初中生物教学案例分析范文
时间：2023-10-10 17:28:34
导语：如何才能写好一篇初中生物教学案例分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1案例教学法运用于初中生物教学中的概述与必要性
案例教学法是在拟好的教学目标下运用的，教学过程中教师加入相关性案例，通过案例分析教学内容及问题，也可透过案例的具体剖析，引导学生们展开探究讨论，进而促使教学内容获得有效的拓展，提高了教学的实效性，是近年间教育界较为推崇的一种常见教学法。案例教学法运用于初中生物课堂教学中，一改传统教学照本宣科的缺陷，不再以理论为主，而更加注重自主与实践，提高学生的探究协作能力，形成团队合作意识，营造良好的学习氛围，提高初中生学习生物的积极性、主动性以及创造性。生物这门学科具备极强的逻辑性、严密性与精准性，需要严谨以待与反复背诵记忆，枯燥乏味是无可避免的了，而案例教学法运用于生物课堂之上则可缓解这样的困境，有效的活跃学习气氛，消除一些枯燥，多了一些趣味。如此一来便可促使初中生在课堂学习中有充足的耐心进行观察、思考、探究等严密的逻辑思考，精准的剖析老师所授的生物知识，发挥初中生的无限潜能。案例教学法的特色在于能把生活实际中的那些例子在课堂教学中信手拈来，通过对案例的剖析、讨论以及解答来实现应有的教育实效及教学服务，由此可见，案例教学法在初中生物教学中的运用是极具必要性的。首先，它不但迎合了初中生物教学的客观需求，而且也符合社会发展的基本需求；其次，它促使初中生实现我们教育的最终目标——学以致用，让理论知识与生活实际获得了有机结合，提高了他们对问题的分析能力、探究能力以及解决能力；最后，它对于初中生的思维发展是倍有助益的，开阔他们视野的同时也拓展了思维空间，让初中生懂得利用已学生物知识解答生活难题，让它源于生活而用于生活。
2案例教学法有效运用于初中生物教学中的各个阶段
2.1准备
案例教学法运用于生物课堂教学的首要阶段便是准备阶段，教师需要依据既定的教学目标以及备用案例提出相应问题，使得初中生可依据教师给出的案例进行分析、探究、讨论以及思考，进而获取问题的解决之道。此阶段生物教师所需进行的准备工作必须谨慎，例如，案例选择上需与教学目标保持一致性、具备现实意义，有助于初中生拓展思维等都要加以考量。另外生物教师在应用案例过程中，需要注意提问环节，提问的不同自然有不同的解决之道，因此提问环节尽可是提出一些较具引导性的问题，用问题将初中生牵引到案例学习中。
2.2分析
案例教学方法运用于生物课堂教学中的核心部分便是分析与讨论，也是师生、生生之间产生情感互动、知识互动以及思维摩擦的主要阶段，换言之案例教学法运用于初中生物课堂中的成败关键在于对案例的分析。案例教学法能从跟本上提升教学气氛与学生学习热情，并通过案例问题的提出，增加学生的互动，让学生从互动中彼此进行合作共同解决问题，同时学生的思维能够紧跟教学内容，遇到无法理解的知识点可以自主性的去查找资料或向老师进行询问，一方面扩展了教学内容，另一方面使学生的思维得到扩展。
2.3讨论
生物课堂施行案例教学过程中，总会产生各种问题与难题，此时初中生都是各持己见与想法的，因此更需要充足的时间进行讨论活动，通过讨论表达个人的意见与观点，再与他人进行比较，方可有收获有觉悟。因此进行案例讨论时，生物教师可以指引初中生在备用案例中择选最吸引他们的案例，在对其进行激烈讨论，探讨案例中问题的解决之道，探究哪个知识点可解决类似的生活难题等。
2.4总结
万事都是有始有终的，案例教学的尾声部分便是总结阶段。生物教师要善于发挥自身的指引作用，能将学生带回到教材内容中，把握好重难点，同时把案例分析讨论阶段所获得的观点意见加以总结，并与教材内容予以充分结合，做到理论与实践的统一。
3案例教学法有效运用于初中生物教学中的对策建议
3.1通过案例实现课堂内容引入
