课程开发或设计的起点范文

导语：如何才能写好一篇课程开发或设计的起点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

    关键词：小学教育专业；校园实用美术；校本课程；探索与实践

    一、关于“校园实用美术”

    实用美术也称“应用美术”，指具有社会实用意义、反映生活应用目的的美术，用于衣、食、住、行、用等生活领域，经过设计和艺术加工并结合生产的美术。以实用为主要目的，并不限于物质产品的生产，还包括各种以实用为目的的美术设计。校园实用美术，是直接服务于幼儿园、中小学和大学校园的美术，利用美术技能为各学科教学服务和宣传美化校园的美术与设计。校园实用美术是专门用于校园的美术与设计。

    二、校本课程的开发的政策依据

    《基础教育课程改革纲要》提出了三级课程的重要概念，将原来国家过于集中的课程决策权分配一部分给地方和学校参与课程开发，形成国家课程、地方课程、学校课程并行组成的课程结构。同时，对高等师范院校提出了明确的要求：“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。”校本课程是“以校为本”相对于国家课程、地方课程而言的特色课程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，“促进高校办出特色，发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色。”高校有开发校本课程为基础教育服务的权利和义务，这为开发校园实用美术课程成为湖南第一师范学院的校本课程提供了政策依据。

    三、校园实用美术校本课程开发“以校为本”的特色

    学院要办出自己的特色，一定要在校本课程开发上下功夫，美术校本课程的建设应“以校为本”作为校本课程开发的原则。只有这样，才能取得学院管理层的支持和帮助，使美术校本课程的开发得以借助学院的管理手段，实现以学院为课程策源地和实施依托的美术课程的结构统整。使得校园实用美术校本课程的开发一方面能够获取和利用优势资源条件，以突显学校的办学特色，另一方面使其真正成为国家和地方课程的有效补充。

    湖南第一师范学院源远流长，前身是南宋时期张栻创办的长沙城南书院，2008年初升格为普通高等本科院校，并更为现名，素有“千年学府、百年师范”的美誉。秉承百年师范教育传统、创新小学教师教育模式，致力于培养高素质小学教师是我院在小学教师教育方面的办学传统和特色。我院的小学教育专业紧扣农村小学教育实际，于2010年6月被教育部批准为国家级特色专业。小学教育专业构建了“综合培养，分向发展”的培养模式，规定了“一专二能三艺四技五证”的培养要求，其中“三艺”即具备识谱视唱、少儿舞蹈和教学简笔画三项艺术素养。教学简笔画就是校园实用美术校本课程中重要的教学内容之一。

    四、校园实用美术校本课程开发“以生为本”的特色

    校园实用美术课程的教学对象是初中起点六年制本科层次小学教育专业的师范生。为了更好地适应我省农村小学教师队伍建设的需要，省教育厅从2010年开始启动并实施初中起点六年制本科层次小学教师公费定向培养工作，由湖南第一师范学院独家承担培养任务。培养模式严格按照国家《基础教育课程改革纲要》小学阶段课程设置的要求，实行分专业培养，为湖南省县以下农村小学培养德智体美全面发展、基础知识宽厚、专业知识扎实、教学能力强且具有实施素质教育能力和一定教育教学研究及管理能力的本科层次小学教师和小学教育带头人。2010年9月，已面向全省招收了1400余名初中毕业生，前两年综合培养，后四年分专业培养。校园实用美术课程是处于综合培养阶段的校本课程。

    初招起点本科层次小学教育专业师范生年龄偏小，女生较多，自我管理的能力相对较弱。他们来自偏远的农村，受应试教育的影响等诸多原因，其教师职业综合技能几乎为零，但他们勤奋好学，可塑性强。如何在两年内训练好没有任何美术基础师范生的实用美术技能，是摆在小教部美术教师面前的重要研究课题。目前，我国高校很少有人研究小学教育专业的美术教学改革，与教育部对师范院校提出的重教师技能培养要求是不相适应的，也是造成当前高师小学教育专业师范生实用美术技能低下的主要原因。本人以初中起点本科层次小学教育专业师范生为校本课程的教学对象，开发校园实用美术校本课程，培养初中起点本科层次小学教育专业师范生的实用美术技能，并付诸实践。

    五、在实践中开发校园实用美术校本教程

    校本课程开发专家斯基尔贝克(skilbeck)认为，校本课程开发一般要经历以下五个阶段：①分析校本课程开发的情境②拟定校本课程开发的目标③制定校本课程的具体操作方案④进行校本课程的实施⑤校本课程方案的修订与完善。

    （一）情境分析是开发校本课程不可或缺的前提条件。

    校本课程的开发在实施情境的分析上，仅限于学校内部和周边的资源条件与课程实施环境的分析是远远不够的，还必须兼顾源自国家、地方的课程理念及相关的政策导向。校园实用美术校本课程的开发能顺应时代潮流，兼顾“以校为本”、“以生为本”，符合校本课程开发的条件。

    （二）拟定适合的目标是校本课程开发重要的环节。

    开发校园实用美术校本课程的目标，是培养能够利用实用美术技能为小学教学服务和宣传美化校园的高素质小学教师。美术所特有的直观造型功能在小学各科教学中有特殊的辅助工具作用，是其它学科所无法比拟的。校园实用美术可以丰富各科教学的表现力，优化教学效果；可以美化校园环境，丰富校园文化生活。因此，加强校园实用美术教学，全面提高小学教育专业教师美化校园的能力和辅助各科直观教学的能力，对于提高师范生的综合素质具有积极的作用。

