批判性思维教学案例范文

导语：如何才能写好一篇批判性思维教学案例，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词 师范生 反思意识 反思能力

中图分类号：G652 文献标识码：A

The Culture of Reflective Consciousness and

Reflective Ability for Normal School Students

HUANG Xiaodong

(College of Computer and Information Science, Southwest University, Chongqing 400715)

Abstract With the lastest education reform deepening, reflective teachers are becomig more and more inportant, which requires a higher demands on the culture of reflective consciousness and reflective ability for normal school students. According to these problems of normal school students, such like week reflective consciousness, not solid foundational knowledge of education, lack of reflective ability, this article provides three constructive suggestions.

Key words normal school students; reflective consciousness; reflective ability

20世纪80年代以来，越来越多的学者开始关注反思型教师的培养。反思型教师是指以多个角度对教育教学进行分析，以批判和审视的眼光反思自身教学实践中各种教育现象，把“学会教学”和“学会学习”有机的统一起来，不断地调整自我，改进自我，从而不断地提升教师的专业发展。反思型教师不但要具备教学知识和教学技能，更强调教师对自身教学内容、教学方法以及在教学中遇到的相关问题所进行的反思，最终得到改进。当前作为未来教师的师范生的反思存在诸多问题，其中主要体现为三个方面：反思意识不强、教育理论基础不扎实、反思能力不够。这三方面是阻碍教师成为反思型教师的主要原因。

1 更新师范生观念，加强反思意识

反思型教师是对传统经验型教师的一种超越，它不是对往陈旧观念的继承，而是突破和创新。师范生要更新自身的教育教学观念，这也是师范生反思意识提高和反思能力提升的前提。换一句话说，师范生反思意识的增强，反思能力提高，需要师范生自身更新教育教学观念。反过来反思意识和反思能力的提升也进一步促进师范生教育教学观念的改进。

1.1 不断更新师范生教育教学观念

师范生要树立“发展”的教育观点，充分认识到教育的培养人的作用，教育的目的是培养出适合未来不断变化发展要求的学生，创造出适合学生发展的教育。同时，师范生要吸取传统观念中精华部分。对传统观念，做到“去其糟粕，取其精华”。吸取传统教育观念中，教师向学生传授直接经验的优点，丰富传统教育观念中，教师单向传输知识的途径。及时了解新的教育教学理念，不断更新自己的知识结构。最后，师范生要更新学生观，充分认识到学生主体性，把学生看待为一个有无限发展可能的主体，尊重学生的发展需求，建立平等、和谐、民主的教学氛围，不断为学生的发展而做出自己的努力。

1.2 加强师范生批判性思维的培养

要形成反思意识，要求教师在教育教学中发现问题，并且对这些问题进行积极的反思，并且加以改进。批判性思维就是要对所获得的知识的真实性、准确性、价值等等进行个人的判断。一方面，批判性思维要求师范生要树立批判的态度和观念。批判的态度就是要求师范生具有怀疑的精神，不能够盲目相信权威，不迷信书本，遇事要一分为二、科学的进行批判。另一方面，批判性思维要求师范生要不断地培养形成批判性思维的习惯。培养批判性思维是需要不断地自觉的加以训练才能够形成的。只有大量的反复操练，才能最终内化形成师范生的批判性思维习惯。

2 加强师范生理论学习，不断扎实反思基础

教育理论是对教育问题系统性的陈述，是在教育教学实践基础之上，对教育各种现象和教育经验的抽象的概括。教育理论摈弃了偶然的教育实践所引起的不具代表性的问题，高度浓缩具提炼出具有普适性的教育理性精华。为师范生在实际教育教学中，面对的实践问题提供理论指导，从而提高师范生教育教学质量，促进师范生专业发展。

2.1 加强师范生专业知识学习，拓宽理论视野

师范生应该加强自身专业知识的学习。师范生学科知识和课程知识、教学法知识等之间的紧密联系，是师范生形成系统性的学科知识的保证。同时，理论知识的学习不能够只是在自己专业领域，师范生必须拓宽自身的理论视野，合理的运用学科之间、通识知识之间的有机联系，不断扩展学科领域宽度和通识知识之间的广度。从而获得大量的理论知识储备，为成为反思型教师提供理论前提。①

2.2 提高反思理论学习，丰富反思内容

师范生要充分比较，提高反思理论水平。以灌输为主的传统教学模式和主要以教师教授、学生记忆的学习模式对师范生的影响比较大。要提高师范生的反思理论的学习，就要求师范生在学习过程中，反思传统教学模式的缺点，不断反思自身的学习过程，反思自身的见习、实习过程。充分运用各种不同的人生观、价值观、教育观、教学观进行对比，强化反思意识，加强自身反思的学习，从而提高反思理论水平。另外，掌握反思方法，丰富反思内容。反思的方法有许许多多。可以通过教学日记，教学案例分析，教学周记等形式进行个案反思、学科反思、主题反思。②师范生必须在掌握这些方法的基本原理的基础之上，才能很好的运用。针对实际教育教学情况，采用适合的方法，也是对反思型教师的要求之一。

3 培养师范生的反思技能，不断提高反思能力

3.1 在学习的过程中不断反思

反思是一个循环向上不断发展的过程，师范生在学习过程中，要遵循师范生阶段发展特点来培养师范生反思技能。在学校学习阶段，着重培养师范生自我反思学习能力。师范生可以通过自主学习，自我反思，找到适合自己的学习方法，扎实自身教育理论知识的学习。其次，实习阶段，师范生要适应学生到教师的转变过程。对反思能力的培养要求提高师范生教育教学认知水平，尽快掌握作为教师所要求的一般常规技能，适应学校教学生活，要不断地进行反思。

3.2 反复训练，培养师范生的反思能力

一方面，可以运用微格教学训练师范生进行反思。微格教学是把复杂的教学过程分解为若干项容易掌握的单一教学技能，利用音像技术对模拟教学实践过程进行录制，以提高教学技能的系统培训。③具体的程序包括：第一，组织师范生进行教案设计。第二，师范生对教学实践记录。第三，小组进行观摩并进行评议。第四，对教学实践进行评价和总结。另一方面，借助优秀的教学案例训练师范生进行反思。优秀的教学案例是以问题为导向，关注解决课程中遇到的问题，能够帮助学习者反思自身专业知识和技能。师范生可以通过对某一典型的教学案例进行讨论，分析优秀的教学案例中运用的类型、特点、方法等，并与自己进行对比、反思，从而提高师范生的反思能力。

注释

① 张爱红.关于反思型教师职前培养的思考[J].中国成人教育,2010(15).

篇2

1.批判性思维的概念

批判性思维的概念尚不统一，有学者［3］认为批判性思维是发生在人们人际沟通及社会实践活动过程中，学习并运用各种知识，主动提出并思考问题，通过调查、论证、评估、判断，从而做出决策，最终形成利于个人成长，推动社会发展进步的科学思维方法。也有学者［4］认为批判性思维是指个体在复杂情境中，能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择，在反思的基础上加以分析、推理，做出合理的判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候能够正确进行取舍。批判性思维包括智力因素，认知技能因素和情感态度因素。

2.培养批判性思维的必要性

20世纪80年代初，批判性思维方式被逐渐引入护理领域，越来越多的护理专家认为培育学生批判性思维是高等护理教育的重要一环。批判性思维的发展将会对护理事业产生重要的影响，培养学生的批判性思维能力是护理教育重要的职能之一。护士的工作复杂多变，是体力劳动和脑力劳动的结合。在临床工作中，护士只有运用批判性思维才能在复杂的情况下，对患者表现的各种情况加以辩证的思考、分析潜在问题、找出主要矛盾、做出恰当决策。在护理过程中，护士应不受个人偏见的影响，进行逻辑推理。面对复杂的临床情景，护士只有具备足够的知识，才能批判性的理解各种资料的意义，进而相应的做出恰当的临床决策。

3.批判性思维教学方法

3.1 合作学习：合作学习［5］是在教学中运用小组的形式，使护生共同开展学习活动，促进自己以及他人学习的一种学习方式。这种方法能够增强护生学习的积极性、主动性。同时能够帮助护生提高社交技能，体会到团队合作的力量。合作学习可以促进护生在多学科护理实践中批判性思维能力的发展。

3.2 以案例为基础的学习：运用模拟临床案例，训练护生在真实临床情境中全方位、多角度思考，引导护生在原有知识的基础上，进行质疑、假设、推理、反思、讨论，探究事实，挖掘护生潜能。在创设的案例情境中，激发护生的自主提问的意识，以护理程序为基准主动建构护生的知识框架。实践证明［6］案例分析教学法能促使护生积极主动地反思学习，是培养护生批判性思维能力的有效手段之一。

3.3 循证模式：循证护理的实践过程是发现问题—寻找证据—解决问题的过程。循证的过程使护生知识、经验、技能等方面得到发展，实现了从被动接受到主动学习的转变，增强了护生的自信心，激发了护生的学习热情，提高了护生获取知识、临床决策及批判性思维的能力［7］。用评判的态度分析问题、寻找证据、查阅文献、理性思维、正确判断、采取措施。循证护理是培养护生批判性思维的重要方法。同时评判性思维也是循证护理过程不可缺少的组成部分。

3.4 概念构图教学法：概念构图教学法是以命题的形式将概念做有意义的联结，借助组织、分类、分析、评估以及推理的过程来进行思考，将概念与概念之间的联系描绘成一幅树状结构图。建构此概念图的过程即称为概念构图。在护理临床教学过程中，让护生以描绘概念图的方式进行学习的教学方法即是概念构图教学法［8］。概念图的制作过程，可以分为下列几个步骤：①列出概念。②排列顺序。③连接有关联的概念，写上连接词语。连线可以是单向的、双向的或无方向的，连接词语应能说明两个概念之间的关系。④把说明概念的具体例子写在概念旁，完成整体的概念图。该方法可使护生获得丰富、有效、结构合理的网络化的认知结构，使护生根据自己的认知风格真正理解抽象的概念，提高学习效率。

3.5 以问题为基础的学习（Problem based Learning，PBL）：PBL是通过理解或解决问题所进行的学习［9］。在学习过程中，首先要提出问题，然后以问题为中心来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决问题所需要的知识和技能。PBL包括自我定向的研究和把新学到的知识运用到问题解决中两个基本过程。在美国、英国、澳大利亚、新西兰等国家，PBL已经被护理教育者广泛应用于培养护生的批判性思维能力和解决问题能力中。