课前引入对提升课堂气氛起着重要的作用，在实际的教学中经常被忽略掉，其能够以一种先行带领的方式，将学生思维导入课堂中，使之带着思考去进行课堂学习，是一种及其有效的引导与提升学习兴趣的手段。在进行引导时，教师的案列选择上应以学生日常的生活为基础，使学生能够更好的接受，其与学生日常生活息息相关的生物课程案例，可以让学生了解生物的实际运用价值，并通过对案列的分析、讨论、研究逐渐使学生的学习兴趣得以提升，并带动整节课的课堂气氛。例：“输血和血型”这一节课的教学时，教师可以引入这样的例子作为新课的导入，在日常的电视剧中，演到抢救部分，总是会因为血型不同而无法进行输血，为此采取最好的办法便是临时向社会进行血液征集，在采集血液的过程中，就会出现各种各样的血型，将不同类血型进行输血就会产生致命性后果。对此引入新课“输血和血型”，教师开始逐步进行讲解血型的种类，血型的融合等等的教学内容，随着教师课前的思维引导教学，使学生在脑海里产生对新知识与答案的渴望，切实的提升了学习气氛，带动学生思维的紧跟，并带入正课的讲解。
3.2通过案例提出问题
在对教学案例进行确定后，教师应积极搜罗关于教学目标的文字、图片、影音等，作为教学中突出教学内容的直观演示案列，让学生体验到更具真实、直观的视听体验，并逐渐引领学生去了解资料中的教学内容，并逐渐深入讲解，学生对此产生的疑问要鼓励他们积极的提出。例：“基因在亲子代间的传递”此节课的教学时，教师可以引入这样的例子，假如你的爸爸、妈妈是双眼皮，你也是双眼皮，假如你有个弟弟，那么为什么你的弟弟却是单眼皮呢？许多学生对此都开始讨论，觉得不可能，甚至有同学认为这个弟弟是表弟，不是亲生的；学生们产生了积极的兴趣，并开始互相争辩与讨论，有的学生认为这是正常，但无法说出原因，经过讨论后，教学气氛有了明显提升，此时教师开始讲解本课内容，学生也显得更加认真。
3.3通过分析获得结论
对问题的刨根问底是人类的本能意识，从小我们就会经常问长辈“为什么？”教师要对此进行很好的利用，运用实际案列，引导学生的思维，提升学生的求知欲；教师通过一点点的引导学生去解决案例中的问题，使学生能够从教师的讲解中一点点的深入了解，最后有所掌握，将难点重点，尽可能的进行分散讲解，让学生学会方法，对问题进行逐一解决；另外教师还应当注意结构性，对学生的引导时，要注意每个问题的制定、引导有序，能够将问题进行串联，使学生在学习时思维能够连贯，进而增强逻辑性思维的锻炼。使记忆更加深刻。例：“人体对食物的消化与吸收”此节课的教学时，教师可以选在学生们日常生活中的“暴饮暴食”作为教学案例，播放一段关于健胃消食片的微电影广告，先是一个经常应酬的成年男人，每天吃饭无规律且应酬时吃饭喝酒较多，一天吃过饭后，刚一出门就觉得胃痛难忍蹲到地上，朋友出来见状递上一片药，男人接过药吃进肚子立刻好了起来。通过此短片给学生提出问题，为何小小一片药便能发挥如此作用？学生通过分组讨论，结合所学对人体的消化系统进行分析，教师适时的将药片的成分给予公开，并建议学生将消化系统各器官的作用与药片成分进行一一结合与对应，学生通过教师给的小提示，再经过一些资料的查找，最终将问题解决。
3.4通过案例实现扩展式教学
对于知识的传递与学生获取的过程，是教师对知识进行整合再以一定的教学方法传递给学生的过程。课堂教学中科学合理的教学手段能使学生学习更加轻松。案例教学虽然让课堂教学变得生动且能提升学生学习积极性，但所能承载的教学内容却极其有限，对此教师应引入案例教学的同时，提出恰当的问题，并根据问题进行扩展性教学，使其能够涵盖更多的知识点，构建具有逻辑性、系统性的知识结构，并让学生充分的掌握教学重点。例：“生物多样性所面临的危机”此节课程的教学上，教师可以选择典型的外来物种入侵的实例“紫色恶魔”，南美洲的凤眼莲以其独特的外形，吸引了全世界各国，很多人都觉得它非常漂亮，便带回了自己的国家进行种植，有的种在了湖泊、溪流里，不料这种植物繁衍非常迅速，很快便布满了整个湖泊、溪流，甚至对运河的正常通行造成了严重危害，并导致水里的鱼虾等生物的灭绝。教师对这个案例引入多方面的知识进行解析，让学生有了一定的认知，并根据此案例，教师又提出让学生思考下应该怎样解决此次物种入侵？生物的减少会进一步造成怎样的危害？如何保护原物种，避免入侵？多个相互间具有逻辑性的问题，让学生不仅局限于案例，通过问题的解答，让学生成功的掌握多个知识点，从而一步步的学会如何分析与解决问题。
