发的一对一数字化学习平台iClass，提供了文字、绘图、测试、音频、小组互评等多种类型的活动（如图1），来增强课堂的互动和反馈，学生通过终端提交作业或作品，教师通过网页登录平台进行即时教学反馈。

3. 资源

（1）Keynote演示文稿，呈现教学重难点内容。

（2）“正确使用温度计操作步骤”的微视频。

教学过程

活动一：情境导入

教师出示两杯水：一杯冰水和一杯热水，先与学生们玩一个“猜！猜！猜！”的游戏。教师请一名学生用手去触摸这两杯水的杯壁，让大家根据这位学生自然反应出的动作和神态，来猜猜这两杯是什么水，并根据学生的回答进行引导。

设计意图：这一环节并未用技术进行辅助，因为并不是所有的教学环节都必须使用技术。

活动二：认识温度计并学习规范使用温度计的方法在科学实验中，温度计的使用必须遵循操作的规范性，才能测量出相对准确的水的温度。教师利用Keynote在大屏幕出示问题，并要求学生进入iClass平台自学微视频“正确使用温度计操作步骤”。该微视频由以下部分组成：（1）温度计是由什么构成的？（2）怎么拿温度计？（3）怎样正确使用温度计？（4）怎样准确读出温度计的刻度？

设计意图：温度计的操作规范是一种技能的学习，短小精悍的微视频能够帮助学生树立规范操作的意识。技术运用：运用iClass能存储小视频的资料夹功能，学生可以在小组内自定步调地观看微视频，充分体现平板电脑能够支持个性化学习的特征。

活动三：检测各组是否正确掌握温度计的使用方法学生以小组为单位，完成“规范操作温度计知识小竞赛”的课堂小测，他们需要在规定时间内完成作答，并将答案及时上传到iClass平台上。教师通过Mac上的浏览器打开iClass课堂小测的答案统计表（如图2），每个小组的答题情况一目了然，教师可根据答题情况，有针对性地与学生进行交流分析。

从答题反馈统计表上， 可以了解到第二组（Student29）全部对了，说明他们对“正确使用温度计”掌握得比较好。第三小组（Student32）全部做错，主要是由于技术操作失误的原因，接下来可以进行单独辅导。全班重点讲解第4、5题。

设计意图：对温度计的操作规范进行巩固。

技术运用：通过iClass的小测功能将答题情况图形化、动态化，可以立即反馈各小组对知识点掌握的情况，教师能进行有针对性的讲解。

活动四：练习测量常温水，比比看谁做得规范学生小组内分工测量常温水的温度，教师巡视，抓拍同学们的操作姿势，将图片通过AppleTV无线传输到大屏幕上，对操作规范和不规范的两个小组进行对比分析。出现异常的小组进行反思，教师点评学生的分析并进行总结。

设计意图：通过练习用温度计测量常温水，来检测学生是否正确掌握使用温度计的方法。

技术运用：利用iPad的照相功能，抓拍学生测量水温的不同操作方法，利用AppleTV的无线投影功能，在屏幕上展示出正常数据与有差异的数据，让学生分析原因。

活动五：连续测量不同温度的水

学生分小组连续测量4杯水的温度，再进行水温变化的分析。要求学生按照大屏幕上沙漏计时器指示的时间，按照1、2、3、4号杯的顺序，每隔2分钟测量一次每个杯子的水温，每次测量不同温度水的顺序要统一。操作员根据教师出示的Keynote数据统计表格，将测量数据依次记录下来。

连续四次测量不同温度的水的任务完成后，每组的iPad操作员将表格生成为温度折线图，通过屏幕截图生成图片保存到iPad相册中，然后上传到iClass绘图活动上。

教师点拨：从你们小组的水温变化折线图中，你发现了什么问题？

生1：热水的水温呈下降趋势。

生2：冷水的水温呈上升趋势。

生3：自来水的温度变化不大。

生4：温水的水温呈下降趋势，但没有热水的变化大。

设计意图：让学生掌握规范使用温度计的操作要领，并根据数据来分析温度的变化规律。

技术运用：运用Keynote数据统计表格，制作出能清晰展示水温变化的趋势折线图，学生能将探究得到的数据及时可视化，并进行全班共享，“做科学”有了工具的支持。

活动六：探究各小组水温变化折线图中的共同规律教师在屏幕上完整展示各组的水温变化折线图（如图3），并要求学生放下iPad，集中听讲。

师：请同学们仔细观察屏幕上各小组上传的折线图，看能否从各组的数据中找出水温变化的共同规律？

学生分小组汇报所发现的温度变化规律，教师对异常数据进行点拨：第7小组的数据为什么和其他小组的差异比较大呢？什么原因造成呢？学生猜测：第7组测量热水的温度出现先降后升再降的现象，可能是操作温度计不规范所造成的，也可能因为第7组的座位离空调最近，空调会影响其水温的变化。

设计意图： 引导学生观察折线图的数据并讨论分析，解决本节课“不同水温变化规律”这一学习难点。技术运用：运用iClass的绘图功能，同时展示各小组的水温变化图，让学生们有机会从各小组的探究结果中发现共同规律。

活动七：抛出新问题让学生课后延伸思考教师对本节课小结，并引发学生课后猜想：如果我们一直等到今天下午放学，热水的温度能一直下降到0°吗？为什么?要使它下降到0°，有什么方法呢？

设计意图：让学生利用已经掌握的知识，解决新的问题，进行知识的迁移和整合。

技术应用：运用iClass的文字活动功能，让学生深入讨论他们探究后的发现，并做进一步的猜想和延伸。

教学反思

本节课重点发挥了平板电脑的交互性、便携性等优势，为学生提供了大量的学习活动操作，让学生从技能训练到规律认识都能亲身体验和发现。整堂课信息量大且节奏紧凑，学生参与积极性很高，学习兴趣浓厚，在教学过程中，他们能基于自己的发现与教师进行良好的课堂互动。

1.“做科学”要以学生的学习活动为主

在传统的课堂中，学生学习新知识或操作技能，一般是通过教材或是画图实物投影，课堂是静态的。基于iPad的平板电脑课交互性强，学生的活动在整节课中占据主导地位。借助iClass教学互动平台，学生可以自定步调地自学，教师可以通过课堂小测以及学生实际操作图片的对比展示与分析，对知识点进行加强和巩固，活动的结果还能在平台上及时反馈，教师依此进行课堂互动和知识内化，所有教学环节设置均指向“做科学”。