3.6 写反思日记：反思日记的写作能促使护生在学习中自我判断、自我调节、自我反馈，使学生在运用理论分析事物过程中提高辩证思维能力，是培养护生批判性思维能力和自主学习能力的有效策略之一［10］。

4.护理临床教学中培养护生的批判性思维

批判性思维不只是一种理论，重要的是实践者自身的思维方式，采用一定的教学方法，积极培养护生的批判性思维才是落脚点。培养护生的批判性思维，首先要求教师自己具有接受批判性思维的意愿，具有一定的批判性思维的能力。有研究表明［11］，临床护理教师往往具有较好的批判性思维倾向和能力。在教学实践过程中，教育者往往会运用多种教学方法进行教学。下面将以一个临床教学情景案例，阐述在护理临床教学中如何培养护生的批判性思维。

4.1 护理临床教学案例。教学内容：如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出。情景设置：进入临床实习6个月的护生，在实习中期阅读护生实习周记发现许多实习护生对“自密封瓶内吸取药液”这一操作掌握不佳，表现在操作时会有药液溅出的情况发生。现计划一名输液中心的老师向护生讲解演示“如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出”。

4.2 教学过程：

4.2.1 护生课前情况。将护生按4-6人分成一组，讨论以下问题：①“自密封瓶内吸取药液”这一操作教科书上［12］的操作步骤是怎么样的？②在进行“自密封瓶内吸取药液”这一操作过程中有没有遇到过药液溅出的情况发生？③为什么会出现这种情况？④你是怎么解决的？

4.2.2 课堂引入教学内容。实习周记对师生交流起了很大作用，老师们注意到很多同学在周记里记录，“某天刚刚洗干净的工作服又被有颜色的药液溅了很多黄点，很难清洗……”在平常工作中我们也发现，很多同学在药液配置过程中会有药液溅出的情况发生，药液溅出不仅使药液用量减少，浪费了药物，还会污染环境，对一些具有抗肿瘤或特殊作用的药物，会损伤护士自身。

4.2.3 提出问题，激发兴趣。现在我们来讨论一下“如何避免自密封瓶内吸取药液时药液溅出”。教科书上是如何叙述“自密封瓶内吸取药液”这一操作的？同学发言，最后老师总结，步骤为［12］①开启密封瓶盖并消毒，待干；②注射器内抽入与所需药液等量的空气，将针头插入瓶内，注入空气；③倒转药瓶，使针尖在液面以下，吸取药液至所需量，以食指固定针栓，拔出针头。

4.2.4 分析问题，引导讨论（参见图一）。在讨论过程中，老师以设问、引导为主。遇到护生无法回答的问题予以适当提醒，避免直接给出答案。遇到护生回答偏离主题、不符合逻辑时不直接给予否定，应与护生探讨：“如果按你给出的答案，会逐步导致偏离主题的什么后果？”。逐步培养护生科学辩证思维能力、提出问题、分析问题、解决问题的能力。

在老师设问时，应掌握问题的难易程度，避免太过简单使护生丧失寻求答案的兴趣；同时避免难度太大，使护生失去对自己解决问题的自信心。应尊重护生，积极引导。

4.2.5 解决问题，总结示范。讨论最后应由老师给予总结，按照总结出的方法，准确示范。让每一名护生能看清、理解、记住每一个操作步骤的要领。通过讨论的过程，护生明白了操作中每一步的做法都是有据可依的，可以加深护生理解和记忆能力。课程近结束时，布置作业，要求护生以后临床操作中按本次课程教授的方法操作，反复运用，熟练掌握。同时应提出新的问题，供护生实践。如“在临床工作中，自密封瓶内吸取药液这项操作中，向自密封瓶内注入溶媒时，有没有遇到特殊情况？怎么用今天学到的思维方法去分析解决问题？”。

4.3 评估教学效果。此次课后，通过阅读护生的实习周记和临床观察，发现护生“自密封瓶内吸取药液”这项操作技能有所提高，表现在护生自从讨论学习过新方法后再也没有药液溅出的现象发生。同时护生思维方式有所发展，表现在护生能运用所学到的思维方法，解决向粉剂药品密封瓶内真空时注入溶媒的方法。同时越来越多的护生不再是完全被动地接受书本上的知识了，在记忆、运用书本上的知识时，往往会问更多的为什么，并积极寻找问题的答案。

5.总结

护生批判性思维的培养不是一种理论或方法能完成的，需要综合运用各种手段，开发护生自身潜力，提高护生辩证批判的提出问题、分析问题、解决问题的能力。教师要有批判性思维的意识和能力，要有同护生平等地位的心境，积极引导，帮助护生思维方式的拓展。只有护生有主动接收的意愿，教学方法得当，才能更好的培养护生的批判性思维。

参考文献

［1］ Catherine MW，Seldomridge LA.Critical thinking：Back to square two［J］. Journal of Nursing Education，2006，45(6)：212-219.

［2］ 王斌全，孟艳君.护理批判性思维的发展［J］.护理研究，2007，21(4)：1127.

［3］ Ennis RH.A logical basis for measuring critical thinking skills［M］.Edecational Leadership，1987：43-48.

［4］ 李小妹.护理学导论［M］.第二版.北京：人民卫生出版社，2008：124-129.

［5］ Metcalfe SE.Behaviorism to humanism：The case for philosophical transformations in nursing education［J］.Nursingconnections，1998，11(4)：41-46.

［6］ Tomey AM.Learning with cases［J］.Journal of Continuing Education in Nursing，2003，31(4)：34-38.

［7］ Callister LC，Matsumura G，Lookinland S，et al.Inquiry in baccalaureate nursing education： fostering evidence-based practice［J］.Journal of Nursing Education，2005，44(2)：59-64.

［8］ Baugh NG，Mellott KG.Clinical concept mapping as preparation for student nurses’ clinical experiences［J］.Journal of Nursing Education，1998，37(6)：253-257.

［9］ Tiwari A，Lai P，So M，et al.A Comparison of the Effects of Problem- based Learning and Lecturing on the Development of Students’Critical Thinking［J］.Medical Education，2006，40：547-554.

［10］ Plack M，Santasier A.Reflective Practice：A Model for Facilitating Critical Thinking Skills within an Integrative Case Study Classroom Experience［J］.Journal of Physical Therapy Education，2004，18(1)：4-14.

篇3

关键词：案例分析；I3C；营销本能；批判性阅读；渗透性持续训练

案例教学法源于美国哈佛大学的法学院，取得了超越于传统教学模式的伟大成功，后被其他专业领域的教学所使用。案例教学法的优势在于：参与、情景、灵活。而市场营销学其知识点来源于实践的总结，教师讲解知识点的同时，若能够借助于“表达实践”的案例，则能帮助学生更好理解与掌握基本理论。提升市场营销教学水平，更多地还要和实践结合起来，更多地强凋“从实践中来，到实践中去”。

案例分析作为有效的市场营销教学模式，有其明确的优势，但如果在实际工作中局部或孤立地使用该模式，则会弱化其优势。同时，在过去的教学中，过多地强调对营销技能的培养，忽视了对营销本能的建立（营销本能系指当面临某一营销问题，处于某种营销情景中，能迅速地寻找到契入点，并快速地组织营销工具灵活地加以实现的自发反应力）。笔者认为，只有让案例分析成为一种系统性的教学模式，才能最大化该模式的优势，并促进学生从营销技能的掌握发展为营销本能的构造。I3C模式就是一种值得大家研究探讨的基于案例分析的系统教学模式。

一、I3C的基本模式

I3C系统模式主要由四个子系统构成，分别为互动讲解（InteractiveTeaching）、CASE分析（CaseAnalysis）、批判性阅读（CriticalReading）及持续训练（ContinualTraining）。

（一）互动讲解是基础

案例分析旨在发挥学生的主观能动性，利用知识主动地发现问题并解决问题。其前提基础是学生首先要具备一定的知识，否则案例分析就无法获得预期的效果。

那么如何保证学生对知识点的基础把握呢？这就需要采用互动性讲解。互动性讲解的特征为“以问题为动力”，聚焦于核心知识点。在建构主义及其相关的情境认知理论的影响之下，近年来一些新兴的教学模式应运而生，并逐渐产生较为广泛的影响，这些教学模式的核心是以“问题驱动”，“问题生成”是该模式的主要策略。所以，互动是形式，聚焦于本质问题是根本。例如，市场细分这一章节，核心的知识点是市场细分的概念，这个概念背后，隐含着众多的营销思考及对实际问题解决的设定。如果不聚焦于该知识点的讲解，学生就无法从本质上理解其后的内容。但如果采用被动性的硬灌式讲解，学生接受起来比较困难。这时，就应该采用问题驱动，伴随着讲解的深入，不断抛出“问题”，那么，学生就能在一条清晰的主线下掌握住本质的核心。很多学生在学习完市场营销后，会错误的认为市场营销重在一些策略和策划，孰不知很多的营销问题形成于基本、核心认识的错误；在一些问题解决山重水复疑无路的时候，常常需要回归到原点，必能柳暗花明又一村。因此，市场营销的一些毕业生能力不强，并非理论学的太多，而是理论学的不精、不透。

（二）案例分析

通过互动讲解，学生对核心知识点有了初步学习，但即使是聚焦与生动的互动讲解，学生对知识的掌握也并不可靠，比较虚弱，甚至理解错误。学生之间也会形成掌握的差异性。那么，如何解决这个问题？答案是案例分析。首先，案例分析是一个检验工具，检验学生最基本知识点掌握的可靠性。一旦情况变得立体、复杂，他们对知识的掌握能不能经受住考验。暴露问题是好事情。其次，案例分析也是对知识点进行巩固、加深、融合的好模式。过去，我们往往强调于灵活性，其实，没有夯实基础的灵活性是非常可怕的。同时融合性也是值得关注的，对案例信息的分析，往往不单纯涉及到某一个知识点。

（三）批判性阅读

前两步是对知识点的初步掌握，包括本质、局部性和融合性。但毕竟在教师的引导下，学生的主动性还有提升的潜力，而且具备了可能性。批判性阅读，能进一步释放学生对知识运用的灵活性、主动性。