    （三）制定校本课程的具体操作方案，自主编写相关教材或教案。

    笔者曾于2008年主编了湖南省五年制专科层次教师教育系列教材之一《小学实用美术》，设置平面手工、立体手工、校园报刊设计、校园平面设计、教学用具设计、校园环境布置、校园舞台美术与展示设计等八个章节。教材由湖南省五年制专科层次农村定向师范生使用了三年，普遍反映实践操作性较强。从2011年起，在原有教材的基础上，不断完善编写体系，还与时俱进增加了校园实用计算机美术与网络美术等内容，编写既能立足师范美术技能培养，又能顺应时展的本科层次教师教育系列教材之一《校园实用美术》。本教材分为三个部分、八个章节。第一部分的编写目标是强化师范生的基本美术技能训练，包括字体设计、教学简笔画、黑板报、手抄报、墙报、校园海报等内容。第二部分的编写目标是运用多种工具材料和表现技法，设计制作与儿童美术发展相适应的实用美术，包括纸艺创意手工、综合材料创意手工、重彩画、创意版画、沥粉装饰画、铜丝沙画等特殊技法装饰画。第三部分的编写目标是综合运用各种传统与现代化手段，美化校园与服务教学，包括校园与教室环境布置、校园舞台美术、校园会展设计、电脑美术在教学中的运用、电脑美术在校园活动中的运用、电脑美术与网络教育等内容。

    （四）将校园实用美术校本课程付诸实践，收到良好的教学效果。

    通过开发校园实用美术校本课程，编写《校园实用美术》教材，并通过美术教师认真实施校本课程教学，收到了良好的教学效果。

    1.加强校园实用美术技能训练，满足校园文化建设的需求。

    赏心悦目的校园环境能给人美的熏陶和爱的启迪，美的刺激能增进儿童的创造力，学校环境的布置本身即构成一种潜在课程。校园为教育的场所，它的环境布置也会间接影响学生的学习。初中起点六年制本科小学教师将致力于营造浓郁的书香味，将校园文化渗透到学校的各个角落，渗透到学生的学习生活中去。

    2.加强校园实用美术技能训练，满足各学科直观教学的需求。

    直观教学可以将学生带入情境，缩短学生同教材的距离。使用直观的教学方法，可以吸引学生注意力，使他们快乐地得到知识，有助于理解教材内容，提高审美素养。直观手段是培养学生学习兴趣的有效方法，也是促进学生思维发展的必要条件。 

    3.美术技能求实用，教学方法求灵活。

    校园实用美术课程强调美术技能在小学的应用功能，以实用为目的。本课程的实施要注重培养师范生的独立精神，倡导自主学习、研究性学习和合作学习，创设良好的教学环境，让师范生灵活运用不同工具材料的使用和设计制作方法，为在未来工作岗位上美化校园环境和优化课堂教学，掌握扎实的校园实用美术基本功。

    4.强调创新精神，培养解决问题的能力。

    校园实用美术校本课程要面向学生的生活和发展，引导学生逐步形成敏锐的洞察力和乐于探究的精神，鼓励想象、创造和勇于实践，用美术及其与其它学科相联系的方法表达与交流自己的思想和情感，培养解决问题的能力，促进美术和其它学科的学习。

    （五）校园实用美术校本课程的修订与完善

篇2

[关键词]高职 双证课程开发 滞后效应 对策

[作者简介]柳连忠（1973- ），男，河北满城人，河北化工医药职业技术学院副院长，副教授，硕士，研究方向为职业教育管理。（河北 石家庄 050026）王玲（1972- ），女，河南内黄人，石家庄铁路职业技术学院高教所所长，副教授，硕士，研究方向为课程与教学论、职业教育原理。（河北 石家庄 050041）胡玲玲（1979- ），女，河北栾城人，河北化工医药职业技术学院党政办公室副主任，讲师，硕士，研究方向为人力资源管理、企业制度。（河北 石家庄 050026）

[基金项目]本文系全国教育科学规划2011年度教育部重点课题“高职双证课程开发路径研究”的研究成果之一。（课题编号：GJA114015，主持人：柳连忠）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0018-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》第六章第十七条要求：“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度，推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接。”为加快推进建立和完善“双证书”制度，实现学历证书与职业资格证书对接，《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》（教职成[2011]6号）、《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）、《教育部 财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》（教职成[2011]11号）和《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）等文件，均多次提出要推行“双证书”制度，实现专业课程内容与职业标准对接。因此，如何将职业资格融入高职课程之中，从实践层面解决“双证书”制度的难题，是真正实现“双证书”制度的关键。高职双证课程开发面临着职业资格标准和高职课程两方面的滞后效应，解决好这两方面的滞后效应是高职双证课程开发的起点。

一、高职双证课程开发滞后效应分析

高职双证课程有两个主要因素，一是职业资格证书，二是学历证书，为了高职学习者在高职学习期间尽可能多地掌握相关职业资格证书和学历证书所规定的应该掌握的知识、技能和能力，需要在原有的高职课程中融入相关职业资格标准的课程内容，进行高职双证课程的开发。高职双证课程开发有两个起点：一是对职业资格标准的开发，这个起点主要分析的是社会、行业企业对高职教育的课程需求。二是对高职课程的开发，主要从人的可持续发展的角度，分析高职学习者的知识、技术技能需求。因此，分析高职双证课程开发的滞后效应，需从职业资格标准的滞后性和高职课程的滞后效应两个方面进行分析。

第一，职业资格标准的滞后性分析。现有的职业资格标准具有滞后性，根据《国家职业标准制定技术规程》，国家职业标准制定的工作流程主要分为五步：第一步是成立专家工作组。专家工作组可由7～15名专家组成，包括方法专家、内容专家和实际工作专家。第二步是开展职业调查和职业分析。第三步是召开标准制定研讨会。第四步是编写初稿。第五步是审定和。仅在审定和阶段，就需要三个程序，首先需要经过劳动和社会保障部职业技能鉴定中心进行技术初审，然后是专家工作组根据初审意见进行修订，再交由职业技能鉴定中心通过初审，其次是劳动和社会保障部培训就业司终审，然后根据终审意见再行修改，最后是报劳动和社会保障部审批并颁布。这样一个程序走下来，在科技快速发展的今天，所职业资格标准的滞后性是可想而知的。