篇2
关键词 初中生物 科学探究 深度学习
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 何谓“深度学习”
在教育领域，所谓的“深度学习”是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多思想中进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情景中去，做出决策和解决问题的学习；或者是指通过探究学习促进原认知发展的学习。它鼓励学习者积极地探索、反思和创造，而不是反复的记忆。因此“深度学习”可以理解为是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新思想和知识，把它们纳入原有的认知结构中，将已有的知识迁移到新的情境中，从而帮助决策、解决问题。所以，“深度学习”一般具有以下几个特点：① 深度学习意味着理解和批判；② 深度学习意味着联系与构建；③ 深度学习意味着迁移与应用。
2 例谈初中生物科学探究中的“深度学习”
案例：探究水温变化对金鱼呼吸的影响。
“浅层学习”与“深度学习”教学形态的区别如下。
（1） “浅层学习”的教学形态：
环节一（科学探究的基本程序）：讲述巴斯德实验：肉汤变酸的原因猜测；视频演示巴斯德经典实验。师生共同归纳科学探究的一般步骤：提出问题作出假设制定计划实施计划得出结论、表达与交流。
环节二（探究水温变化对金鱼呼吸的影响）：教师讲述：生物所有的生命活动都与温度有密切的关系。我国华北地区饲养的淡水鱼类最合适在20～28℃生活。但夏天气温会升高，深秋气温会降低，鱼的生活会不会受到影响呢？
学生分小组，按照科学探究的步骤进行讨论。
小组代表交流，师生点评。
各小组实施计划，分析实验结果，得出结论。
通过简单的模仿，学生虽然经历了探究的过程，但对探究的实质，以及探究过程中发生的意外（实验中出现金鱼死亡现象），由于教师缺乏及时的点拨，因此学生探究过程看似热热闹闹的，实际只是一场闹剧。
（2） “深度学习”的教学形态：
环节一（情景导入）：教师播放一段采访钓鱼人的视频。
学生观看后，分小组讨论：什么因素影响了鱼类的生活。
教师先通过学生熟悉的生活场景，引发学生进行小组讨论，寻找有探究价值的问题。
环节二（初步设计实验，尝试得出结论）：
教师：优化学生的讨论，确定本节课探究主题：探究水温对金鱼的呼吸的影响。
结合实验室的条件，师生分析，选取合适的课题，进行有价值的探究。
学生设计探究过程以及实验过程，并进行实验，验证自己的假设（水温可自由选择）（这个环节，开放性很大，尤其对水温的变化没有作任何的限制）
教师巡视，适时指导，捕捉有效的教学信息。
环节三（总结初步的实验结论）：教师收集各组结论，组织W生分析原因。教师抛出巡视过程中发现的典型问题，如有小组的金鱼死了，让小组代表描述他们的实验过程，引发全班的讨论，寻找原因，达成共识。并在此过程中，激发学生珍爱生命的强烈意识。在初步的数据统计基础上，教师引导学生讨论分析，得出初步结论，引发深层次探究的欲望。
环节四（再次设计实验，并进行实验）：在初步实验的基础上，教师引导学生将温度分梯度设置，测量金鱼在多种水温情况下的呼吸次数。学生在教师的引导下，开始有意识像科学家那样，设计精确实验，并将实验结果制成图表或曲线图，试图寻找水温变化与金鱼呼吸次数的关系。