批判性阅读是一种较高层次的阅读。Harris和Hodges（1981）把批判性阅读定义为阅读过程中作出的判断，对所阅读的内容作出相关的、恰当的评估。Thistlethwaite（1990）也指出，在批判性阅读中，读者对阅读的内容作出评估并提出自己的分析意见，这种意见有可能是接受或否定作者的看法，也可能是在作出非正式决定之前认识到的附加信息的必要性。因此，批判性阅读的本质是对阅读内容作出评价；而对某一主题的评价必须是建立在正确理解和解读原作品的基础之上进行的；正确理解和解读又依赖于一定的基础知识和水平。组织学生进行批判性阅读，就是让学生通过互动式讲解、案例分析的基础上，具备了对知识的掌控能力，进一步提升其运用知识的主观能动性。

（四）持续训练

上述三个步骤，有一个共同之处为对象处于一个特定的情景下，如此，能够提升其技能，但并不能形成本能。从广义上理解，本能是指具有固定模式或潜意识的那部分人类行为。本能与习惯有相似，也有区别。习惯更倾向于对行为，而本能包括了精神、思想、意识等。强调本能，意于强调作为营销者对周围环境的分析和判断能力，不仅依托于具体的技能，更高层次是形成一种综合的反映能力以及对事物的判断保持着本质的营销思维。营销人常常处于一种纷繁复杂、瞬息万变的环境中，建立营销本能有利于形成对复杂事物持续性判断中保持统一的、本源性的思维和判断。举例言之，学生通过上述三步，建立了现金流的营销管理技能，但在考试的时候，你会发现，部分学生拿到试卷后首先不做试题的“投入产出分析”、“SWOT分析”以及将时间作为现金流的营销管理。这就显示出，对投入产出的分析技能以及现金流的管理技能，这部分学生是具备了的，但还没有形成一种本能――自发性地运用营销思想、能力去解决周围随时出现的问题。传统教育培养的是被动做题的本能，而I3C就是培养学生解决问题的本能。要建立包括习惯在内的营销本能，需依托于渗透型的持续性训练，前三步都有训练的含义，而渗透型强调的是训练的随机性、无特定情景性。渗透于任何情景之下，渗透于任何时机之中。其目的在于培养学生在非特定状态下，营销思维、技能自发地涌现。

二、I3C的实施技术路线

（一）开放式问题与封闭式问题有机结合

开放式问题的优势在于给予学生自由的思考空间，可用于主题讲解前的提问。让学生在没有限制的情况下，表达出目前的知识积累。而封闭式问题，可用于对重点知识点依据教师的思路，循序渐进地拉着学生的关注不断深入。

（二）激发学生的提问热情

先通过一些奖惩措施，直接激发学生提问的积极性。坚持一段时间后，学生就会视乐趣和收获为奖励，逐步形成了习惯。

学生积极提问的一个基础是学生能够被内容所吸引。因此，互动形式本身对沟通积极性的刺激外，教师还需要在课件准备上更好的实现多元化。例如，设置一些相关的视频资料等。

（三）案例分析的三大主要环节

1、构思

无论做什么的案例分析构思，设计者需要在设计前清晰回答以下两个问题：此次案例分析的目的是什么？此次案例分析对象（学生）目前的知识储备状况如何？

在目的方面，各案例分析训练都会有具体的差异性，但在原则是统一的：知识点的巩固、深入、融合。即教师需要进一步帮助学生理解的知识点的本质及细节，从而让学生不是仅仅掌握表面的、局部的、支离破碎的知识点。所谓局部，就是教材中给出了一些框架性的知识点。那么，什么是支离破碎那？问题的解决，往往不依托于某一个知识点，而是相关知识的综合使用。由于教材是章节形式的，因此，很容易在学习过程中形成学生对知识的孤立。知识点孤立，不利于对知识的牢固掌握，更不利于问题的解决。在教学中，学生直面的知识点，容易习惯性孤立知识。而在案例分析中，学生面对的是一个综合性的问题，这些问题的解决逼迫他去使用相关的知识点。局部的、支离破碎的知识，一旦遇到合格的案例分析，则一定原形毕露。上述的三大目的在任何案例分析的目的设定中都是一致的。

2、设计

设计环节需紧扣目的，结合学生的知识水平，以具体的案例分析安排来实现。

设计环节需要解决以下若干问题：对主要讲解的知识点如何提问？整个案例还涉及到那些其他过去学习过的知识点？如何提问？整个引导提问的顺序。设计从某种程度上可类比于对剧本的编撰，包括实施中细节的考虑。

3、实施

首先，应充分注意学生的反应。虽然之前，我们会有预想，但现场的情况往往是丰富多彩的。所以，一定要观察现场的反应，适当地调整。其次，调动对象的参与性。形式上的参与并不能保证思想与精神上的实际参与。一定要通过有效的提问、关键点的捕获，形成良好的互动。最后，不要忘记总结。发散是案例分析的特点，但最后一定进行总结。

（四）由浅入深的批判性阅读

首先由教师进行一至两次的批判性阅读的示范；

组织学生形成小组，选择相关的新闻报道、简单的专业文献（对研究生可提升深度），通过小组的形式，对文献资料进行批判性阅读，组织发言稿。每次课前15分钟，由一组同学进行批判性阅读的成果汇报。每学期可视情况，组织专门的一次全班的讨论。

经过一段时间后，在学期的尾部，可改为上课由教师临时提出最新的新闻报道或文献，由同学现场进行批判性阅读与评论。

（五）渗透性的训练

渗透型的持续训练，强调的不仅仅是反复训练，也在强调利用一切机会训练。弱化特定环境下学生的应试型反应，强化在任何情景下，营销思维、视角、技能地自发涌现。培养学生在任何环境中，任何情况下，能用营销的思想做出第一反应的营销本能。到了这个阶段，营销知识才可以说基本深入到学生的骨子里，营销人的说法也才建立。

渗透型的持续训练的模式非常多，因为从教师与学生的任何接触点都可以展开这样的训练。该种训练在过程当中，教师对情景的敏感度以及解读能力非常重要，即采用渗透型持续训练的教师本身就应该具备一定的营销本能。

I3C市场营销教学模型是笔者在实际研究与教学实践中所进行的一些探索总结，其中尚有一些颇具探讨价值的方面未及于本文中加以详叙，例如，标准化案例库的建设、案例编撰等，而这些内容对I3C模式的实施也是非常重要的。

参考文献：

1、尹忠红.案例教学在市场营销教学中的应用[J].白城师范学院学报,2008(10).

2、邓黎.市场营销课案例教学模式的实施探索[J].教育与职业,2010(6).

3、陈丹.市场营销学课程教学案例选编的探讨[J].天津电大学报,2010(3).

4、乔连全.基于问题的抛锚式教学[J].福建师范大学学报,2008(3).

5、李乔.对批判性阅读教学的几种误解[J].基础英语教育,2009(10).

篇4

      语文课堂阅读教学论文参考文献学有哪些呢?语文阅读教学论文参考文献该怎么写？在语文教学改革文本的最后参考文献注释注明越来越严格，故此小编本章给大家提供阅读教学论文参考文献写作的参考标准。

      文献参考：

[1]桂谦.中学语文批注式阅读教学的思考[J].科技资讯，2007，9.

[2]王启航.批注式阅读实用功能浅析[J].中学语文教学参考，2001，6.

[3]丁丽娟.新课程理念下的传统批注式阅读教学探微[J].教学月刊（中学上旬版），2006，8.

[4]葛炳芳.HighSchoolReadingInstruction：asimplePerspe-ctive[J].一线教师，2010（2）：4-8.

[5]张淳.高中英语批判性阅读的教学设计[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2009（2）：66-69.

[6]张冠文.在初中英语教学中开展评判性阅读教学的尝试[J].中小学外语教学（中学篇），2009（12）：20-24.

[7]贵丽萍.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].浙江大学出版社，2011-09.

[8]林玉岩.批判性思维在高中英语阅读教学中的应用[J].学园，2014（18）.

[9]王晓青.培养文体意识体会语言内涵[J].山东师范大学外国语学院学报，2001（1）：95-98.

[10]龚朝霞.高中英语阅读教学中学生自主学习的现状与对策研究[D].华中师范大学，2011.

[11]敖惠敏.通过预制语块模式教学提高高中生英语写作技能的实证研究[D].湖南师范大学，2011.

[12]徐小娟.研究性学习在高中英语阅读课堂的应用研究[D].华中师范大学，2013.

[13]王喜娟.试分析文化背景知识对高中英语阅读教学的影响[J].新课程（下），2015，（02）.

[14]杨亚军，戴立黎.高职高专学生英语学习策略研究[J].中国职业技术教育，2008，（13）.

[15]高夕照，陈静波.江苏省2006年高考英语试卷分析及高三复习教学建议[J].考试周刊，2007，（08）.

[16]中华人民共和国教育部，2003，《普通高中英语课程标准（实验）》，人民教育出版社.

[17]刘守兰，1999，《中学英语教学基本功》，成都科技大学出版社.

[18]郝振甫，1987，《怎样提高英语阅读技能》，湖南大学出版社.

[19]程晓堂，郑敏，2002，《英语学习策略》，外语教学与研究出版社.

[20]吴松江，2000，《英语阅读理解方法与技巧》，上海教育出版社.

[21]董作亮.浅谈品评式阅读教学法在小学语文中的应用[J].中国校外教育，2012（8）.

[22]周韫轶.小学语文“体悟式阅读教学”的研究与实践[J].青岛大学师范学院学报，2012（2）.

[23]许玉梅.小学语文“体悟式阅读”教学的探索[J].课外语文，2013（22）.

[24][2]翁珲珲.高职英语报刊阅读课程教学载体实践研究.北京教育学院学报，2013.6

[25]钟家宝.英语阅读教学改革和创新思维的培养.安徽工业大学学报（社会科学版），2006.04

[26]赵云丽.近十年国内英语阅读教学研究综述.牡丹江师范学院学报（哲学社会科学版），2009.03

[27]孟琳.探究性阅读在初中语文教学中应用之我见[J].读与写杂志，2012，36（15）：41-42

[28]徐苏萍.试论新课程改革下的初中语文探究性阅读教学[J].中国科教创新导刊，2011，24（05）：35-38

[29]刘洪权.中学生课外阅读的五大关键.中国教育报，2001-8-2.