2. 借助技术实现“边学边测边评”的高效课堂

平板电脑课堂师生交互更频繁、更多元，借助一对一数字化学习平台，实现边学边测边评的方式，大大缩短了发现问题、提出问题、解答问题的时间，并使信息反馈更及时、准确和透明，进而通过有效引导来解决问题。而且在科学课堂上，学生探究产生的数据能够及时可视化呈现，可以帮助师生经历完整的科学探究与问题发现的过程，真正体验到“做科学”的乐趣和成就感。由此，课堂上“学生主体”得到了更充分的体现，学生更多地融入到教学活动中。

篇6

——张炜事迹材料

她始终在不断地钻研、学习，努力提高自己的业务水平，所教学科教学成绩显著，她的教学成绩在全旗统考中连续好几年第一。

为了管理好班级，激发学生的学习兴趣，提高班级凝聚力，她动了很多脑筋，想了很多办法，她的班会课每周一个主题，内容丰富：理想、勤奋、团结、安全、学习方法……学生在这些主题班会课中提高了认识，掌握了方法，增强了凝聚力。她还以小组为单位办了班级小报《清风小河报》，优化班级文化建设，她不仅是严格管理学生的管理人，更是学生成长路上的领跑人。

2012年，棋盘井中学参加了全国十二五教育规划课题——"少教多学在中小学语文教学中的策略与方法研究",她是我校课题的负责人，为了带领大家在教学中不断探索教学改革的新路子，实现少教多学，课堂高效，她向年轻教师一样，积极参加培训，虚心学习，参加公开课教学展示，与同行切磋，相互学习。她总是走在课改的前列，作为学校一名教学经验丰富的老教师，她经常利用工作之余，多方搜集材料，阅读报刊，转变教育观念，了解课改的新动向，使自己的教育理念始终走在时代的前列，更好地服务于教育教学工作。

她是我学校语文教研组长，她带领我校全体语文教师编写了校本教材《沉吟集》《中学生必备古诗词》《棋盘井中学优秀作文集》，她创建了我校首个文学社团——"春晖"文学社，并且出了六期社报，在"少教多学"课题研究过程中她负责编写了《少教多学论文反思集》《少教多学案例集》《少教多学阶段小结和结题报告集》，她热心帮助年轻教师不断完善自己的教学。

她待人诚恳，为人谦虚耿直，捧着一颗教育热心，做好每一件事。在教育岗位上勤勤恳恳工作了30年，仍能以满腔的热情从事一线教学，从不懈怠，这种精神是难能可贵的 ,我们相信张炜老师会在将后的教育岗位上百尺竿头更进一步，取得更加辉煌的成绩。

主要业绩：

2002年被鄂旗人民政府授予旗级优秀教师称号；

2002年荣获内蒙古首届"文星杯"青少年作文大优秀组织奖；

2004年教学案例《月亮上的足迹》获国家级一等奖；

2004年论文《课改让语文课堂插上了腾飞的翅膀》发表在出版的《新课改理论与实践》上；

2004年鄂旗首届中小学《综合实践活动》竞赛三等奖。

2005年被评为鄂尔多斯市语文教学改革成果奖；

2006年课件《大雁归来》被自治区评为"辽教杯"教学软件二等奖；

2007论文《诵读课之我见》获国家级一等奖并发表在《方法》杂志第三期上；

2008年被鄂旗人民政府授予名教师称号；

2008年教学录像课《三国演义导读》获自治区一等奖，论文《语文综合实践活动课设计初探》荣获中小学综合实践学科第三届教学论文二等奖；

2008年负责编写了棋盘井中学语文校本课程《沉吟集》；

2009年被鄂旗人民政府授予明星教师称号；

2009年被旗教育局授予鄂托克旗中学语文学科带头人称号；

2009年负责编写了棋盘井中学学生优秀作文集第一辑：初一《春阳》、初二《雨荷》、初四《寻梦》。

2010年被鄂旗人民政府授予明星园丁称号；

2010年在第四届全国语文教师读书竞赛中荣获初中组"读书百杰"奖；

2010年在鄂尔多斯市第五届教学能手评选活动中被评为初中语文教学能手；

2010年负责编写了棋盘井中学学生优秀作文集第二辑：初一《春阳》、初二《雨荷》、初三《寻梦》；

2011年所带班级107班被评为市级先进班集体；

2012年编写了棋盘井中学校本教材《中学生必备古诗词》；

2012年教学案例《三国演义》导读被评为国家级一等奖；

2012年承担全国教育科学"十二五"规划教育部规划课题 ——"少教多学在中小学语文教学中的策略与方法研究"的课题研究，并撰写了实施方案和开题报告，主持课题研究；

2012年先进事迹在鄂托克旗电视台桃李芬芳栏目中报道，受到了广大师生和家长的好评；

2014年被全国教育科学"十二五"规划教育部规划课题 ——"少教多学"在中小学语文教学中的策略与方法研究的课题研究中评为优秀主持人；

2015年是"少教多学"的结题年，负责收集了所有结题的资料，并编写了教师《论文反思集》、《案例集》、《阶段小结和结题报告集》；

篇7

在小学英语的课堂教学中，追问艺术是一种有效的英语学习方式，其表现为教师设置的问题得到了学生的一次解答以后，再根据具体的情况有针对性地进行第二次提问。这种追问的学习方式不但可以对问题提出质疑，使学生更加深入探究，不断培养学生的创新能力和综合能力，还可以让小学英语教学课堂充满活力，加强师生间的互动与交流。

学习英语需要一定的语言学习环境，多想、多说、多交流。很多优秀的小学英语教师都是十分注重对小学生的语言表达能力的培养，捕捉口语表达信息的传播，用追问的形式将英语交流话题逐渐向深入拓展，使学生英语表达信息更加丰富，更加全面。以下我就对追问艺术进行具体的分析和总结。