这样的设计，在潜移默化中引导学生开始像科学家那样做科研，并通过大数据的采集，尝试着寻找规律，而不再只是停留在经历探究的过程。这样也可以让学生深切地感受到，科学的研究需在缜密的思考后，通过设计严谨的实验，寻找一些规律性的结论。
环节五（总结及应用）：把结论应用到生产和生活中去。
学以致用，通过这个环节，让学生体悟到科学研究的价值不是纸上谈兵，而是与人们的生产实践紧密结合的，而且培养学生的责任意识，也是课程的价值所在。
3 基于“深度学习”的初中生物探究教学的几点认识
（1） 深度学习首先是教师的深度学习。
深度教学不是简单的无限增加知识量和知识难度，而是基于知识的内在结构和整体特性，引导学生从知识学习走向思维训练和系统的理解与掌握。所以，要帮助学生建立知识的框架体系，教师首先要对所教的学科有全面而专业的认知，要全面地钻研本学科的专业知识，并及时地关注学科的动态。其次，教师要钻研课标还需研究学生，全面了解学生的基础。这样，在设计教学时，才能真正做到“深入浅出”。
从上述案例的对比中，在深度学习过程中，教师的课堂设计，对实验过程中出现的问题的引导、点拨，是课堂走向深度的关键所在。所以，只有教师对教学内容深度学习了，才能指导学生进行深度的学习。
（2） 深度学习理应成为一种学习习惯。
深度学习是一种思维模式，是在教师的熏陶下，养成的一种学科素养，是一种习惯。浅层教学所关注的是零散、孤立、当下所学的知识，而深度教学关注的是学生如何建立新旧知识间的联系，并以此促进学生掌握复杂概念和深层的、整体性的知识。只有教师有了这样的整体框架意识，才会在教学过程中，潜移默化地传递这种意识。
比如苏科版初中生物以“生物与环境的密切关系”为主线构建教材内容体系，突出人与生物圈。在教学时，教师要指导学生读懂编者的编写意图，明确教材的框架体系，理清知识之间的联系：每个章节，每个知识点的呈现，都不是孤立的，前后之间都是有联系的。教师要指导学生分析学习知识顺序的原因，一段时间后，学生也会慢慢养成课程意识，当一个新的章节出现时，他就会习惯性地想，为什么要学这块知识了。
（3） 深度学习不应停留于形式。
按布卢姆的学生安德森修订的“新版教育目标分类学”的划分，认知领域的教育目标有“记忆、理解、应用、分析、评价和创造”，前两个属低阶思维，后四个是高阶思维层次。低阶思维只需要对知识简单记忆、模仿，而高阶思维则是在深度理解基础上的迁移应用、分析综合与评价创造。
按照这一评判标准，不同的教学内容对学生的要求应该是不同的。有些教学内容或许只要求学生能够去记住规律性的知识和概念，只需要学生的“低阶思维”，因而无需刻意地去强求深度学习。
“探究水温变化对金鱼呼吸的影响”这一节内容要经历知识的综合和应用，对学生的思维能力要求高。也就是说，这是一个学生进行深度学习的优秀资源。这时，如果定位在低阶思维目标就会降低一个原本深度学习资源的品质，成为“浅入浅出”甚至“浅入深出”的知识教学。当教师所确立的目标仅仅是让学生能够死记硬背出科学探究的几个环节时，教师所采用的的教学方式就会是通过讲解，使学生机械地模仿、僵硬地记住科学探究的6个环节概念，课堂所呈现的情形就必定是前述案例中的“乱”，教学的结果就是在散乱的“探究”学习中，草草地收场了，学生绝不会有高阶思维的体验。
如果教师始终把高阶思维能力的培养作为一条主线，这条主线就会贯穿教学的始终，也就一定能够找到实现深度教学的内容和方式。在学生实验的过程中，学生会出现“错误或失败”，如果教师备课时做过充分的预测，在教学时及时捕捉这样的契机，课堂就会有血有肉，整个课堂就灵动起来了。学生的科学探究意识也将深入骨髓，这才是真正意义上的深度学习。
总之，教学应该是多元的，而不是定式。作为一线的教学工作者，要有自己理智的思考，根据个人特质，形成自己的特色。
参考文献：
[1] 张奠宙、黄荣金.关于“自主、探究和合作学习”的再认识――兼谈《九年制义务教育数学课程标准》[J].湖南教育，2006，15：4-6.