[30]王意如.语文课外阅读指导研究.上海教育出版社.

[31]李晓秋.谈谈中学生课外阅读的引导.学知报，2010.

[32]王小玲.中学生课外阅读浅析.中小学图书情报世界，2008（10）.

[33]陈建联.关于语文拓展性阅读教学的研究[J].吉林省教育学院学报：学科版，2008（8）.

[34]关国山.小学语文拓展性阅读的研究与探索[J].青年文学家，2009（23）.

[35]教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[36]陶行知.行知教育论著百篇[C].北京：中国和平出版社，2005.

［37］胡建民.试论中国古代阅读教学思想特征［J］.河南师范大学学报（哲学社会科学版），2004，（4）.

［38］卢素侠.古代阅读教学方法的传承与创新［J］.时代文学，2008，（15）.

［39］施茂枝.阅读教学新思维［J］.福建教育，2000，（2）.

［40］白金声.谈“以读为本”的古代阅读教学经验对我们的借鉴意义［J］.绥化师范专科学校学报，2001，（3）.

[41]李瑞芬.比较阅读在小学语文阅读教学中的应用研究[D].山西师范大学，2015.

[42]陈晓雪.比较阅读法在小学文言文教学中的应用[D].哈尔滨师范大学，2015.

[43]辛星.小學语文教学中的阅读教学探究[D].辽宁师范大学，2006.

[44]邵正斌.初中英语阅读课堂教学模式探究.校园英语（上旬），2015（7）

[45]林妃霞.初中英语阅读训练及技巧点拨.考试周刊，2015（75）

[46]刘伟芳.浅谈初中英语阅读教学方法策略.未来英才，2016（19）

[47]陈萍.语文教学中批判性思维的缺失及培养的可行性和必要性[J].黔西南民族师范高等专科学校学报，2014（04）

[48]张雪辉.论批判性思维在语文教学中的建构[J].现代语文（教学研究版），2014（08）

[49]张晓斌，闫永兵.新课标下的初中语文阅读教学新模式探讨[J].文理导航（下旬），2013（05）

[50]杨洪波，周汉添.发展学生阅读能力的物质和人文环境的建构[J].新课程学习（上），2013（02）

[51]徐文凯，卢娟.对名著阅读教学中培养学生批判性思维的思考[J].语文教学通讯，2015（26）

[52]罗清旭.“批判性思维的结构、培养模式及其存在问题”，江苏教育研究，2014（4）

[53]李楠.构建小学语文阅读审美教学的研究.课程教育研究，2014（20）

[54]曾锦霞.小学语文阅读合作学习模式探究.考试周刊，2016（67）

[55]庞月.对小学语文阅读教学策略初探.作文成功之路（中旬），2014（10）

[56]齐雅萍，邓鑫.大连市初中语文学科教育教学调研报告[J].大连教育学院学报.2016（2）.

[57]严奇景.字词虽小，文章却大——也谈初中语文字词教学[J].中华活页文选（教师版），2016（6）.

[58]林奕峰.书声琅琅能致远腹有诗书气自华——初中语文课堂朗读教学策略探究[J].读书文摘，2016（14）.

[59]付煜.探究性阅读的异化及其对策[J].江西教育科研，2007（8）.

[60]王小珠.运用探究式教学提高课堂教学效率[J].广东教育（教研版），2007（Z1）.

[61]靳玉乐.探究教学的实施：理念与策略[J].网络科技时代，2007（13）.

[62]徐学福，宋乃庆.新课程教学案例引发的思考[J].中国教育学刊，2007（6）.

[63]钱静.宏观解读和微观解析相结合创设高效课堂—关于高中英语阅读课有效教学的探究[J].英语教师，2015，（09）：89-94.

[64]刘庆瑜，李湄，黄慧.高中英语阅读课堂教学中的教师提问与课堂互动[J].江西教育学院学报，2014，（01）：190-192.

篇5

国际医学教育专门委员会（IIM）制定的本科医学教育全球最低基本要求（GMER）[2]，明确提出“批判性思维和研究”是医学生必须具备的基本素质，可见培养医学生哲学批判思维的重要性。目前，在医学生思维能力的培养和训练中存在一些问题，一是受权威束缚，唯书、唯师，从不怀疑权威；二是受传统思维束缚，循规蹈矩，满足于接受与背诵现成的结论。这些现象说明医学生的哲学素养欠缺，极大地限制着医学生的想象力和创造力。创新思维源于问题，问题意识始于批判。批判精神不仅是哲学的本质，而且是创新思维的前提。针对学生迷信权威的现象，我们努力营造一个尊重学生、包容个性、宽容失败的学习环境，主张教师是对话者和理解者，以角色互换来“移情”和理解学生，从而尊重学生，平等对待学生，减少学生进行批判性思维活动的外部压力。在医学课程教学中，将医学知识与创新思维小史料有机整合，精心设计教学案例，开展以问题为基础的案例研讨，或分组讨论、集中讨论，或专题讨论。学生在学习过程中，可以不太顾忌自己的观点是否与教材上的观点、教师的看法有分歧，要跳出传统的思维框架，提出质疑，不断问“为什么”，不断提出问题，这有利于培养学生提出问题的能力，激发学生发表自己观点的欲望。

2运动发展的思维方法

唯物辩证法告诉我们，运动是物质的根本属性，静止是运动的特殊状态，物质世界是绝对运动和相对静止的辩证统一，是宇宙间的普遍规律。生物的进化就是生命发展运动的具体表现。达尔文的进化论同样告诉我们：世间一切生命都处在进化中。从这个意义上讲“，超级细菌”并不可怕，它只是机体还没有产生与之抗衡物质的静止的特殊状态，因为生物之间是彼此协同进化的。所以，人类也不可能研制出能够杀灭所有病原体的药物。疾病是一个运动发展的过程，如传染病的发展过程分为4期：潜伏期、前驱期、症状明显期、转归期，每期都有不同的表现。又如乳腺癌患者早期在部位出现小肿块，如果未及时诊断和治疗，到了晚期，就会通过淋巴道转移，导致全身扩散，危及生命。再如，通过病理大体标本和组织切片所见到的病变，只是疾病的某一阶段，并非它的全貌。因此在教学中，指导学生学会从静态角度认识疾病现在的表现，从动态角度认识疾病可能发展的结果，掌握疾病绝对运动与相对静止的统一，对指导临床实践是非常必要的。

3普遍联系的思维方法

普遍联系不仅是哲学观点，而且是创新思维的构建基点。许多重要的学术成果正是依赖学科之间研究思路的相互启发与研究视角的相互补充。科学创新实践表明，创新者都善于在事物之间发现和建立联系，并对它们进行独特的组合。1956年度诺贝尔医学奖获得者维尔纳•福斯曼创造发明心导管技术，随后，他又将心导管技术与刚起步的X光造影技术联系，开辟了心脏介入诊断学。迄今，心脏介入诊断学发展成为一门学科，仍得益于外科学、内科学、影像学和材料工艺学之间的发展和联系。每项重大科学突破无不是自觉或不自觉的辩证思维的结果。例如，运动疗法学是以运动学、运动疗法技术学、康复评定学、内科学、外科学等学科为基础的学科，这就决定了它与其他基础学科和临床学科之间的广泛联系。教学中，我们通过编制病例，分析阐明运动疗法与药物的关系、运动疗法与理疗的关系、运动疗法与手术的关系、运动疗法与作业疗法的关系、运动疗法与患者心理的关系、运动疗法与传统疗法的关系，只有充分了解这些关系才会自觉地加以运用，才能获得更好的治疗效果。总之，我们要运用跨学科的综合问题组织教学，运用普遍联系的辩证观点，开阔学生思路，引导和训练学生在事物之间发现联系，从普遍联系现象中思考问题。

4量变与质变相统一的思维方法

量变是质变的基础，质变是量变的必然结果，区分量变和质变的根本标志，在于事物的变化是否超出度的界限。没有有关的物体的量的改变是不可能改变这个物体的质的[3]。在疾病的发展过程中，当病变处于量变时，似乎对机体没有任何影响，当它发展到质变时，则对机体带来致命的危害。如摄入胆固醇过高时，则形成高脂血症，可导致冠心病发生。又如慢性萎缩性胃炎发展到重度时，则视之为癌前病变，可能发展成胃癌。在医学教学中，让学生学会用量变、质变规律来认识疾病的发展过程，对疾病的发展做到心中有数，尽量将疾病控制在量变过程，防患于未然。

5局部与整体相统一的思维方法

局部是组成有机体的各个要素，整体是各要素构成的有机统一体。人体是一个由各个系统和器官构成的完整统一体。所以，在疾病发展过程中，局部的病变常影响全身，而全身的改变，也可影响局部的变化，如肺结核病的病变虽然在肺，一方面，表现为咳嗽、咳痰伴咳血，但同时它会引起发热、盗汗、乏力、消瘦和血沉加快等全身反应。另一方面，全身状态又影响着肺部病变的发展方向，当全身抵抗力增强时，肺结核病变则可逐渐缩小直到痊愈；当全身抵抗力下降时，肺结核病变可进一步发展，甚至扩散到全身，形成新的病灶。因此，在教学中，要树立局部与整体的辩证统一思想，切不可只顾局部，忽视全身；或只重视全身而忽视局部。

6主要矛盾与次要矛盾相统一的思维方法

与事物的发展过程一样，疾病发展过程中，主要矛盾起主导、决定作用，次要矛盾反过来影响主要矛盾的发展。治疗疾病时，在抓住主要矛盾的同时，也要适当处理各种次要矛盾。疾病过程总的性质不变，但主次矛盾在一定条件下可相互转化，表现为不同的阶段或分期，从而处理的中心环节也不同。在不同的环节必须掌握主要矛盾和次要矛盾的转化，及时抓住主要矛盾，达到治疗目的[4]。例如，我们在糖尿病的运动疗法教学中，一方面肯定运动疗法可以改善胰岛素抵抗，改善脂质代谢，改善心理状态和生活质量，改善合并症；另一方面强调运动治疗也存在潜在危险，糖尿病患者在运动时，如果运动前血糖水平低，而运动时间恰好在降糖药物作用的高峰期，运动强度过大或持续时间过长，可以引起运动性低血糖。因此，在教学过程中，应以矛盾的观点分析运动疗法的两重性，使学生在处理问题时能够抓住事物的主要矛盾，兼顾次要矛盾，综合考虑运动治疗的方式、强度、时间和时机，以防发生意外。