1．引导追问，目标明确

小学英语教学课堂最普遍的一种学习交流方式就是问答形式。教师在进行英语学习知识点的串讲过程中应引导学生进行追问、有目的地思考，这样学生就会对所学知识有全面的认识和充分的掌握。英语学习需要教师营造良好的语言学习氛围，课堂上的英语表达和练习，能够让学生在自我训练中根据问题一步一步深化，由浅入深，从而锻炼言语的综合应用和表达能力。

教师：What’s your hobby，A？

学生A：I like swimming．

教师：Ok．

教师追问：Great！Can you swim very fast？

学生A：Yes．

教师追问：Do you play with your friends？

学生B：Yes，I do．

教师：Oh，that’s very good！

在这段对话中，教师的提问要击中目标，再根据教学目标延伸性地继续提问。对于两个学生关于兴趣的提问，问题要有足够的吸引力，让学生产生兴趣。这种问答形式既可以让学生感受到教师对每一个学生个人兴趣的关心，又能很自然地引导学生对英语对话和交流的学习，让学生通过自由的表达巩固所学的知识。

2．追问到底，逻辑性强

学习上的追问到底，是一种勤学好问的学习行为，教师在这方面必须善于调动学生的学习热情，要努力营造一种愉悦和谐的英语对话氛围，让学生在良好的语言环境中充分发挥各自的主观能动性和想象力。在学生与学生的英语语言交流中，教师要仔细聆听学生的对话内容，让学生感受到充分的尊重和信任。仔细聆听也有利于教师发现学生在对话中英语用语的错误，并及时纠正。例如，在教学《What do you need？》时，教师可以这样与学生展开对话。

教师：What’s your name？

学生A：My name is A．

教师：What’s your telephone number？

…………

教师：I know your father’s number is 111111111．（转向全班同学）Can I write his father’s number in my hand？

全班学生：No， you can’t！

教师：You are right！I need a notebook．（再次追问）May I have your notebook？

学生A：Yes， here you are．

这个对话中有关于I need…的教学知识点。教师是在学生毫无防备的情况下提出的问题，学生对教师的问题一开始不知所措，但是教师开玩笑地转移话题，为下述的提问埋下伏笔，自然而然地拉近了与学生的距离，教会学生整理了在一段英语对话中英语表达具有逻辑性的重要性，启发学生产生各种交流的观点。除了让学生学会I need…的运用知识，还能诱发学生对提问的探究和思考问题的积极性，最终使得这段对话化解了起初的尴尬与不解，充分掌握了英语交流的技巧性特点。

3．灵活追问，兼具创造

英语教学应该是动态的，教师的目的是引导学生在英语对话中通过观察和总结，将语言知识表达转化成一种语言论述的技能，不断提高自己的英语沟通能力。但是由于小学生会受到语言环境、自身的阅历等因素的影响，英语表达在涉及某些知识点的时候会存在理解程度上的不同。因此，教师需要让学生根据自身情况和想法的真实表达体现出来，而挖掘这些真实想法的有效沟通，需要很多技巧。

例如，特级英语教师沈峰在课堂教学中就很喜欢问学生关于喜欢的颜色、动物等问题，他还曾在课堂上遭遇过一个学生的提问。

学生A：Excuse me，would you like to go to the park？

教师：Go to the park？Yes，I’d love to， now？Shall we go to the park now？

学生A：No．

教师：When are we going to the park？After the class？

学生A：At the weekend．

教师：At the weekend．OK，OK，thanks．Sit down，please． So we going to…

篇8

【内容提要】 所谓追求高品质的语文教学，实际追求的是有品性、品位和品格的语文教学，是价值、效果、效率和魅力相统一的语文教学。要达到这一目标，必须提高语文学科的学术含金量，提升语文教师的专业素养，并最终体现于日常的语文课堂之上。

程红兵先生在为胡根林博士新作《追求高品质的语文教学》撰写的序言中，对该书关键词“品质”的内涵给予了清晰和准确的界定：“根林在这本著作中从语文学科的学术品质，讲到语文课堂的教学品质，再到教师发展的专业品质。”①也就是说，该书对语文教学品质的认识包含着三个维度：学术品质、教学品质和教师发展专业品质。胡根林针对目前语文课程和教学“高耗低能”的普遍现状，明确指出，当前的语文课改应当体现出四种趋势：教学应当基于课程标准、基于内容关联、基于资源整合、基于评价设计。在《追求高品质的语文教学》一书中，对三种 “品质”的分析无疑成为归纳和得出四种趋势的前提基础，由此可见，在胡博士看来，提升语文教学品质乃是语文课改的内在诉求和题中之义。“四趋势说”的提出显然可以导源于泰勒（R.W.Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中提出的四项课程和教学计划开发的基本原则。舒伯特（W.H.Schubert）则在《课程：视角、范式和可能性》一书中进一步将泰勒的四原则浓缩为四个范畴：“目标”、“内容”、“组织”和“评价”。

从上面的分析中不难看出，在该书中，胡根林博士要在三个品质维度和四种发展趋势之间建立某种逻辑关联，从而真正将“高品质”的内涵诉求同语文教学的发展趋势勾连起来，进而形成一种目标明确、结构合理的学理及实践格局。结合舒伯特的“四范畴说”和文本上下文可以发现，胡根林提出的四个趋势主要致力于处理四方面的关系：①教学品质和教学目标的关系;②教学品质和教学内容的关系;③教学品质和教学组织的关系;④教学品质和教学评估的关系。这里的“教学品质”自然包含着学术品质、教学品质和教师发展专业品质这三层内涵。那么，随之而来的问题就是：在《追求高品质的语文教学》中，这三个层面的“品质”和“四趋势”之间究竟存在着怎样的逻辑关联？搞清楚这个问题就可以使我们对整本著作的结构形成一个比较宏观和全面的理解，从而一窥本书之堂奥。这里，我们用如下表格来梳理该书中“三品质”和“四趋势”之间的关系（图表1）：

将“品质”的概念分解成三个维度，分别讨论三种不同维度上的“品质”和教学目标、教学内容、教学组织及教学评价之间的关系，从而清晰地勾勒出语文教学“品质”的现状及值得努力的方向和可能的变动趋势，这应该就是《追求高品质的语文教学》一书的初衷所在。