第二，高职课程滞后效应分析。高职教育是培养生产、建设、服务、管理第一线的技术技能型人才的教育，其培养的毕业生必须具有相关职业较强的动手能力、实践能力和可持续发展能力，根据人才培养目标的要求，高职课程开发必须和一线职业能力紧密结合，在科技发展日新月异的今天，职业能力更新速度也在日益加快，一轮高职课程的开发至少需要半年甚至以上时间，课程的实施也至少需要2～4年的授课时间，如果高职课程不能够根据行业企业生产一线技术的升级而及时更新，则2～4年后培养出来的毕业生很难满足行业企业职业岗位的技术技能需求。再加上高职学习者学习一门课程、掌握一门技术技能也需要一个再现、重组、迁移、应用的过程，因此，高职课程尤其具有滞后性。

第三，现有职业资格标准的参考价值分析。高职课程开发所依据的职业资格标准具有严重的滞后性，那么，现有的职业资格标准是否还有参考价值呢？根据以上分析，一项职业资格标准的出台，是由国家劳动和社会保障部组织相关领域专家，经过广泛的职业调查和职业分析、研讨，历经初稿、初审、修订、终审、再修订这样一步步编订而成，尽管其具有滞后性，但是，其科学性还是不容置疑的，它包含了本职业领域最基本的技术技能以及相关知识，这些知识和技术技能往往是本职业能力形成的基础，是本职业领域职业能力可持续发展的基础，因此，现有的职业资格标准尽管具有滞后性，但是，仍具有重要的参考价值。

二、职业资格标准滞后性影响下的高职课程开发策略分析

（一）职业资格标准的高职课程开发利益相关者分析

职业资格标准的高职课程开发利益相关者这一概念最初应用于企业管理，是指任何可以确认的、能够影响公司目标实现的或被公司目标实现影响的群体或个人。借鉴到职业资格标准的高职课程开发方面，是指能够确认影响职业资格标准高职课程开发目标实现或被职业资格标准高职课程开发目标实现所影响的群体或个人。根据掌握职业资格标准高职课程开发决策权的主动与被动关系，可以将职业资格标准的高职课程开发利益相关者分为主动利益相关者和被动利益相关者两个层次。第一层次是主动利益相关者，是指那些直接影响职业资格标准高职课程开发目标实现的利益群体，主要有国家劳动和社会保障部门相关负责国家职业标准制定的管理者和相关专家、行业企业实践专家。前者直接负责职业标准的组织和编订工作，后者往往是作为职业标准编订的方法专家、内容专家和实际工作专家直接参与编制职业标准工作，因此，他们是掌握职业资格制定的主动利益相关者。第二层次是被动利益相关者，是指那些被职业资格标准高职课程开发目标实现所影响的利益群体，主要由高职课程开发专家、高职学习者、高职教师和管理人员、政府、民办高职院校出资人、学习者家长、当地社区和社会公众等。高职课程开发专家和高职教师是高职双证课程开发的主要参与人员，他们负责将开发出来的职业资格标准目标融通到高职双证课程当中去，因此职业资格标准目标开发的科学性和可行性直接影响后续高职双证课程的开发质量，也影响着高职学习者技术技能的学习和掌握，影响着高职毕业生的质量。与此同时，高职毕业生的质量又影响着高职管理人员、政府、民办高职院校出资人以及学习者家长的经济利益，影响着当地社区和社会公众等日常生活的方方面面。因此，他们都是职业资格标准高职课程开发的被动利益相关者。

（二）职业资格标准滞后性影响下的高职课程开发策略

针对现有职业资格标准的滞后性，首先需要解决三个问题，即“谁来开发”“开发什么”和“如何开发”。

1.关于“谁来开发”的问题。通过上文职业资格标准的高职课程开发利益相关者分析可以明确，国家劳动和社会保障部门相关负责国家职业标准制定的管理者和相关专家、行业企业实践专家，他们作为职业资格标准高职课程开发的主动利益相关者，直接影响着相关职业资格标准的质量，而且他们作为行业企业生产一线的专家和管理者，他们最了解生产一线相关职业领域的技术技能需求，了解相关领域技术技能发展趋势，他们作为职业资格标准高职课程开发的主体最为合适。其次是职业资格标准高职课程开发的被动利益相关者，他们虽然不如主动利益相关者那样了解和掌握相关职业领域最前沿的技术技能，但是，高职课程开发专家和高职教师是高职双证课程开发的主要负责人，他们必须了解行业企业专家和管理者在开发职业资格标准的准确意图，以便于更好地将其融通入高职双证课程之中。高职学习者、管理人员、政府、民办高职院校出资人、学习者家长、当地社区和社会公众等，他们作为高职双证课程的使用者，有权利有责任表达自己的课程诉求，因此，他们也需要列席参加职业资格标准的高职课程开发，并在规定时段内发表自己的课程诉求。

2.关于“开发什么”的问题。现有的职业资格标准滞后，要避免这种滞后的职业资格标准进入高职课程，就应当对现有的职业资格标准进行再开发。这些职业资格标准是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平进行的规范性要求，因此要对现有职业资格标准再开发，必须是请工作在该职业领域的资深实践专家，他们具有本职业领域长期工作经历和丰富的职业经验，掌握现代技术条件下该职业领域系统化工作过程中的典型工作任务，明确现代技术条件下这些工作对从业人员工作能力水平的要求标准。由他们对该职业领域的职业资格标准进行再开发，基本能够满足现代技术条件下职业资格标准的滞后性问题。