篇6

【中图分类号】 G635.1 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）24―0040―02

现行的教材内容综合性、弹性很大。教材提出了许多新的教学思想和理念，设立了许多新的改革目标，这些理念和目标的检验者就是广大中青年教师。这就要求教师的教学方式和学生的学习方式发生转变。传统上，教师是“教教材”，书上怎么写，教师就怎么教，而现在要求教师“用教材教”，只把教材当个例子。这样，课堂教学就有了更多的“不确定性”，倡导教师要立足“预设”、巧于“创新”，具备一定的课程整合、设计和开发的能力。否则，一旦这些“不确定性”发生时，教师就会惊慌失措，乱了方寸。为了应对这些“不确定性”，中青年教师除了自主专业发展中职业角色、教学行为必须发生转变外，还应不断更新知识结构，努力使自己在专业发展的运作过程中成为具有创新精神的研究型、发展型教师，以适应现代社会发展对教学的要求。另外，实现教师专业发展的具体运作，必须选择合适的运作方式；必须对实现教师专业发展过程的漫长与艰辛有足够的心理准备；必须为运作过程的记录、运作成果的呈现等选择合适的表现形式。所以“案例研究”的方式实现专业化发展的做法不失为一种明智的选择。教师的专业发展毕竟是一个较为漫长的过程，这一过程的各个不同阶段毕竟会对相应的运作提出不同的要求，不同阶段的不同运作要求又将决定着相应的运作过程记录、运作成果呈现不同的形式。所以，为实现教师自主专业发展，教师的教学研究应该与理论专家的教学研究有所区别。教师的教学研究完全可以、甚至是完全应该从“结合自己的教学实践撰写教学案例”入手。这样的研究方式，不仅可以扬“实践经验丰富”的教师之长，避“系统理论短缺”的教师之短，更可以使得教师的教学研究与教学实践紧密联系在一起，进而借助于教学研究更为有效地指导教学实践，使教学研究的成效落到实处。但在与同行们接触的过程中发现，有相当数量的教师对于“教学案例”缺乏一般性了解。在这里笔者针对“教学案例”作一般性的研究，应该能够对一些读者给予启迪。

一、“教学案例”的定义

教学案例是指针对教学行为中的某些片断做出客观性描述和简要的评析而形成的文本。教学案例除了要对学科教学行为的典型片段作选择性描述外，还要对所描述的典型片段作简要的评析，通过评析进一步揭示学科教学行为的意义和价值，形成观点，悟出道理，实现从“实践”到“理论”、从“感性”到“理性”的飞跃。它是在教学过程已经发生过后而对教学过程的反映，完整的教学案例应该具备背景、主题、细节、结果和评析等基本要素。

二、 “教学案例”的撰写意义

教师结合自己的教学实践撰写教学案例，其意义通常表现在如下几个方面。

1. 理性的反思。从某种意义上说，结合自己的教学实践撰写教学案例，其实质是充分张扬思维的批判性特征，对自己的教学行为作理性的反思，而反思中的所得则往往对改进与指导自己的教学实践能起到一定的积极作用。

2. 经验的积累。和医生、律师等职业相似，教师的职业特征决定着其职业经验的积累应该通过“案例”的积累来完成。尽管教师的教学实践与教学行为本身已经构成所谓的“体验式”职业经验，但针对教学实践与教学行为所撰写的教学案例，一方面能够使“体验式”的职业经验更为“理性”，另一方面还能使“理性化”了的职业经验其积累的过程更为“有序”。

3. 研究的资源。如果把“教师结合自己的教学实践撰写教学案例”的过程称之为教师对自己的教学过程作“初级”研究的话，那么所撰写出的教学案例，则又将成为对教学过程进一步深入研究的极好资源。

4. 交流的媒介。教师间相互听课是教师间实现职业对话的最常见的形式，这种以教学实践和教学行为本身为媒介的职业对话形式有着较多的局限。若以建立在教学实践和教学行为基础上的、“文本化”了的教学案例作为教师（特别是不同学科的教师）之间实现职业对话的媒介，则能够很大程度地突破上述局限。

三、“教学案例”的基本特性

作为一个“文本化”的实体，教学案例应该具备如下基本特性。

1. 真实的描述。教学案例的主体部分应该是对教学实践中所发生的教学事件的真实描述。

2. 典型的选择。教学案例中所描述的教学事件，应该在教学实践中具备一定程度的典型性。

3. 活泼的形式。从教学案例所涉及到的内容上看：既可以是完整的一节课，又可以是教学过程中的一个片断；从教学案例所具备着的结构上看：既可以在描述过程中随时加以评析，又可以在描述过程结束后整体加以评析。

4. 严格的区别。与教学设计之间的区别：教学设计是在教学过程发生之前设计的教学流程，教学案例则是在教学过程已然发生过后而对教学过程的反映；与教学实录之间的区别：教学实录是对教学过程的完整描述，教学案例则是对教学过程的选择性描述及简要评析。

四、“教学案例”的一般要素

完整的教学案例应该具备如下基本要素。

1. 案例的背景。由教学案例所描述的教学事件发生的时间、地点、人物、起因等基本要素所构成。

2. 案例的主题。教学案例想要说明的主要问题。可以是对教学理念的认识、对教学过程的理解、对教学行为的体会、对教学策略的研究、对教学内容的把握等。

3. 案例的细节。构成教学案例主体部分的基本单元。

4. 案例的结果。由教学案例所描述的教学行为引发的必然。可以是教学的效果、学生的反应、教师的感悟、解决的问题、留下的遗憾、引发的思考等。

5. 案例的评析。教学案例中除去主体部分对教学事件的描述以外的议论部分。

五、 “教学案例”的撰写技巧

若在撰写教学案例时能够把握住如下几个要点，则可以称得上是把握住教学案例的撰写技巧了。

1. 交待清晰的背景。教学案例的主体部分实际上是对在特定背景下所发生的教学事件，针对特定的描述主题做出的选择性描述。考虑到相同的事件在不同的背景下能够使人感受到不同的意义，所以在撰写教学案例时，必须交待清晰的背景，以便帮助读者对教学案例做出准确理解。

2. 凸显鲜明的主题。撰写教学案例一般是为了说明教学实践中所遇到的问题。通常情况下，一个教学案例应集中说明某一个问题，而这被说明的问题通常可以被称之为该教学案例的主题。撰写教学案例时，应该把教学事件发生过程中，那些与所要说明的问题相关的细节选择出来并描述清楚，这样才能使教学案例的主题被鲜明地凸现出来。

3. 做出中肯的评价。完成教学案例主体部分（对教学事件、教学行为的选择性描述）后，应该针对所描述的教学事件、教学行为，从教育、教学理论的高度作切合实际的评析，给出带有作者观点的中肯评价。

4. 留下思考的空间。对于教学实践中的某一具体问题，不能指望仅仅针对一次实践作出一次理性评析就能够解决，而教学案例能够较为便利地帮助教师对教学实践中的某些问题保持着持续性的、理性的关注。从这一角度看，教学案例的“评析”部分，一方面应该努力发掘教学事件、教学行为中的理性因素，另一方面又应注意留下足够的思考空间，以便对相同的主题作持续性的深入研究。

篇7

【论文摘要】物理学是自然科学的基础科学，物理教学中科学思维能力的培养是科学素质教育中科学思维能力培养的主渠道之一。随着思维科学研究的深入和物理教育的发展，对学生进行思维能力的培养已成为物理教育的一个重要课题。

一、前言

学校教育的目的之一是培养学生诸方面的能力，而培养学生的思维能力是其重心所在。苏霍姆林斯基曾指出：“学校应当是一个思考的王国。”近年来，关于培养学生思维能力方面的著述颇多，在物理教学方面对思维能力的培养引起了普遍的重视，尤其是新课程标准中明确指出：“要培养学生搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力。”教师在物理教学中，对学生进行思维能力的培养尤为重要。可以毫不夸张地说，物理教育是青年学生科学素质教育的摇篮。物理教学中，科学思维能力的培养是科学素质教育中科学思维能力培养的主渠道之一，无论是物理概念的建立或物理定律的发现，还是基础理论的创立和突破都离不开科学思维能力。

二、高中物理教学中学生思维能力的培养

1.对抽象思维能力的培养

在物理教学中，对抽象思维的培养主要是通过在形成物理概念和建立物理规律的教学过程中完成的。

物理学是研究物质结构和运动基本规律的学科。高中物理实际上还是和初中物理一样在研究力、热、电、光、原子和原子核等物理现象，而物理概念是这些现象中某一类的共同本质属性的反映，物理规律是运用物理概念进行判断、推理得到的。因此，重视物理概念的形成和物理规律的建立过程，从而使学生的抽象思维能力得到培养，关键是抓住物理概念和物理规律的“引入”和“推导”。引入不当、推导呆板、僵化，就可能变为老师武断地把学生往前“拖”，“拖不动就可能抱着学生或背着学生“走”，从而使学生变为死记结论。所以“引入”和“推导”不是看老师说了多少，而是看是否说到点子上，切中要害。如果老师进行了科学合理的设计、引入和推导，则“话不多”而学生更能理解和掌握。

“引入”的方法有：实验引入法(实验要求明显、新奇、巧妙)、类比引入法(类比要恰当、生动形象)、现象引入法(现象要典型、充分，这种方法也叫举例引入法)、问题引入法(也叫提问法，提问要富有启发性)和逻辑推理引入法。这些方法的共同点都是从生动直观到抽象概括，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动实现由感性认识到理性认识的飞跃和升华。

2.对创造性思维能力的培养

应用逆向思维培养高中生的创造性思维能力。人们的思维活动，按照思维程序的不同，可分为两种：按事物发展的过程先后，从起因分析推断事物发展的结果，称为正向思路；按相反的程序称为逆向思维，即从事物发展的结果追溯起因。牛留信老师根据自己的教学体会总结出了从五个方面进行逆向思维：研究对象的逆向思维；条件的逆向思维;思维程序的逆向思维;因果关系的逆向思维；光路可逆的逆向思维。笔者认为，这确实符合物理教学的实际，其实逆向思维在物理教学中处处时时都可进行，并结合正向思维开展，效果会更好。下面，我们以《曲线运动》一节的教学案例来说明：

（1）引入新课时的问

师(引入):前面第二章我们学习了直线运动的规律，如果运动物体不是沿直线运动的话，那将做什么运动?