“他的研究不是纯粹的理论研究，而是理论和实践相统一的研究，他的很多结论是在大量的课堂案例研究的基础上形成的。”②正如程红兵所说，为了能够充分地阐述自己的观点，胡博士在该书中既分析了大量的理论资源和数据资料又解读了许多教学案例、实录。限于篇幅，这里仅选择两个实例来作分析，以期窥一斑而知全豹。

语文作为一门学科，其内涵素有争议，关于语文学科与汉语、文学和文章三者之间关系的讨论萦绕耳畔已有多年。对这个问题的讨论实际上就是对语文学科教学目标和教学内容的讨论，因为可想而知的是，当教学内容存在汉语、文学和文章之分的时候，教学目标也自然会发生相应的变化。当胡根林在这本书中回顾我国上个世纪50年代中叶汉语、文学分科教学失败历史的时候，他的视野并没有停留在对分科本身的批判上，而是掘进到一个更深入的层面，因为他感到仅仅在“汉语”和“文学”这两个层面兜圈子根本无法回避另一个更为严峻的问题，“现在回过头看，汉语、文学混合教学造成了‘两败俱伤’，分科教学后，还是‘两败俱伤’。”③这种双重失败并非导源于“汉语”、“文学”的互相掣肘，而是由于它们在推进的过程中都同时出现了某种所谓“一般文章”的缺位：两套文学课本“忽视了一般读写能力的培养……一般文章的读写无所依托”;而“汉语课的篇章结构”也没能“反映一般文章的篇章结构”④，“一般文章”的缺位使文学课和汉语课彼此脱节，造成两者“互相配合的构思无法实现”。然而，问题似乎并不那么简单，文学课和汉语课的彼此脱节，是否仅仅因为“一般文章”的缺失？文学和汉语这两个概念之间是否存在某种需要厘清的“龟酢保恳话闳衔，汉语和文学的分科是基于语言和文学乃是并列的两个概念这一前提，但是，胡根林通过对李海林和伽达默尔等人的引用指出“文学与哲学、科学、宗教、道德等处在一个层次上，语言则处在另外的层次上”⑤，语言不过是这些学科的“背景”或“媒介”。如此一来，汉语、文学的分科教学就因概念的错位而彻底丧失了其学理依据。这种釜底抽薪式的尖锐解剖从根本上解释了汉语、文学分科失败的原因，较之意气用事的价值判断，无疑更能折服人心。正因为汉语、文学的分科从学理上说是非法的，而“文章”却和“文学”处在同一层次上，因而引进“文章”教学就成为了必要。胡根林认为，文学教学承担文学语言教学的功能，文章教学承担文章语言教学的功能，又因为“文学和文章都是篇章语言”，因此它们共同承担篇章语言教学。此外，文学教学、文章教学又与要素语言教学（包括语音、语法、语汇等）并立，共同服务和统摄于语言教学，构成了所谓的“语文学科复合性结构”。

胡根林对分科问题的看法并没有在上述结论的基础上止步不前，反而余绪绵绵，令人玩味。笔者不揣冒昧，试论一二。

其一、胡根林指出“文学与语言并不在同一个层次上”，“既然语言（汉语）和文学不属于同一层次，它们也就不存在分立并列的关系，语言（汉语）、文学分科教学就失去了理据。”⑥但吊诡的是，从图表“语文学科复合性结构”上来看，作者除将“文学教学”和“文章教学”并立之外，又额外列出“要素语言教学”（语音、语法、语汇）一项与前两项并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“语言（汉语）教学”一词来与“文学教学”形成并立，但在图表“语文学科复合性结构”中，“语言（汉语）教学”一词别有深意地被“要素语言教学”一词所替代，而原先与“文学教学”并立的“语言教学”则从语文教学内容的组成部分一变而为语文教学的根本目的。这种遣词造句和概念排布的调整暗示着什么？我们知道“语言是一个复杂的系统，它包含一些较小的系统，如语音系统、词汇系统、语法系统”⑦，这些系统都被胡根林纳入到了“要素语言教学”的范畴之中，以与“篇章语言教学”形成并立。不难看出，“要素语言”和“篇章语言”这对概念同“语言”和“言语”这对概念之间显然存在对应关系。“语言是工具，人人都可以使用它，造出千差万别的句子，那就是言语了。”⑧也就是说，言语是语言的实践应用，由此推理，在胡根林看来，篇章语言是对要素语言的实践应用，而教导学生如何运用要素语言表达个性“言语”恰恰是语文学科的职责所在。“篇章语言教学”和“要素语言教学”的分立在笔者看来只是一种权宜之计，实际上暗示出胡博士对“言语教学”的强烈认同和蓬勃热情，但并不应该存在孤立的所谓“要素语言教学”，否则又难免重蹈“语言”、“文学”分科的覆辙。

其二、“一般文章读写缺失的结果是，汉语课本与文学课本‘互相配合的构思无法实现’。”这里，所谓的“一般文章”扮演着类似“一般价值形式”（马克思语）的角色，这种“一般文章”是文学和汉语知识的载体，但又不等同于文学和汉语，而是对文学和汉语的一种抽象，它囊括了文学和汉语的知识要素，因此具有独立于文学和汉语的教学价值。问题是，如果“一般文章”既包含了文学和汉语的知识要素，又能够避免文学、汉语分科教学所带来的种种尴尬，那么它就应当像黄金从一般价值形式蜕变为货币形式时一劳永逸地摆脱“普通商品”的身份那样一次性地获得在语文教学中的唯一性、支配性地位，但事实上，在“语文学科复合性结构”图式中，“文章教学”只是语文学科教学的一部分而已。这就使我们明白，并不存在一种抽象的“一般文章”（尽管“一般”一词容易使人产生抽象联想），胡根林因此也在论述中将自己的“文章”概念定义为狭义的实用文章。可麻烦还没有结束，实用文章和文学作品之间的界限从来都是模糊和变动不居的，比如书信既可以被理解实用文章，但不可否认很多书信本身又是出色的文学作品（遑论书信体小说），如何在文学教学和文章教学中将两者的分野凸显出来呢？在实际的语文教学中确实会遇到这样的尴尬，对此，胡根林也承认“文学教育要分立，和什么分立，这方面的理论探讨还很薄弱，表现为实际教学中的倒不是文学教学和语言教学的混淆，而是文学教学和文章教学的模糊一团。”⑨这确实值得每一位语文教学工作者深思。