3.关于“如何开发”的问题。解决这个问题需要三个步骤。第一步是明确问题解决的起点，即对行业企业相关职业岗位技术技能标准再考察、再论证，以确定目前行业企业最前沿的职业知识、技术和技能标准。第二步是选聘相关职业领域实践专家考察论证相关职业领域职业资格的最前沿的知识、技术技能标准。选聘这些实践专家要注意一个关键点，即这些实践专家个人的职业历程最好要涉及该职业领域的大部分工作岗位，具有本职业领域10年以上工作经历和丰富的职业经验，具有技师、高级工职业资格，可有少数工程师、部门技术主管，这样才能保障这些实践专家开发的相关专业对应的职业资格标准比较科学。第三步是由高职双证课程开发相关部门或高职院校召开实践专家研讨会。在研讨会上，首先要明确要开发的高职双证课程的专业背景、专业培养目标、课程开发基本理念、思路、要求及工作方法；其次，要明确研讨会的工作程序和要求，主要包括实践专家研讨会的设计思路和要求介绍，该专业双证课程面向的职业资格论证，分析该职业资格范围内典型工作任务，将典型工作任务按照难易程度排列顺序，梳理典型工作任务重的职责任务和职业能力标准，并将其形成目标式语言，以便于高职课程专家和教师将之与高职课程目标相互融通，形成组织科学的高职双证课程目标体系。

三、高职课程滞后效应影响下的高职课程开发策略分析

（一）高职课程开发利益相关者分析

随着我国高职课程改革的进程，高职课程开发越来越关注社会技术发展对高职的课程诉求，我国高职课程开发实践由学科体系课程结构逐步转向工作体系课程结构，优秀的高职课程开发开始引进行业企业的实践专家参加。本文仍采用上文的分类方法，根据掌握高职课程开发决策权的主动与被动关系，将高职课程开发利益相关者分为主动利益相关者和被动利益相关者两个层次。影响高职课程开发目标实现的利益相关者主要有高职课程开发专家、教师、高职管理者和行业企业实践专家，他们是高职课程开发的主动利益相关者。第二层次是被高职课程目标实现所影响的利益相关者，主要有高职学习者、家长、政府、民办高职院校出资人、当地社区和社会公众等。其中，高职学习者是高职课程的直接使用者，其他是高职课程的间接受益者，他们都是高职课程开发的被动利益相关者。

（二）高职课程滞后效应的开发策略

高职课程滞后效应的开发也需要解决“谁来开发”“开发什么”和“如何开发”三个问题。

1.关于“谁来开发”的问题。根据以上对高职课程开发利益相关者分析，高职课程开发的主体应该是高职课程开发专家、教师、高职管理者和行业企业实践专家这些直接影响高职课程目标实施的利益群体。除此之外，还需要有高职学习者、家长、政府、民办高职院校出资人、当地社区和社会公众等这些被动利益相关者列席课程开发会议，他们可以在合适的时间和地点表达他们利益群体的课程诉求。

2.关于“开发什么”的问题。高职课程开发需要满足两个原则，一是满足社会、行业企业的课程诉求，二是满足人的可持续发展的课程需求。因此，开发什么需从这两个方面进行分析。一方面，从满足社会、行业企业的课程诉求方面而言，高职课程开发需要充分考虑高职课程的滞后效应，不能仅仅对现代技术条件下行业企业的职业资格标准进行调查论证，还需要由行业企业实践专家根据科学技术发展趋势，进一步对现代技术条件下职业资格标准的未来发展趋势进行预测，这样开发出来的职业资格标准融入高职课程之中，才能尽可能地减少高职课程的滞后效应。另一方面，从满足人的可持续发展的课程需求而言，高职教育的终极目标是满足人的可持续发展的需求，并通过人的自身需求的满足来满足社会的发展需求，因此，高职课程必须从人的可持续发展的角度来进行课程的开发。人的可持续发展，即要寻求人的身心发展的均衡有序，促进人的整体性生长和长效性生长，增强人的持久、强劲的发展能力。人的可持续发展需要培养学习者持续学习、持续生活和持续工作的能力，即培养学习者的从业能力和关键能力，从业能力是指学习者从事一项职业所必备的能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。关键能力又称之为跨职业能力，是指当职业发生变更或劳动组织发生变化时，学习者能够在变化的职业环境中重新获取职业者未来新的职业技能和知识，是职业者的综合职业能力，也包括专业能力、方法能力和社会能力三种。

3.关于“如何开发”的问题。“如何开发”即高职课程开发程序路径的问题。鉴于以上分析，高职课程开发有两个起点、两个步骤。两个起点是对职业资格标准发展趋势进行预测，从人的可持续发展需求遴选课程目标。两个步骤是，第一，确定高职课程开发主体，根据两个起点，分别由行业企业实践专家主要负责对职业资格标准发展的趋势预测，由高职课程开发专家、教师和高职管理者主导，由高职学习者、家长、政府、民办高职院校出资人、当地社区和社会公众等这些被动利益相关者列席参加高职课程开发。第二，分别由高职课程开发主体从两个起点根据高职课程开发原则和各级人才培养目标选择课程目标。

四、高职双证课程开发路径分析

通过对职业资格标准滞后性的课程开发策略和高职课程滞后效应的课程开发策略分析，基本解决了高职双证课程开发过程中职业资格标准和高职课程的滞后效应问题，接下来要解决的是，高职双证课程开发的路径是什么。

现代课程理论之父泰勒表示，课程的原理就是确定课程目标，选择、组织课程内容，课程实施以及对其进行评价的过程。结合高职课程门类繁多的特点，本文认为高职课程开发的路径主要有五个步骤（如图所示）。

第一步，从高职双证课程开发的两个起点出发，即对社会需求分析和人的需求分析，鉴于对职业资格标准发展趋势的预测主要是由行业企业实践专家来进行，且主要是满足社会、行业企业对高职的课程诉求，将未来职业资格标准发展趋势归入社会需求分析这一起点中。第二步，以高职课程专家和高职教师为主，其他高职课程开发利益相关者列席，将从这两个起点分析出来的职业资格标准和高职课程目标融通为一套高职双证课程目标体系。第三步，根据开发出来的课程目标体系选择高职双证课程结构与内容。第四步，根据高职双证课程目标体系、课程结构和内容特点选择课程教学模式。第五步，根据高职双证课程目标体系、课程结构和内容、教学模式特点选择科学的教学制度和评价模式。在整个高职双证课程开发过程中，高职课程专家、教师、学习者（毕业生）、管理人员、行业企业实践专家、职业标准制定专家、社区和社会公众群体以及学习者家长等，他们一方面是双证课程开发的主体，另一方面，他们也在对整个高职双证课程开发和使用过程进行监督，并将开发和使用效果进行信息反馈，以便进行新一轮高职双证课程开发的修订和完善。

[参考文献]

[1]邓泽民，王宽.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006.