生(回答)：作曲线运动。

师:肯定吗?是不是一定得作曲线运动呢?

学生(犹豫)：有回答坚持说一定做曲线运动，还有的说是静止。

师：请注意我们指的是“运动物体”。

在学生终于搞清后，我让一个同学上黑板来根据物体运动的轨迹给机械运动分类，即机械运动分为直线运动和曲线运动。

（2）对课堂教学中得到(归纳总结)的结论进行反问

例如，当得出“一切曲线运动都是变速运动”后反问：“一切变速运动都是曲线运动吗?”

（3）在巩固应用知识时不断地从不同的角度进行发问和反问

可见，通过课堂上这种反问式的逆向思维陪养，不但上课效果明显了，学生们也在不知不觉中得到了思维能力的培养。

采用开放题和开放式教学提高学生的创造性思维能力。改革传统教学，其中改变唯一解题方法的传统题(或封闭题)，但适当地采用和引入一些更具发散思维的开放题，有利于培养学生的创新精神和创造性思维能力。理由是：①按照“马登理论”，学习的本质就是鉴别，又由于鉴别依赖于对差异的认识，因此，从这样的角度去分析，促进学生学习的一个重要手段，就是在教学中我们应当尽可能地扩展变异维数(或者说，学生的学习空间)；进而，又由于开放题不仅具有多种可能的(正确)解答，也具有多种可能的解题方法，因此开放题在物理教学中的应用事实上就有效地拓展了学习空间。②另外，由于常规的物理教学主要集中于收敛思维，因此，这就凸显出开放教学的一个明显的优点，即特别有利于学生发散型思维的培养。叫任何好的题目，如果没有适合形式的教学去保证，这种培养学生创造思维的可能性就不会自动转化为现实性。

例如，一质量m的小物体(可看作质点)以Vo的初速度从斜面底端沿倾角为e的斜面冲上去，当它静止时离斜面底端的距离为多少?已知物体m与水平面及足够长的固定斜面间的动摩擦因素为p，且近似认为m可能受到的最大静摩擦力与滑动摩擦力相等。

可见，教师要进行思维教学，必须本身是问题解决(当然包括解物理习题)方面的高手，并且能够根据各种资料上的习题或网上的习题，结合生产、技术和生活等方面的物理情景编制出一些高质量的题来。

3.批判性思维能力的培养

我国著名地质学家李四光说过：“不怀疑不能见真理。”对于名家千锤百炼编写的教材要鼓励学生敢于提出自己的意见、建议和批评，形成批判性思维的习惯。要不迷信书本和权威的结论，不轻易就相信。学生作业中有错误，老师批改后找出来归类，然后让学生相互评定，找出错误原因。也可尝试学生互批作业，然后让学生报告发现的错误之处。这样就能逐渐培养学生的批判性思维能力。请看下面的例子：

一个物体，质量是2kg，受到互成1200 角的两个力FI和F2的作用，这两个力的大小都是10N，这个物体产生的加速度是多大?

分析：此题其实只要一提醒，学生很快就清楚它的“缺陷”了，可提问:“该物体受几个力呢?”学生自然会提到重力，再问：“F1与F2的方向是竖直方向、斜向上或下还是水平方向呢?”最后问：“按这样一分析本题能求出其合力吗?”然后，介绍教材编审者的意图，指出其编题粗糙。这样的习题如果想当然地按教材去解，势必束缚学生的思维。

篇8

一、以复杂问题情境重构《溶解》单元

情境学习理论认为，学习发生的情境本身是所学知识的重要组成部分。由此可知，从简化问题情境和复杂问题情境中切入的探究活动，即便在学科层面指向相同内容，学生所学已悄然发生变化。

《溶解》单元一般把与溶解相关的知识分解为溶解速度、溶解度、溶解的可逆性等概念，通过一个个相对孤立的任务逐个探究。对学生来说，进行这样的探究像是在完成对自身无意义的规定动作，它们被设计成或能理解相应的概念，却很难体会概念究竟有什么用，概念与概念之间又有什么联系。

一个改良方案是创设复杂问题情境，将概念“埋伏”在问题情境的限定因素中，让学生在解决问题的同时不可避免地展开与各概念相关的探究，且探究得到的发现确能有助于问题的解决。针对这个单元，笔者作了如下设计：

问题情境：在《闪闪的红星》影片中，为了让被困的有盐吃，潘冬子将浸了盐水的棉袄裹在身上带进山中。请各小组想办法，帮潘冬子在最短时间内把最多的盐带入山区。

实验材料：食盐5克；正方形海绵l块（替代棉袄）；溶解盐和熬盐的工具若干。

限定因素与所涉概念：“最短时间”指向影响溶解速度的因素；“最多的盐”既指向对食盐在水中溶解能力研究，也指向对分离盐和水这一溶解逆过程的探索。此外，材料和任务限定条件还让更多因素进入探究的视野，如除溶解以外的食盐携带方式、影响海绵吸水能力的因素等。

动机影响到人们愿意投入学习的时间，难度适中的任务更能诱发和维持动机。人们想要对别人做些有益的事情的想法似乎尤其能激发人的动机，帮助潘冬子解决问题就是充分借助了这一理论。在任务驱动下，学生的探究热情可以持续较长时间。同时，这样的教学设计，将教学活动的直接目的指向了解决复杂问题，让与教学的核心概念相关的探究处于实际认知任务的边缘而非中心。学生在此过程中自然生发出与核心概念相关的探究需求，这样生成的探究为他们所有，对他们来说更具有建构的意义。其次，也很好地解决了概念与概念间有什么联系的问题。复杂问题情境中“埋伏”了多个概念，

情境本身成为联系各个概念的桥梁，也为概念在更深层次上的交联提供了可能。下面的篇幅将充分利用教学案例，从三个方面阐述复杂情境下的问题解决如何推动学生21世纪技能的提高。

二、复杂情境有利于提升学生的批判性思考和问题解决能力

21世纪技能要求学生能够高效推理、运用系统的思考方法、明智地判断和决策来解决问题。具备该能力的学生应能将论点建立在证据和推理的基础上，在综合考虑系统之间的内部联系后对先前的想法（自己的或他人的）进行反思；在作出判断和决策时权衡多重因素，优化问题解决方案。

欲达此目标，教学中应该创设真实的困难让学生独立面对，把“犯错”的机会还给学生，杜绝为了达到知识目标而刻意剔除掉通往成功道路的绊脚石。复杂情境包含着更真实的情境障碍，在解决障碍的过程中，大家将提出不同的方案，对不同方案有依据地推理、筛选、反驳、修正，有利于学生批判性思维的形成。

课堂案例一：学生提议利用空气占据空间的知识，把海绵中的空气排走后再放人盐水，这样可使海绵吸得更快。但修正后的方案实施后让大家很意外，多个小组的海绵带走的食盐重量不增反降。这就迫使学生再次重新反思实验过程，进行推理、反驳、修正。他们发现多个小组在把海绵中空气排出过程中用力过大，导致海绵产生形变，无法恢复到原来的吸水能力，自然生成了再次修改方案的契机。发现海绵空间与维持海绵形变之间的矛盾，就需要学生在小组内运用批判性思维去澄清各种观点并找到更优化的解决办法。

同时，在复杂情境中，解决一个问题所需要考虑的因素往往不是从一开始就能想周全的，问题解决的过程也是不断发现、认识和整合新的影响因素的过程，充分体验这个动态过程，将为学生在今后的生活与职业中解决真实问题奠定心理基础和经验基础。

在解决复杂的问题情境中，往往会遇到多个因素相互影响、相互制约的情况，充分理解系统之间的相互联系，权衡各因素之间的利弊关系，做出复杂性的选择和决定，比让学生去经历确定了方法和步骤的实验，更能帮助学生培养明智的判断和决策能力。

课堂案例二：运盐结束后，学生在寻找短时间内带走更多食盐的秘诀时提到：“我只考虑了时间快，水加得特别多，导致水中的盐变少了，应该少放水。”加多少水合适呢？引出了新的问题：5克食盐需要多少水可以溶解完？学生在探究中虽然成功地找到了5克食盐的最少加水量，却发现最后的小部分食盐溶解得太慢，根本不能满足短时间内溶解的要求。盐溶液越接近饱和，食盐的溶解速度就越慢，追求最大溶解量和最快速度之间出现了矛盾，它们相互限制的特点，巧妙地促使学生在时间紧迫和盐水浓度之间进行判断和决策，这是传统教学“分而治之”的探究活动中难以被关注到的。

情境中的复杂性、多变性，核心概念之间的相互网状联系，给学生提供了更多的研究空间，为学生搭建起了培养批判性思维和问题解决能力的平台。

三、复杂情境有利于增强学生的交流与协作能力

未来的工作越来越倚重团队力量，交流与协作能力因此显得更加重要。良好的交流与协作应包括：在各种场合运用口头、书面等方式有效表达思想观点；彼此高效倾听以做出有意义的解读；为实现某个目标乐于作出必要的让步，等等。复杂情境中的问题因素相互交织、错综复杂，比传统的单一问题更不易理清头绪，为学生深度的交流和争论提供了机会。情境的优势还在于让目的和任务变得明确，为了达到共同的目标，在方法和观点出现分歧时，必须通过理性磋商，在组内作出选择和妥协。

解决一个复杂问题需要同时考虑多个因素，仔细权衡不同处理方式的利弊。在一个小组中，各成员设计的解决方案经常会有不同的出发点和侧重点，此时只有成员之间愿意相互聆听，充分关注他人想法和想法背后的理由，客观理性地评价不同方案，才能有效发挥团队的功能，甄别和筛选最有利的解决方案。