除了深湛的理论探究，《追求高品质的语文教学》中也不乏对教学实践的关注。该书第五章以马飞龙等人提出的以变易学习理论为抓手，以行动研究为载体，通过对当前语文教学学情分析现状的解读及对关键概念“教学起点”的学理追溯，具体深入地探讨了语文教学过程中评估“学习起点”的必要性和重要性。目前语文教学界对学情分析日益重视，但对“学情”的普遍理解主要是指“学生情况”，拘泥于探讨学生的“当前状态”和“特征”，这在一定程度上导致学情分析游离于学习内容。为此，胡根林提出，分析学情更要关注“学习情况”。要想了解学生的“学习情况”，就必须对学生的“学习起点”有一个准确的把握，当然，这里的“学习起点”不等价于“当前状态”，在胡根林看来，“当前状态”“囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考”⑩，因而不免失之宽泛，引进“学习起点”概念能够使问题进一步聚焦于当前的具体教学内容，从而“探明学生的已知内容，评估教学真实的起点”{11}。

胡根林对“教学起点”的认识是建立在国内外相关研究的基础上的，其中维果茨基和赞科夫的儿童“最近发展区”理论为评估“教学起点”提供了既定的认知区间范围;加涅的“任务分析”理论则通过对终点目标和任务层次的强调提供了“教学起点确定的逆序思维方式”。国内的一系列实践研究丰富了胡根林对教学起点研究复杂性的认识。在这些理论成果的基础上，胡根林指出，所谓的“教学起点”“就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。”{12}为了准确评估“学习起点”，胡根林引进了“变易学习理论”，该理论认为：一个人对某事物的理解取决于他所能关注或辨识到的该事物的关键属性，学习就是学生对特定事物关键属性的辨识和确认，课堂上有四种可以帮助学生辨析学习内容关键属性的认知图式：对照式、类合式、区分式、融合式{13}。胡根林进而指出，变易理论主要关注三个层面的变易：学生认知变易，教师认知变易，作为指导教学设计工具的“变易”。

在胡根林博士的带领下，我们开展了《教学设计起点评估的行动研究：基于变易学习理论的视角》课题，通过大量的案例研究探索了评估“教学起点”同辨识教学内容关键属性之间的深刻联系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品质的语文教学》一书。这里仅以《二十年后》起点评估为例略作介绍。对于短篇小说《二十年后》，一般教师会以梳理情节、理解铺垫为抓手来组织教学，但笔者在对任教班级学生展开的学习起点评估中发现：虽然该小说的情节是大多数学生的关注重点，但由于小说本身篇幅短小，内容简单，学生基本可以一览无余，如果要在课堂教学中就情节铺垫问题大做文章显然难以引发学生的学习兴趣。笔者进而发现，62%的学生尽管已在不同程度上注意到了该小说中人物的重要价值和意义，但由于《二十年后》情节十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻碍了学生对人物价值的理解和认识，学生因而难以找到一条探索小说人物价值的有效途径，而这恰恰可以成为教师组织教学的突破口。如何将学生最初对情节的兴趣同之后课堂教学中对人物的关注勾连起来，如何将小说的环境要素同对人物的关注勾连起来……这些都成为筹备教学时的思考重点：“我意识到，既然学生的原有经验是读情节，那么如果要突破对人物的理解，就必须从分析情节和人物之间的关系入手;此外，我还考虑引入叙述视角，这是揭开人物内心世界的一个很好的窗口。”{14}因此，要经由对情节、叙述视角和环境的思考实现对人物的理解就不能孤立地讨论人物，“要理解和把握小说中的人物，必须处理好‘关系’，换言之，这里的关键属性是‘关系’――情节和人物的关系、叙述视角和人物的关系、环境描写与人物的关系。”{15}关键属性一经确定，情节、叙述视角和环境等要素就都变成了理解人物“关系”这一关键属性的手段和工具，教学重点也自然水落石出了。

通过上面两例，胡博士关于语文教学品质（学术品质、教学品质、专业品质）与教学目标、教学内容、教学评估之间关系的思考已可见一斑。实际上，我国语文教育界多年来对语文学科的“品质”一直多有关注。如袁爱国在《辨微知著：提升语文教学品质》一文中认为，高品质的语文教学应以“立人”为核心，着力培养学生运用祖国语言文字的能力，具体包括：“①钻研教材，提升阅读教学品质的起点;②因材（文本）施教，根据不同文体确定适宜的教学内容;③关注学情，明晰各阶段语文教学实施方法及评价指向;④引入知识，在实际运用中逐步体味把握。”{16}这里主要讨论的是教学品质与教学内容、目标、评估和组织之间的关系。袁爱国又提出“境界语文”一说来充实其关于语文教学品质提升的认识，他指出：“基于教学品质提升的境界语文追求教学的内在价值，强调生活品质、创造品质与关系品质的融合，以培养学生的语文素养为核心，以发展学生的创新精神和实践能力为主要方向，是教学效果、教学效率和教学品位三者的集合。”{17}不难看出，这里讨论的还是教学品质同教学内容、目标、组织之间的联系。《提高高中语文教学品质的途径分析》一文从语文学科提高学生欣赏水平、追求教学效果、正确塑造学生三方面出发，阐述了语文教学“解放学生，开拓学生的思想，发扬自己的个性，使学生全方位成长”{18}的做法和价值。该文结合具体教材内容分析了教学品质和教学组织、教学内容、教学目标之间的关系。《提升语文教学品质的两点思考》以作者教授《兰亭集序》《沁园春・雪》和《祝福》等文的亲身经验阐明了文言并举、平等对话等教学组织策略对于提升语文教学品质的价值和意义{19}，着力探讨了教学品质和教学组织之间的关系。《证伪：优化语文教学品质的硬动作》一文指出，语文学科属于社会科学范畴，不少问题难做定性、定量分析，而名人作品虽是经典，但偏狭和疏漏在所难免，因此，教师在教学过程中应当培养学生证伪的眼光，“以平等对话的方式科学地认识名人及其作品”{20}，反对毕其功于一役式的僵化解读，鼓励学生提出不同见解，挑战既往观点。勇气固然可嘉，但究其实质仍是在讨论教学品质和教学组织之间的关联。