[2]黄尧.职业教育学——原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]王玲.职业资格与高职课程的融通路径分析[J].中国职业技术教育，2011（11）.

篇3

 

一、引言

 

汉语是联合国六种官方语言之一，也是世界上使用人数最多的语言。随着中国整体实力的不断增强，对外交往也日益增加，世界各地掀起了学习汉语的热潮。。截至2014年3月，全球汉语学习者已超过1亿人。到2015年外国人学汉语人数，预测可以达到1.5亿到2亿。

 

但是对于语言背景与汉语截然不同的外国人来说，汉语难学更难说已成公论。汉语教与学的困难，不仅是由于汉语本身的语音特点，而且与汉语学习者的母语和文化背景紧密相关。因此要克服这种困难，必须兼顾考虑汉语的特殊性及学习者所处的文化环境，才能找到易于接受和行之有效的方法。

 

多媒体技术能够通过音视频、动画、图片等等形式给学生创造尽可能真实的情景，让学生可以主动发现、主动探索，更好地进行知识构建。而多媒体教学相对于传统教学形式而言具有明显的优势：教学形式生动活泼、有效增强学生记忆、利于学生综合技能提高等等。因此，将多媒体教学软件应用于汉语教学能够很好地解决汉语教学诸多问题。

 

下面我们谈谈在多媒体对外汉语教学软件的开发过程中，应该考虑哪些问题，怎样设计软件才能使学习者更容易掌握汉语知识。

 

二、教学对象的区分

 

对外汉语教学软件在开发前期，要先区分教学对象，正所谓“因材施教”，针对不同的对象，选择不同的教学内容、教学方法，才能以此为据对软件进行合理的系统设计，开发对应的汉语教学软件产品。

 

1.自然特征

 

年龄、国别、文化程度、第一语言及文化、其与目的语言及文化的关系等等属于学习者的自然特征。例如，在声调方面，一些研究者认为，母语非声调语言的学生，如：美国学生学习声调的难度顺序是阴平和上声去声要难于去声和阴平;而母语为声调语言的学生，如：泰国学生声调偏误主要是调域上的偏误，偏误最严重的是一声和四声，具体表现是一声调不够高，四声调太降长。

 

2.学习目的

 

学习目的大体上可以分为受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的和临时目的五种。不同的学习目的决定第二语言教学的目标和内容的不同。教学应当在了解学生的基础上，根据其学习目的来确定教学目标和内容制定相适应的教学方案。

 

就每一个第二语言学习者个人来说，学习目的不一定限于一种，也不一定是固定不变的。例如，有些外国人学汉语起初是出于好奇心，但是在学习过程中逐渐对汉语和中国文化产生了兴趣，就改为专攻汉语或汉学。由此可见，学习第二语言的目的有多样性和可变性的特点。

 

3.学习起点

 

学习起点一般根据学习者的目的语水平而定。可以是将零作为起点，也可以把已有的目的语水平作为起点。作为零起点的学习者，应从最基本的汉语拼音和汉字笔画教起逐步深入，为进一步学习汉语打下良好的根基。而已经具有基础汉语知识的学习者起点较高，可从词语、句子、整段文章继续深入学习，根据个人的兴趣爱好、学习要求、职业需要选择学习领域。

 

三、对外汉语教学软件的系统设计

 

1.设计思路

 

我们认为一个好的多媒体对外汉语教学软件，设计时应重点考虑实现以下几方面内容。

 

(1)语境化教学方式

 

为了创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，教学软件要充分利用多媒体技术的图像、声音、视频等的处理能力，比如：在教学中呈现与渴望内容一致的真实情境图像，由真人来朗读，语音标准、纯正、清晰;呈现真实会话过程中的视频录像等，利用这些蕴涵着丰富语境知识的媒体，能达到语境化教学的目的。

 

(2)界面美观、操作流畅

 

软件界面是放置教学软件内容和交互对象的画布。从教育学观点来看，使用画面传送信息最快，为此软件中的界面一般都采用切合主题的画面，且操作对象常常蕴涵在画面中。比如课程选择界面，只需鼠标在“书简文字”区域上一点，即可进行该课程教学内容的学习;以书简作为操作对象，既不影响画面布局，也使学习过程更加自然。

 

(3)寓教于乐

 

心理语言学认为，从某种意义上说，“母语的能力是‘习得’的，而外语的能力是‘学来’的，因而学习外语过程中的心理状态至关重要”[1]。而采用活泼有趣的多媒体游戏代替机械枯燥的语言知识的理解、记忆练习，能使学习点图文并茂，学习者易于感知，并保持很高的学习兴趣，激发其求知欲，使寓教于乐落到实处。

 

(4)语音指导训练

 

如何改进语音教学，尽量减少不准确的发音，是当前对外汉语教学有待解决的一个问题。语音识别技术是一种典型的多媒体技术，可以较好的解决语音训练问题，使得语音学习中的发音模仿过程更加科学和有效。在软件中要针对汉语声调比较难于掌握的情况，利用语音识别技术，专门为学习者的声调发音训练设计具有纠错功能的语音练习。