课堂案例三：在运盐活动实施过程中，一个组内的两个同学争执起来，谁也不肯让步，导致小组工作无法进展。学生甲认为应该先放盐再加水，因为他顾虑一次性水加多后会影响盐溶液的浓度。学生乙则认为应该先加水再放盐，他觉得这样盐溶解速度会快一些。两者看似都有道理，背后究竟蕴藏着怎么的逻辑关系？需要学生在探讨、辩论中去不断挖掘。而整个辩论的顺利开展必须建立在有效表达自己想法、高效倾听以解读有意义的话语的基础上。最后，他们理清了思路：在盐量确定时，先加盐的方案是考虑盐溶液浓度，解决杯内加多少水接近饱和状态是首要问题；先加水的方案是考虑溶解速度，在其他因素不变的情况下还是要讨论加水量的问题。情境中的任务让学生交流更有目的，为了达到目标，他们应当暂时放下自己的意愿，耐心听取别人的意见以使任务完成更优化。在艰难闯关的过程中，学生的交流与协作能力得到培养。

四、复杂问题情境有利于学生创造能力的发展

创造能力是指学生能打破思维定势，在事物之间进行发散性联想，并通过不断反思、合理挑战和发展所持解释或问题解决方案的能力。这一能力在技术革新上的应用可以提升劳动的创造性并且使效益比最大化。

复杂的问题解决过程可以调动学生尝试利用专家型思维方式来审视宽泛的信息，察觉规律并筛选信息、剖析问题。这需要通过人的创造性来获得以往并不知晓的解决方案，整合表面看上去并无关联的信息，并能够注意到别人可能尚未理会的东西。

传统教学中，探究的主题、自变量和因变量通常是十分明确的，在保证学生思维条理清晰的同时，也强化了线性思维，学生往往只能按部就班地完成操作，束缚了解决问题的思维灵活度，限制了学生发散性思维的发挥。在复杂情境中的问题解决任务，可以驱动学生跳出条条框框进行思考。

课堂案例四：在讨论如何测定到底运走了多少克食盐时，大部分学生想到的方法是把盐水挤出蒸发后用天平称重。这时，有学生提出了另一种思路：可以不用分离盐水也能知道带走的食盐重量。因为老师提供的只有5克食盐，全部溶解后，只要知道整杯食盐溶液的重量和海绵吸完后剩下的食盐溶液的重量，就能推算出带走的食盐克数。因为目的是测定运出盐的克数，并未规定要盐水分离，学生就“发散”出了将盐析出称重的直接测量法和利用总量和余量做减法的间接测量法。后者还根据溶液均质这一特点，利用数学上的等比关系设计了推理方式。解决方案中创新思维的应用由情境本身激发，提出和实施新的想法，使学生不管运用跨学科的知识，让创造新方案的能力得以发挥。

课堂案例五：在运盐实验的过程中，个别小组学生还尝试将海绵打湿后把食盐粘连上去的方法，但最终发现仅靠水的粘性带不走更多食盐。在第二次运盐中，有小组组合了两种方法，将海绵吸完盐水后再去粘连干燥的食盐颗粒。与传统教学“测量100克水能溶多少克盐”这样的简单情境相比，“运盐”这个复杂情境步骤多，涉及的影响因素多，对问题解决方法的限定少，可以“发散”的点自然比较多。直接将盐粒粘起来的解决方案虽然效果不佳，但在课堂交流中启发了其他学生的思维。最后，通过拼接溶解和粘盐粒两种方案，创造性地生成了第三种问题解决方案。小组共享和修改设计的活动，使学生创造新方案的能力得以发挥，权衡和调控多重因素的需求也使学生思考的灵活度上升。

篇9

一、现有研究对教学反思的理解

“反思”最早起源于西方哲学家的论述，通常指人自我精神的内省活动。洛克（Loke）认为人的经验按其来源可分为感觉和反思。感觉是指外部经验而反思则是内部经验。反思是以自己的内心活动作为认识对象而反观自照，既有思想活动又有心理活动。黑格尔（Hegel）将“反思”称作“后思”，他认为反思是思想反过来对于自身的认识，或者说它是跟随在事实后面的反复思考。杜威（Dewey）则认为反思是“对于任何信念或者假定的知识形式”的“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”；海德格尔（Heidegger）则认为反思是人的“自识”活动。伯莱克（Berlak）说，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。

反思指向的是过去的意识行为。教学活动的内容或场景在头脑中像过电影一样再现，这是回忆、回想。如果重新审视自己在活动中某个环节的行为，或梳理本次活动所得到的启发和借鉴，这种对教育教学进行判断与思考的过程就是教学反思。

教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面深入的思考和总结，是一种将“教学”和“学习”结合起来进行审视和分析的过程，是教师提高个人业务水平的一种有效手段，也是一种用来提高自身业务、改进教学实践的学习方式。

如果将反思视为学习方式，反思与回忆自己的教学活动为主要学习途径，其学习内容是自己实践中的经验，这样的理解如何解释教学反思对教师专业发展有很大作用，我们又该如何理解教学反思的本质？

二、例析教学反思的类型与内容

不同的学者从不同的角度对教学反思进行了分类和研究。卡尔（Carr）和凯密斯（Kemmis）还有麦伦（Van Manen）等学者，根据教学反思的内容，将教学反思分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三个层次。技术性反思指教学中运用的媒体技术是否合理、效果如何等。实践性反思侧重于为达成教育教学目标而采取的教育教学行为是否合理。目前，教师所做的教学反思多为这一类。批判性反思是从社会、政治与伦理学的角度出发检讨自己的教育教学行为是否合乎公正和平等。舍恩（Schon）提出教学反思的两种类型，即“对行动反思”和“在行动中反思”；布鲁巴赫（Brubacher）把教学反思分为行动后反思、行动中反思和行动前反思三类。我们通过以下案例阐述与分析布鲁巴赫的教学反思类型如何指导自己的教学实践和反思。

1.行动前反思

行动前反思是指凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作出调整性的预测。行动前反思具有前瞻性。

案例1：观察DNA和RNA在细胞中的分布

“观察DNA和RNA在细胞中的分布”是高中生物必修1《分子与细胞》第一章“遗传物质的携带者——核酸”一节的一个学生实验。教材的主要操作步骤是：取口腔上皮细胞制片，并用酒精灯烘干；用8%盐酸，30℃下，水解5min；冲洗涂片10s；滴上吡罗红甲基绿液染5min。

课前做预实验时发现，按照教材的步骤进行操作，成功率很低，细胞核难以呈现绿色，常被染成和细胞质一样的粉红色。

到底是哪一步出现了问题？是实验操作、实验试剂还是实验方案？笔者和组里的其他教师反复核实，同时更换了实验室原有的试剂，但结果还是一样。我们查阅相关资料并分析：用8%盐酸处理实验材料可能是问题的关键。首先，盐酸可改变细胞膜的通透性，本实验的口腔上皮细胞经酒精灯烘烤后为死细胞，细胞膜的选择透过性已经丧失，盐酸处理已没有意义。其次，“蒸馏水冲洗10s”很可能导致细胞内的HCl得不到彻底清除而改变了吡罗红甲基绿试剂的pH，甚至可能使核酸水解，从而导致染色效果不明显。于是我们删除用盐酸水解这一步骤，烘干后直接染色，实验效果明显，成功率在90%以上。这样，既降低了实验难度，节省了实验的时间，同时也降低了使用盐酸带来的安全风险。

这个案例属于行动前反思。行动前反思的价值在于它强调了反思的目的是为了更好地把握未来的行动，提示自己在行动之前必须慎思。行动前反思针对的是教学中可能存在的问题及相应的解决方案，涉及以下几个方面：（1）反思本节课的教学内容是否合适；（2）反思教学重点和难点是否符合课标和学情；（3）反思学生在学习中可能会遇到哪些困难；（4）反思活动的设计是否有助于达成教学目标；（5）反思是否需要对教材内容和教学策略作出适当调整，等等。

“观察DNA和RNA在细胞中的分布”案例针对实验活动中可能存在的问题进行预试，发现问题后有针对性地解决问题，改进了实验设计。行动前反思使教师做到课前心中有数，丰富了教师的实验经验，加深了对实验理论的理解。

2.行动中反思

行动中反思是指对发生在教学过程中的问题及时反思、迅速调控，以便寻求一个更为合理解决问题的方法和途径。行动中反思具有敏感性和即时性的特点。

案例2：种群的概念

“种群是指生活在一定区域的同种生物的全部个体。现代进化论认为，种群是生物进化的基本单位。”

课堂上，当笔者介绍完种群的概念后出示了几个判断题，学生回答得很好，也能很快举例说出“一个树林中的全部猕猴”“一个池塘中的全部鲤鱼”等例子。笔者认为，应该再给学生一些更复杂的问题。随后提问：“今天教室中在座的全部学生能不能构成一个种群呢？”学生一时回答不上来，有的说“是”，有的说“不是”。

学生的困惑应该如何化解？笔者认为，不要直接告诉学生答案，要让他们自己分析。于是笔者让学生思考这个例子和刚才那两个例子，即“树林中的全部猕猴”和“一个池塘中的全部鲤鱼”有什么异同，比较后学生恍然大悟，原来树林中的猕猴和池塘中的鱼能进行基因交流，而教室中的学生虽然占据一定的自然区域，具有一定的形态特征，但并无基因交流，所以不能构成一个种群。

通过“种群”概念的教学，笔者体会到生物学涉及的概念非常多，如何让学生正确理解这些概念，教师首先要非常清楚概念的内涵和外延。这次的教学如果只是简单告诉学生什么是种群，再举两个例子，学生很难真正理解其含义。教师应该运用概念教学的理论，营造学生主动思考的氛围，设计学生主动参与的活动，通过引发认知冲突、指导学生主动辨析，让学生从中理解概念。

通过总结这一发生在行动中的反思，笔者对“解惑”有了新的理解：新课程背景下的教师“解惑”应该是制造疑惑，给予指导，让学生自己解开疑惑，而不是教师自己解惑。

“种群的概念”案例属行动中反思。尽管课前教师已充分备课，也了解学情，但教学过程中，课堂上还是会出现一些事先预想不到的情况或突发事件。教师需要及时发现问题、解决问题，这有较大的难度。本案例中，教师借助经验发现问题，在理论指导下转变了教学行为——把解惑、思考的空间留给了学生。

3.行动后反思

行动后反思是在某一教学活动告一段落（如上完一节课或一个单元的课）后，在一定的理念指导下，去发现和研究教学过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。行动后反思具有批判性。