可以发现，关于语文学科“品质”问题的思考大多将“品质”的内涵囿于“教学品质”一端，而真正对语文学科“品质”的另两个层面（学术品质、专业品质）进行深入思考的作品并不多，《追求高品质的语文教学》一书在这方面进行了有益的尝试和探索，尤显难能可贵。笔者在本文中虽对该书内容略有绍介，但吉光片羽势难阐明全书真谛，读者亲自展卷定能有更全面的收获。

随着语文教育界对“品质”问题的深入思考，“高品质”的语文教学或可根深叶茂、蔚然成林。

注释

①胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2015年版第3页。

②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172页。

⑦⑧胡裕树：《现代汉语》（重订本），上海教育出版社，2011年2月。

{13}卢敏玲：《课堂学习研究――如何照顾学生个别差异》，教育科学出版社，2006年版。

{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起点评估――基于学习内容关键属性的辨识》，《中学语文》，2012年第6期。

{16}袁爱国：《辨微知著：提升语文教学品质》，《语文学习》，2012年第3期。

{17}袁爱国：《境界语文：提升语文教学品质》，《语文教学通讯》，2012年第9期。

{18}吴方平：《提高高中语文教学品质的途径分析》，《中学语文》，2014年第2期。

{19}钱为民：《提升语文教学品质的两点思考》，《学语文》，2010年第9期。

篇9

［关键词］中职语文；人才培养；人文素养

随着社会的发展，人才需求不断提升。中职院校为提升竞争实力，开始强化学生综合素质的培养。人文素养作为综合素养的重要内容，得以发展。但受中职学生生源质量、知识储备情况、学习能力，教师教学重点、教学模式，中职语文教材设置等因素的影响，在中职语文教学中，学生人文素养培养仍需深入实践探索，以期从根源上解决问题，提升中职生的综合实力，提高就业发展能力。因此，展开中职语文教学中学生人文素养培养的具体研究，意义深远。

一、中职语文教学现状

《中等职业学校语文教学大纲》对语文学科教学开展有明确指示，指出语文是一种无法取代的重要交际工具，这同时是语文的基础属性。而现阶段绝大部分中职学校的语文教学模式仍然相对传统，对学生语文专业知识与技能应用培养力度存在不足，特别是在一定程度上忽视了中职学生人文素养的全面培养，语文学科教学的具体功能未得以全面展现，这无疑严重影响中职生人文素养的培养与健康人格的养成。而就中职生自身基本情况来讲，首先，随着教育改革不断实施，中职教育发展备受影响，生源整体减少、中职招生规模扩大等，造成整体生源素质下滑，入学者多以应试教育失败者和普通高中教育落选者。其次，中职学生自控能力弱，自主学习意识缺乏，专注力不足，长期成绩靠后不自信或抵触学习等问题严重。城乡发展不均衡、师资水平不足、父母知识能力限制等也严重影响学生基础知识的积累。最后，中职生受传统教学理念模式的影响，不重视文化课学习，学习能力得不到培养，教学情况可想而知。就中职语文教师教学情况来讲，首先，教师在教学中难以将课堂知识与人文素养培养结合起来，只将语文当作教学工作，忽略其人文性，对提升学生人文素养毫无帮助。其次，教学方法较为老旧，对多媒体技术与设备的应用意识相对缺乏。最后，教学创新仅限于教学形式变化，无法从根本上培养学生思维发展、审美鉴赏等方面的能力和意识。就中职语文教材设置不合理性而言，主要表现在部分文本教学难度大、教学连贯性不足、单元内各学习板块间呼应性不足、教学目标不统一等方面。

二、中职语文教学中提升学生人文素养的必要性

一方面人文素养作为个体自身发展内容，与其职业发展关系紧密，对个体长远发展影响深远。中职生与其他高校生一样，必须具备过硬的技术水平，同时也应具备极强的素养能力。这样，中职生在实际工作中才能开阔视野，得到更多赏识与重视。如果一味发展专业能力，忽视人文素养的提升，未来发展中此类学生将无法更好地融入社会，知识面狭窄，也不利于自身修养的提高。另一方面社会运转需要的是人际交往的沟通。具体到中职语文课程中，因为其具有丰富的文化特征，不单单包含基础的文化知识，同时更有优质的精神内容。因此在中职语文学科教学中，任课教师需将人文素养教学展现到极致，从自然、人生、语言、思辨等多个层面向中职生传播人文属性内容，持续提升课堂教学质量，培养学生的语文学科综合素养。故而，在中职生专业技能发展的同时，人文素养培养亦极为重要，只有将二者完整融合起来，中职生才能够在未来发展中取得更大成效，才能深刻理解社会发展、民生就业等问题，树立正确的人生价值取向，养成民族向心力意识，为推动我国民族凝聚与发展贡献微薄力量。另外，提高中职生人文素养也是我国现阶段教育改革发展的核心目标与要求，只有切实达成这一目标与要求，才能进一步推动我国教育事业的发展，培养更多高素质高技能的技术型劳动人才。