 

2.总体要求

 

软件要以如何与他人交谈为轴心，涉及学习者之后可能遇到的许多话题，通过听说训练、语音纠错、会话跟读、句型模拟、生词注释等多个功能模块，把听说的语言技能训练和基本语法知识的学习有机地结合在一起。学习者在使用过程中既可以训练听说能力，又能够在实际交际中直接运用所学的语法和句型结构，在人机交互的纯汉语环境中达到提高听力水平和口语表达能力的目的。

 

3. 功能性设计

 

(1) 交互式操作训练

 

在软件中，听力训练的设计可充分利用超媒体技术，只需鼠标在响应文字区域上一点，即可进行整段、整句、单句、单个生词的听力训练;如果不想听，可随时暂停，以便对刚刚听过的内容进行跟读训练。在语音播放的同时，还伴有对应文字的反显，并能够保持反显文字与声音播放的同步。

 

(2)游戏练习模块

 

游戏练习模块应尽量避免传统的单选、多选、组词、组句等练习形式，可以选择用插队、翻牌、射击、连线配对、积木搭建等游戏，为学习者提供一种富有趣味性和竞争性的教学环境。游戏界面设计要色彩艳丽，画面生动活泼，可以尝试中国传统风格，如戏曲、国画、剪纸等内容。游戏中为加强竞争性可根据游戏难度限制时间，考虑嵌入沙漏、水漏等小工具作为计时工具。在游戏结束时，以不同的画面来区分成败，插入风筝、泥人等小道具作为奖励，增加游戏趣味性。

 

(3)语音训练及语音纠错

 

为使学习者更准确地模仿标准发音并发现自己发音的问题，在软件中应该提供有关发音的比较和纠错模块。比如，在屏幕上分别显示样板语音及学习者语音的频谱曲线，标注出其中声调的变化趋向，学习者可以将二者进行比较，定性分析自己的发音与标准发音之间的区别，自觉纠正错误。

 

四、软件开发工具的选择

 

1.素材工具

 

素材工具包括文本工具、图像/图像工具、动画工具、视频工具、音频工具、播放工具等。

 

其中，图形工具主要用于显示和编辑图形、提供图形素材等，而图像工具主要用于行显示、编辑、压缩、捕捉图像等，并提供一些图像素材，动画工具主要用于进行动画显示、编辑，并提供一些既有的动画素材，音频工具主要用于音频的播放、编辑、录制，并提供一些特殊的声音供用户使用，视频工具的主要作用是实现视频的显示、编辑、压缩、捕捉，同时提供一些可供用户选择使用的视频素材，多媒体播放工具主要用于显示、浏览或播放图像、音频、视频等多媒体数据。

 

2.多媒体创作工具

 

多媒体创作工具包括基于脚本的(如 Multimedia Toolbook) 、基于流程图的(如Authorware)、基于时序的(如 Director、Action)创作工具及程序语言开发工具(如 VB)等。多媒体创作工具具有编辑能力与编辑环境、媒体数据输入能力、功能扩充能力、交互能力、调试能力、动态数据交换能力、数据库能力、网络组件及模板套用能力等。

 

3. 软件开发工具

 

考虑到目前流行的多媒体创作工具，如 Authorware、Director 等，虽然具有较强的通用性且简单方便，但它们的可扩展性及灵活性较差，因此可以选择 VB、VC、Delphi等作为软件开发工具。

 

五、总结

 

综上所述，对于开发多媒体形式的对外汉语教学软件，在确定教学对象及教学方法后，方可进行课程的选择与教学大纲的设计，结合使用合适的多媒体创作工具，灵活、生动地展现对应的教学内容。每一课可配合与课程配套的课后练习，以促进学员与讲师的互动和沟通，进一步巩固课程内容。如果对中国传统文化感兴趣，也可在课后增加一些辅助内容，如中国传统节日简介、古代四大发明、中国汉字文化等等。

 

总之，所谓“工欲善其事，必先利其器”，想要达到汉语教学的目的，必须采用合适的教学手段，那么多媒体教学软件无疑是一把非常合适的利刃，帮助学习者尽快熟悉语境、快速提升汉语言水平。

篇4

【关键词】工学结合；课程体系；数控加工

随着经济社会的发展，企业对技能人才的需求日趋旺盛，职业教育也越来越受到国民的关注，职业院校的人才培养质量和就业质量就显得尤为重要。因此，为了培养出高质量的技能人才，各职业院校都在大张旗鼓地进行人才培养模式改革，工学结合一体化课程已经成为了引领中国职业教育人才培养模式改革的领头羊，代表着中国职业教育课程改革的发展方向。

1.课程改革的现状

1.1 课程改革的发展历程

纵观我国职业教育课程改革的发展历程，大致经历了三次浪潮，第一次浪潮大约在20世纪80年代中后期至90年代初，课程改革的重点是强调建设学科体系和实践体系双轨制的课程体系；第二次浪潮在20世纪90年代中后期至21世纪初，课程改革的重点是强调建设能力本位的模块化职业教育的课程体系；第三次浪潮在2006年以后，课程改革的重点是开始探索建立基于工作过程系统化的工学结合一体化的课程体系[1]。2006年启动的国家示范性高职院校建设计划和国家精品课程建设项目，以及2010年启动的国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划项目，均对建立工学结合一体化课程（下文简称“一体化课程”）提出了明确的要求。

技工院校的一体化课程改革起步较晚，2009年7月国家人力资源和社会保障部（以下简称“人社部”）印发了《技工院校一体化课程教学试点工作方案》，并在17个省（自治区、直辖市）确定了25所试点院校，这标志着技工院校的一体化课程改革正式拉开了序幕。