案例3：探究细胞的吸水和失水

笔者组织学生完成了探究实验“探究细胞的吸水和失水”，这是高中生物必修1《分子与细胞》的一个学生探究实验。

本节课的成功之处：整个实验从提出问题、作出假设到设计实验、收集数据全部是学生自己完成，整个过程学生非常积极，兴趣高涨。小组成员分工合作，有的负责撕取洋葱表皮，有的负责配制蔗糖溶液，有的负责记录实验现象和数据。最后每个小组汇报了自己的实验结果，学生们在分享实验成功喜悦的同时领悟了细胞吸水和失水的原理。

本节课的不足之处：有个别学生对实验不感兴趣，活动参与度低，其中不乏成绩很好的学生。课后笔者询问其中的原因，他们觉得上不上实验课对学习没什么影响，觉得没意思。

学生为什么会有这种感觉？仔细分析原因，可能有以下几个方面。

（1）有的学生在初中做过这个实验，实验材料有萝卜和洋葱，高中课本的实验与初中有很多相似之处，对学生没有挑战性。

（2）做这个实验之前，学生已经学习了细胞吸水和失水的原理。虽然这个实验属于探究实验，学生经历了提出问题、作出假设、设计实验、收集数据和交流的环节，但教材上已有失水的照片，学生在未开始实验前就已知道实验的结果。因此，学生对实验结果的期待值不高。

（3）本实验中所有学生的实验材料都是洋葱，实验现象大同小异也是学生兴趣不高的原因。

结合以上思考，笔者对“探究细胞吸水和失水”作了如下改进。

（1）提供不同的实验材料供学生选择，还可让学生自带实验材料，发挥其积极性。

（2）在“探究细胞的吸水和失水”实验中，可探究的问题很多。如细胞失水和吸水的条件，细胞死活的判定，设计实验研究细胞液的浓度等，都是很好的探究课题。

反思“探究细胞的吸水和失水”一课，学生要掌握一定的探究技能，还要通过实验理解细胞吸水和失水的原因，探究过程要伴随新知识的形成，实验过程和结果一样重要。让学生运用细胞吸水、失水的原理分析与解释日常生活中观察的现象，还可激发学生对学习内容和探究过程的兴趣。同时也可增加活动的灵活性，以关注不同学生个体的差异。

“探究细胞的吸水和失水”是“行动后反思”，是在一节课结束后对本节课的成功和不足之处作梳理与评价，找出问题及成因，并提出改进设想。行动后反思关注合理性、有效性等问题以及问题的解决，包括以下内容。

（1）反思教学目标的达成。哪些目标达到了，全部成员达成的程度，在达成目标时存在什么问题，未达成的原因是什么等，这属于实践性反思。

（2）反思教学活动的设计。以一定的理论和观念分析活动的设计，是否符合学生的认知规律，是否能够有效地帮助学生建构概念，能否有效地引发学生的探索欲望，是否使学生主动参与，对教育理论的理解与应用合理吗，本轮教学有哪些问题有待改进与创新，今后如何改进等，这属于批判性反思。

（3）反思教师自身的教学技能。反思自己的教学技能运用情况，如教学媒体的运用，教学时间的把握，提问时机的选择等，这属于技术性反思。

三、教学反思的本质与特征

1.教学反思的本质

无论是行动后反思、行动中反思还是行动前反思，其核心都在于分析行动的合理性和有效性。行动后反思总结本次实践的成功与不足，为下次行动前的反思提供问题与假设，行动中反思是在行动中及时发现问题并立即调整的过程。围绕教学问题和问题的解决，行动前反思、行动中反思和行动后反思三个环节紧密相连，形成有机的整体，持续不断。通过“反思—改进—再反思”的循环，教师总结自己教学中的成功经验，发现教学中的新问题并探索问题的解决方案，使教学行动更为合理与有效。教学反思这种以自己过去的经验作为学习对象的学习方式，实为一种以自身的教学行为作为研究对象的研究活动，其本质是探究。

2.教学反思的特征

（1）建构性。教学反思过程从自身经验出发，寻找行动的合理性和有效性，是需要理论支撑的，这个过程促使教师理解教育理论，在新情境下运用理论，建构理论与教学实践之间的桥梁。同时，反思也是一种促进教师深入理解学科知识的建构活动。

（2）批判性。教学反思中，教师科学地审视自己的教学行为，寻找合理性和有效性的教学反思过程，这是一种批判的活动，可发展教师的批判性思维能力。

（3）即时性。教学反思通过回忆，捕捉教学瞬间发生的有价值的资料。由于其极易于流逝，教师应及时回忆自己发现的问题，记录自己的经验、创新点，找到新一轮实践中的问题解决办法。

（4）创新性。面对教学中的某些困难，教师课前、课中与课后持续思考，发散性地想象与创造，有可能激发出教学灵感，产生解决办法。教师如能坚持以教学叙事的形式记录这些反思中的点滴灵感与进展，就可能对自己或他人有所启示。

四、生物学科教师教学反思的价值及实现途径

1.教学反思是生物学科教师学习教学理论知识与积累教学实践知识的重要方式

反思可以帮助教师理解理论知识，丰富实践知识。实现这一价值的途径是在日常教学中回忆教学行为并记述问题解决的成果；实现这一价值的方法是学习理论并用于指导反思，找出存在的问题、本轮实践的进展、在下一轮实践中解决问题的设想等。

2.教学反思是一线生物学科教师参与教育教学研究的有效方式

社会的发展、时代的变革、学科的发展与课程的改革都会使教师面临许多新的挑战。解决这些问题的主体是一线教师，他们是问题的发现者，也是问题的解决者。他们解决问题的方式是反思：带着问题找理论，结合行动理解理论，在行动前、行动中、行动后持续反思，结合理论分析问题，解决问题，并进一步完善解决方案。

当前在中学教师中普遍开展的生物学研究课等教科研活动也是一种基于反思的研究。它不同于教师日常教学中的反思，研究课等活动有明确的问题指向，研究的问题也更具普遍性，参与者是教师的团队，能集众人智慧，在行动前、行动中与行动后反思研究，其研究的成果公开展示，有更多教师参与反思。因而这种反思活动更系统、更深入，成果更易推广。

3.教学反思是生物学教师专业化发展的内在驱动力

篇10

关键词：和谐课堂；创新能力；教学氛围

一、营造民主和谐的教学氛围

新课标提出，教师是教学的“组织者、引导者”而不是“操纵者”，学生不是被动接受知识的认知体，而是与教师平等对话的交流的能动的生命体和实践主体。语文课堂教学应当尊重学生的需要，尊重学生的情感，使其有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力；并能在个人自由生活的同时承担不可推卸的对他人、对社会、对自然的责任。以达到弘扬道德价值和审美价值，培养健全的人格和高尚的时代风尚的关怀人生的终极目的。构建创新性语文课堂教学，必须打破这种被动教学方式，以学生为根本，从学生心灵深处挖掘创新潜能，培养创新意识，激发创新精神。

记得有这么一则教学案例：有一位小学老师在上语文课时遇到了一个问题“雪化了是什么？”同学们回答“是水”，可有一位小同学站起来说“老师，雪化了还可以是春天。”这位老师很不高兴地说“你回答地不对，刚才同学们不是告诉你了吗？雪化了是水。”现在读来不免令人痛心，这么具有创新思维能力的嫩芽还没有出土就被老师扼杀了。美国心理学家马斯洛指出：满足人的爱和受尊重的需要，人就会感到自己在世界上的价值，有用处，有能力，从而焕发出自尊、自强、自我实现的需要，也易于迸发出创新的火花。师生之间应建立一种民主和谐的学习氛围，让学生敢想、敢说、敢问、敢争论。允许有不同的观点，也允许保留意见，及时肯定他们在学习活动中的进步，让学生真正获得学习的乐趣。在这种民主和谐的学习氛围下，课堂上就会变得生动活泼，学生就会思维活跃，才可能去探索、创新。

二、开展丰富多彩的语文教学活动

（1）讨论与辩论：锻炼思维的灵敏性与批判性。

讨论，主要是双方对各自占有的材料进行分析与综合，对自己的观点不断地检验、完善，通过自我批判去强化立论的正确性。如果长期坚持开展这种活动，可以培养学生思维的灵敏度。在设计课堂教学程序的时候，教师应有意识地设计一些有争论性的论题，让学生进行辨析、讨论、争论，表达各自不同的看法、讨论及对《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇对待于勒的态度的看法，同学展开讨论，引“书”据“典”，各抒己见，在热烈的讨论中，认识了人的复杂性，体会到了作品中人物的鲜活性、立体感。这种活动方式，还可使学生不局限于现有的结论，不盲从权威，不轻易苟同于常人的认识、见解等，使思维品质逐渐具备批判性。辩论是更高层次的思维活动。

（2）编广告：开掘思维的独特性与再创性。

广告的创作，重在别出心裁，要求学生具备发散性思维。因为广告必须让人在最短的时间内了解该产品的性能及优越性，并能给人以深刻的印象。它强调思维的独特性。在训练方法上，可以先引导学生欣赏一些优秀的经典广告及推销策略。可以在学生中不定期地开展广告设计活动，这样可以有效地促使学生开动脑筋，思考广告，研究广告，这一过程，能锻炼思维的独特性。

三、运用信息化教学，实现创新性和谐课堂。

在课堂上，利用多媒体辅助教学，能充分发挥学生的想象力、思维力，培养学生的创新能力。在语文教育处于由传统教育技术向现代教育技术过渡的情况下，开展教育信息化活动，为学生创造了一个最佳的学习环境，并能充分利用信息技术形象直观的特点引导学生学会学习，以达到从强调知识积累向强调发现创造知识方面的转变。由此开展语文创新教育活动可以充分运用现代信息技术创设的情境，使学生展开认识、分析、综合、比较等学习活动，同时让学生通过信息技术提供的思考诱因加深学习的深度和广度，进而发挥创造潜能。让学生根据自己的学习需要，引发学习兴趣，激发学习动机，保持学习的主观能动性。教师利用信息技术，要抓住诱导学生学习兴趣、学习动机和思维的契机，使传统意义上的书本知识的内涵和外延得到极大的扩展，使学生在丰富的教学信息资源中耳濡目染、潜移默化，为学生个性的发展提供自由广阔的空间。

四、留给学生想象空间，让创新能力得到升华。