三、中职语文教学中提升学生人文素养的有效路径

（一）树立正确的教育观念

1.转变教学观念塑造中职生的人文素养时，中职语文教师应树立正确且符合教育学情的素养培养理念，充分依托中职语文成长教育效能，培养学生的语文素养与能力，重视学生写作、沟通能力训练，提升入职适应与实践能力，促进人文素养的提升。例如，近几年，中职教育引入职业定位与理想概念。基于此，中职语文教师可积极引导学生参与此类主题讲座或比赛活动，要求学生对参与过程及结果进行总结与写作，在丰富学生知识体系的同时，学生参与实践能力得到提升，个人发展立场与理想更明晰或坚定。其间，语文教师根据学生的具体表现给出指导或建议，让学生充分发挥自身的优势，提升职业规划理解，提高职业选择标准，获得更好的发展。此类实践教学活动，一方面便于学生端正职业心态，树立正确的职业取向观念；另一方面学生语文理论知识与社会实践融合性增强，语文素养提升，择业机会更多。此外，中职语文教师还应尽可能为学生创设教学情境，将语文课堂人文特色尽数发挥。例如模拟真实招聘会场景，组织学生择业面试，不仅能锻炼中职生的表达与展示能力，而且能丰富学生的社会实践，提升学生学习兴趣的同时，培养社会适应能力和逻辑思维能力等。因此，为充分提升中职生的人文素养，中职语文教师势必要转变与创新现有教育理念，消除传统理念屏障，实现现代化教育资源优化整合，提升教学实力。2.消除教学偏见受“万般皆下品，唯有读书高”传统思想的影响，人们对中职教育解读往往是狭隘的，无法深入解读其重要性，没有明确职业教育与社会发展的紧密性。事实上，职业教育对我国发展影响极大，为国家输送各类高素质劳动力。随着长期发展，我国职业教育体系已极具规模，成为我国教育体系中重要组成部分。近几年，国家对中职教育的政策倾斜与扶持愈发凸显。但实际发展中，中职教育发展动力仍有欠缺，中职语文教学中也存在偏见。例如，学生生源素质薄弱，无法理解深层次文化课知识，理论知识教学以基础为主；中职生学习目的是提高技术水平，文化课影响不大；等，中职教育短视性一览无余。基于此，教师应转变观念，消除偏见，明确语文的重要性，尊重语文学科人文特点，重视语文工具作用的同时，重视语文文学本身的内涵，了解语文的博大精深，积极通过语文培养学生的性情，塑造学生的人格，将语文工具性与人文性相结合，调动学生语文学习兴趣，培养学生的人文素养。另外，教师应秉持良好的职业道德，客观、公正地看待学生，不过分强调学生已有的成绩表现，鼓励学生参与学习过程，把握现在，坚持以生为本的理念，尊重学生、关爱学生，让学生自信地走向未来。

（二）重视语文人文意识

目前，中职语文教育课程标准仍沿用2009年的版本内容结构安排，分为“阅读与欣赏”“表达与交流”和“语文综合实践活动”三大板块。因此，培养中职学生人文素养，教师仍需从三大板块入手。1.“阅读与欣赏”的人文性与审美性中职语文“阅读与欣赏”板块的内容以散文、诗歌、小说及戏剧等为主，学习中重在整体感知文章主题，辨识写作手法，增强情感体验，感受文本思想情感与艺术魅力。就整体学习目标来讲，实现学生人文素养提升较为笼统，具体到教学中需细化开展。其一，散文。散文是培养学生人文性情怀的重要途径。散文创作时期不同，目的、情感表达不同。以《鸿门宴》为例，题材是历史散文，描述了楚汉争霸这一历史事件，刻画了刘邦、项羽等人物形象。从课文中，既能明确项羽英雄末路失败诱因，又能从刘邦“奸”而得天下表现中感受其优点，引导学生多角度评价历史人物，培养学生生活中的客观全面性。再说当代散文，典型的如《我的母亲》《合欢树》等，都表达出作者对母亲的追思和对母爱的眷恋。这样的主题，极易引发离乡求学学生对亲情的渴望，教师借此搭建文章与学生之间的情感共鸣，让学生更易知恩、懂恩、感恩，提升人文情怀。其二，诗歌。诗歌是培养学生审美价值的利器。无论何时、何种题材的诗歌，永远表达着作者对生活、自然、家国等的热爱与追求，也反映了人们表情达意的语言精益性。诗歌学习重在朗诵，教师可让学生以此感受诗歌的音韵之美。以现代诗《致橡树》为例，舒婷的《致橡树》，表达的是对平等爱情的追求，是对过去不平等爱情关系的否定与挑战，赞颂了爱情中的女性独立，既表达出对爱情的尊重，又表达出爱情的独立性与自我珍视。因此，在诗歌学习中，教师应引导学生感受知识的意蕴美，学会沉淀人文底蕴，提升自身艺术审美能力。其三，小说。小说反映不同时代的现实生活，引导人们建立个人对世界的认知，学会批评人生的价值，理解人生。中职语文教材中小说类型有中国古代小说、现当代小说和外国小说等，与诗歌、散文相比较，很显然更贴近生活，多以白话文出现，可读性强，容易理解，既可让学生自我探讨学习，又可辅助教师展开拓展阅读教学。以莫泊桑的《项链》为例，描写了当时法国社会中产阶级市民的真实生活现状，表现出社会生活的享乐主义、拜金主义等。教师可借此引导学生树立正确的生存价值观念，做取舍有度、取舍有道的高素质人才。其四，戏剧。戏剧实践性更高，便于培养学生的知识应用能力。仍以《项链》为例，教师可鼓励学生将其改编为话剧，由师生分角色进行排演和摄制，提高学生语文知识理解能力的同时，写作、编排及表演能力均可得到提升，表现力也会增强。2.“表达与交流”的生活性与文学性中职语文“表达与交流”板块分为口语交际与写作两部分。口语交际重在培养学生听与说的能力。听即听明白字面内容，听懂内在含义，听清楚什么，听明白暗示什么。以《荷花淀》为例，这篇文章写了水生夫妻的对话，教学案例背景离学生生活实际较远，中职生无法切身体会夫妻聊天经历。基于此，教师可以选用一些现代化生活背景下的示范案例，让学生深入学习。同时，听与说是教师引导学生积累生活素材、培养情商不可替代的重要路径。只有学生听与说的能力提升，才能基于语言将人才自身魅力进一步展现出来，获得更多的自信与认可。写作目的则在于培养学生的思维拓展能力、语言组织能力及书面表达能力等，是提升学生文学性的重要方式。以航空服务专业为例，语文教师可以让学生写工作日志与调查报告，让学生记录学习、实践经过与结果，引导学生如何准确表情达意，启发学生的心智。3.“语文综合实践活动”的实践性与延续性所谓语文综合实践，旨在实现学生理论知识向社会实践的转化。因此，在中职语文综合实践中，教师不仅要做好课堂指导工作，学生课外拓展学习亦不可忽视，所取得实践成果也应进一步推广。例如一些较为新颖或典型的综合实践活动，可制作成专题教学或宣传视频，上传至网络教育平台，起文化宣传的作用。另外，语文综合实践是语文课程与现实生活相关联的桥梁，基于此类实践活动，学生全方位能力均能得到培养，学生的发展平台更为广阔。