1.2 现有数控加工专业一体化课程存在的问题

数控加工专业是人社部确定的首批5个一体化课程教学改革试点专业之一，该专业在一体化教学改革方面已经取得了一定的成绩，人社部已于2011年颁布了数控加工专业中级工培养层次和高级工培养层次的一体化课程标准，并于2012年正式出版了《零件普通车床加工》、《零件普通铣床加工》、《零件钳加工》3门一体化课程教材。

但是，人社部此次出台的数控加工（数控车工方向）专业（中、高级工）一体化课程标准存在一定的局限性，高级工培养层次的课程设置是基于中级工培养之后的课程，课程内容不包括中级工层次所学的内容，具体课程设置见表1。

实际上，绝大多数技工院校中的高级班既有中级工升为高级工的，还有相当一部分生源是高中毕业生，而且随着职业教育吸引力的增强，高中毕业的生源会愈来愈多。所以，学校须从实际情况出发，在高级工培养层次，应针对不同的培养对象制定不同的人才培养方案。课题组在调研中发现，目前多数技工院校的数控加工专业一体化课程或多或少地存在一些问题：①培养定位不准，中级工培养层次与高级工培养层次的能力培养界限不清；②借鉴别人经验时生搬硬套，课程设置不考虑学校的自身条件；③课程开发过程相对封闭；④忽视学生的主体地位等。

表1 数控加工（数控车工方向）专业（中、高级工）

一体化课程设置（人社部颁布）

编号 职业发展阶段

（职业资格等级） 一体化课程

1 中级 零件的钳加工

2 零件的普通车床加工

3 组合件的加工与装配

4 数控车编程与模拟加工

5 零件的数控车床加工

6 产品质量检测

7 高级 配合件的数控车床加工

8 数控车床的精度检测

9 异型件的数控车床加工

10 计算机辅助编程与加工

11 零件的数控铣（加工中心）编程与模拟加工【选修】

12 零件的数控铣（加工中心）加工【选修】

2.数控加工专业高级工层次一体化课程体系的构建

我们在吸取国内外职业教育课程建设先进理念和课程体系开发经验的基础上，遵循以就业为导向，以培养学生的综合职业能力为目标，以典型工作任务为载体，以学生为中心，以基于工作过程为导向的教学方式来设计课程内容的基本原则，结合本校的设施设备等硬件资源和学生的特点，着重从课程调整方面入手，构建了职业实践导向的数控加工专业高级工培养层次的一体化课程体系。

2.1 一体化课程体系的构建

课题组在借鉴国内外课程开发经验的基础上，自行开发了数控加工专业一体化课程体系，开发过程主要分以下几个阶段[2]。

图1 数控加工专业一体化课程体系开发过程

第一阶段：行业情况分析。

收集行业企业经济技术发展的基础数据，主要目的是从宏观上把握行业企业的人才需求和职业教育现状。

第二阶段：工作分析。

对该专业各岗位工作的性质、任务、责任、相互关系以及任职人员的知识、技能和条件进行全面和系统的调查分析，物色参加实践专家研讨会的实践专家。

我们主要完成以下三个方面的工作：①调研了江西、广东、江浙等地的部分现代制造企业与数控加工相关岗位的人才需求；②对现代制造企业的工作流程以及部门和岗位设置情况进行了调研；③调研了本专业所对应的核心岗位或岗位群中需要完成的工作任务及完成该任务需要的核心职业能力。

第三阶段：典型工作任务分析。

召开实践专家研讨会，确定本专业的典型工作任务的名称及其基本内涵（工作过程、对象、方法、工具、劳动组织形式、工作要求等）。

第四阶段：学习领域描述。

实践专家和专业教师将典型工作任务转换为学习领域，形成专业课程方案和课程标准。

第五阶段：学习情境与课业设计。

专业教师和部分实践专家采取小组讨论方式，选择出合适的学习情境并排序，小组同时对学习情境进行了描述；分析各个学习情境之间的联系，确定学习目标；编写工作页和评价表等学习资料。

第六阶段：课程实施与评价。

①课题组确定2012级高级数控加工班（高中起点）为试点班级，从2012年9月份开始实施一体化教学；②根据一体化教学要求建立起相应的一体化教学环境（一体化教室、一体化教学资源等），并选择参加了人社部一体化师资培训的教师执教；③全程对教学过程进行观察、控制和评价。

2.2 一体化课程体系的内容

经过前期的市场调研和岗位分析，确定了数控加工专业高级工的培养目标是：培养熟悉企业生产一线数控加工岗位的工作现场管理，能独立完成工艺制定、复杂零件加工等常规性工作，并能解决机床精度调整和故障诊断等常见的现场问题的具有职业生涯发展基础的高技能应用型人才。

根据培养目标，按照学生的认知规律和职业成长规律，构建了数控加工专业高级工培养层次（高中起点）一体化课程体系，如图2所示。

图2 数控加工专业高级工培养层次（高中起点）

一体化课程体系

2.3 一体化课程体系的实施

全学程划分为三段，（下转第106页）（上接第103页）第1～4学期为素质培养和专业能力培养阶段，完成素质养成、数控加工专业典型工作任务的学习，培养学生的专项技能，增强岗位的适应性；第5学期是职业能力强化与拓展阶段，学生可根据兴趣和就业岗位自行选择学习内容，增强岗位的针对性；第6学期是职业能力应用培养阶段，学生到企业顶岗学习，培养学生的职业素质和能力，便于学生毕业后与就业岗位实现无缝对接。

3.结论

我们在试点班级运用行动导向教学法，通过创设真实的职业情境，使学生能够置身于真实或模拟的工作世界中，做到学习领域与工作领域一致，学习过程与工作过程一致，学习任务与工作任务一致，学生通过过程完整的具体的工作活动，从中获取工作过程知识，有效地激发了学生的学习热情，培养了学生的语言表达能力、分析问题和处理问题的能力等综合职业能力。根据公开教学和教学测评得到的反馈信息，师生普遍反映教学效果良好。

参考文献：

[1]赖敏，陈俊秀.基于学习领域的课程开发探索与实践[J].新课程研究（中旬刊），2013（5）：58-59.