（三）创造积极的人文环境

个人成长，与其所处环境息息相关。因此，提升中职学生的人文素养，学校势必要创造积极的人文环境。一方面创造文化长廊、校园图书馆、校园数字图书馆、校园书吧等，积极组织各学院展开书香校园搭建活动，鼓励学生勤读书、爱读书。重视文化社团搭建，举办各类比赛，组织文化艺术节，引导学生自我展现。另一方面教师不断进行自我修养提升。首先，教师应具备除语言文学专业外的专业基础知识，例如心理学、教育学方面的。其次，做好人文关怀工作。在教学开展中，教师应扮演多重角色，鼓励学生积极学习，批评学生纠正错误，引导学生深入思考等，在不同的教学情境处理过程中，加强与学生的交流沟通，可严厉、可温柔，但不可羞辱和讽刺学生，给予学生足够的尊重与重视。

四、总结

总之，中职语文教学与中职学生人文素养培养之间兼容性较高。因此，教师在展开学生人文素养培养时，可充分依托语文学科展开，兼顾“阅读与欣赏”的人文性与审美性、“表达与交流”的生活性与文学性和“语文综合实践活动”的实践性与延续性，培养学生的人文意识。同时，不能忽视正确教学观念的树立和积极人文环境的创造。但需明确中职语文教学的现状，只有基于具体现状，选用合适的理念方法，中职语文教学中学生人文素养的培养目标方能事半功倍。

参考文献：

［1］金明.基于中职生职业素养培养的中职语文阅读教学研究［D］.南充：西华师范大学，2021.

［2］王立慧.试论中职语文教学中如何培养学生的人文素养［A］.2021年课堂教学教育改革专题研讨会论文集［C］.教育部基础教育课程改革研究中心，2021：2.

［3］邱春华.中职语文教学中培养学生人文素养的策略［J］.散文百家（新语文活页），2021（2）：189-190.

［4］张睿鹏.谈中职语文教学中如何培养学生的人文素养［J］.课程教育研究，2020（52）：114-115.

［5］黄务娟.中职语文教学中如何培养学生的人文素养［J］.散文百家（新语文活页），2020（12）：145-146.

［6］徐乃罗.在中职语文教学中加强学生人文素质培养［J］.家庭生活指南，2020（12）：25-26.

［7］凌红兵.中职语文教学中如何培养学生的人文素养［J］.长江丛刊，2020（34）：37-38.

篇10

近来笔者观看了多位英语特级教师的视频课，发现这些优秀的教师都非常善于捕捉学生口语表达的信息，通过追问把会话引向深入，使会话内容更具体，语料更丰富，信息更全面。下面笔者撷取几位名师的部分课堂片段进行分析，供大家研究学习。

一、追问要“导”——有目的地步步为营

师生交流是小学英语课堂教学中最常见的一种对话形式。如果教师能在交流过程中巧妙地进行追问，引导学生深入思考，则能使之对所探讨的内容有更全面的认识，加深认识的深度和广度。设计问题要有梯度，要为学生的自主思考留有余地，让学生通过一个个小问题一步步由浅入深，进行主动思考，丰富课堂语言，从而发展语言综合运用能力。

【案例1】英语特级教师韩佩玲在上苏教版《 牛津英语 》5B Unit 8的Free talk环节时是这样与学生对话的：

T:（向学生1）What’s your hobby？

S1: I like swimming.

T: Great. Can you swim very fast？

S1: Yes.

T: Great.

T:（向学生2）What’ your hobby？

S2：I like swimming.

T: Oh，I see. Do you often play table tennis？

S2: Yes，I play table tennis after school.

T：Do you play it with your friends？

S2：Yes，I do.

T：Oh，that’s very good.

【赏析】打枪要打中目标，追问也是如此。一般情况下，这种“热身”加复习式的师生对话到前两句就结束了。对于两个学生相同的回答，韩老师紧扣教学目标不断追问，对学生的回答表现出了深厚的兴趣，让师生对话得到进一步的延续。这种简短的延续，能让学生感受到教师对自己的关注，又能自然而然地引导学生去积极表达，从而让毫无感情的师生问答，转为一种有意义的运用。

二、追问要“追”——有逻辑地抽丝剥茧

学生保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。教师要善于调动学生的情绪和热情，努力创造一种轻松愉快的谈话气氛，让学生在和谐、融洽的气氛中说得更自然、更放松、更投入。谈话中教师的倾听具有重要的意义，它不仅让学生感觉到信任、尊重、民主、平等，保证了学生参与的积极性，而且还有助于教师把握谈话内容，及时发现学生在反馈中所产生的宝贵的教学机遇，并开展有逻辑的追问。

【案例2】英语特级教师鲍当洪在上“What do you need?”时是这样与学生对话的：

T：What’s your name？

S1：My name is Chen Dongsheng.

T：What’s your telephone number？

S1：（沉默）

T：（做打电话的动作）Do you have a telephone？

S1：（沉默）

T：OK, it doesn’t matter.（向其他学生）I want to write down his name“Chen Dongsheng”．But I don’t have a pen. I need a pen.（向学生2）Can I have your pen？

S2：Yes, here you are.

T：Thank you.（向学生3）Hello！What’s your father’s telephone number？

S3：134...

T：So I know your father’s number is 134...（向全班）Can I write his father’s telephone number in my hand？

Ss：No, you can’t.

T：You are right. I need a notebook.（向学生4）May I have your notebook？

S4：OK. Here you are.

T：（板书“I need a pen. He needs a basketball. She needs an apple.”并带读）

【赏析】鲍老师原意是想通过问一学生的名字和家里的电话号码，以向学生借笔和借本子做记录为由，呈现本课的句型“I need...”。没想到农村学生比较害羞，并且因为和教师事先没有见过面，学生的回答不尽如人意，课堂陷入僵局。但是鲍老师仍然亲切自然地与学生拉家常，通过追问让学生理解telephone number和notebook的逻辑关系，再追问、讨论并逐渐尝试语意表达，启发学生的观点产生，让学生理解need的含义和用法。正是教师逐层深入的追问，引起了学生对话题的好奇心和兴趣，激发了学生主动参与，诱发了学生自己主动探究问题、思考问题和解决问题，最终使得文本的导入水到渠成。