[2]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：43-45.

课题项目：本文系江西省技工院校2011年省级教学研究课题《数控加工专业一体化课程体系开发与实践研究》（课题编号：JXJGYX-2011-40）的阶段性研究成果。

作者简介：

篇5

【关键词】微课;翻转课堂;教学模式设计

引言

近几年，“微博”、“微信”、“微电影”等新名词不断兴起，“微时代”已经悄然来临。国家大力推进教育信息化，以“微课”为代表的“微教育”也不断受到关注。微课建设的真正目的在于交流与应用，进而提高教学质量。纵观国内外微课资源在教学中的应用情况，国外已经将“微课”应用到日常教学中，并取得一定的成果，而国内对“微课”的研究才刚刚兴起，对“微课”的实际教学应用研究则更是极少。国外将微课应用于课堂的有效教学模式――翻转课堂教学模式已被应用于美国不少中小学之中，我国对该模式的应用处于探索阶段。

1.微课的优势

“微课”是指以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。微课程不仅是一种工具，更是一种教师成长的新范式。与传统课堂教学相比，微课程具有以下优势。

（1）微课程以学生为中心，重视学习情境、资源、活动的设计，可以激发学生学习的兴趣，快乐学习。可以成为学生认知世界、获取情感智慧、生命智慧的一个新支点，推动教育改革的探索与实践。

（2）微课程可以为学生提供有效的学习途径。对学生而言，一是会加强课前预习，提高自主学习的意识和能力。设计精要的微视频和预习案会调动学生的学习积极性、增强学习的成就感。二是会加强课堂参与，开阔认知视野，培养独立思考的学习品质。

（3）微课程具有很强的实用性、可操作性和实践性。移动学习为学习者提供了一个新的学习环境和学习方式，有着非常广阔的前景。

2.基于微课的翻转课堂教学模式设计

鉴于翻转课堂要发挥其自身优势离不开优秀的学习资源的支持，微课作为新兴的学习资源又具有多重优势的情况，本文尝试将二者有机整合，设计基于微课的翻转课堂教学模式。

在分析微课资源特点和已有翻转课堂应用的基础上，设计出“以学生为主体，微课为基础，课前自学与课上强化为主要形式”的翻转课堂模式。该模式主要由四部分组成：第一部分是根据教学目标和教学对象的需要设计教学内容;第二部分是根据前期设计的教学内容完成微课制作;第三部分是利用制作好的微课资源完成翻转课程教学;第四部分是对教学效果和微课资源进行评价。

（1）前期设计。任何教学改革都是以最优化实现教学目标为目的，教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。因此，微课支持下的翻转课堂应该首先分析课程的教学目标，根据学生的知识背景和起点设计教学内容，并将教学内容的知识体系进行梳理和分解，划分为若干个学习单元，设计小而精的知识组块，在此基础上设计课程的教学活动和教学计划。

（2）制作微课。在前期设计的基础上，教师明确了需要制作微课的教学内容，并使各知识点之间的连贯性、顺承性和完整性得到保证。在制作微课时，教师首先要完成脚本设计，这个环节对于微课的制作、微课的质量和微课的学习效果影响重大。设计脚本时，需要考虑课程的教学活动安排、学习对象的知识背景。通过脚本完成内容形式、画面编排、交互控制和技术实现等方面内容的设计，为下一步微课开发明确了具体方案。微课的开发通常由任课教师完成，鼓励学生参与其中。

在制作微课时注意，画面中最好只出现具体的教学内容，而不要出现其他不相干的内容如教师身影、各种物品摆设等，容易分散学生注意力。微课力争在有限的10分钟内将要呈现的教学内容清晰准确地展现给学生，为此最好配有音频解说，而且要确保音频与视频同步，否则学生观看起来容易出现疑惑。教师要在每一节微课视频的最后安排适当难度的、有针对性的练习题，这样可以让学生在微课堂之后的练习中有的放矢，从而巩固学习内容，加深学生的记忆。

（3）翻转课堂。翻转课堂是本模式的核心环节，直接影响学习的最终效果。翻转课堂的实施可以贯穿整个教学过程，也可以是有针对性地对教学重点、难点知识进行翻转教学，主要依据前期教学计划和教学活动的设计来执行。在开展翻转教学之前需要学生对课程目标、教学计划、教学方法等内容有个初步了解，避免在之后学习过程中手足无措。翻转课堂基本由“接受任务――课外学习――课内强化”三个环节构成。

接受学习任务，明确学习内容是翻转课堂的起点。本模式下，学生要依靠微课资源独立完成学习活动，因此需要准确接收教师按照教学计划所布置的单元学习任务，并在微课资源中找到对应的学习内容。

课外学习的质量直接影响翻转课堂教学的顺利进行。学生应按照接受的学习任务自行安排时间完成微课资源的学习。由于微课资源能够方便地在各种移动终端设备上进行观看，因此，学生可以随时随地完成学习而不受场所限制。如果遇到问题，可以重新观看微课视频，还不能解决问题时可以通过网络联系其他学生以获取帮助，或在课堂上请求教师帮助。

课内强化对翻转课堂的教学质量和教学目标的实现至关重要。该环节常见的活动形式有难重点分析、交流讨论和成果展示。重点分析与难点解答是课上教师经常采用的形式，它主要用来解决学生在学习过程中遇到的问题，形成知识体系的构建，完成重点知识的强化。将课程中的重点、难点知识设计成相应问题，结合学生在观看微课视频或做课后练习时发现的问题一起确定课上要讲授的内容。

（4）课程评价。课程评价不仅要重视期末考试情况，还要关注平时的学习情况。平时学习成绩可以通过微课视频练习、阶段性测试、课堂研讨表现、竞技成果展示情况来评定。期末成绩可以通过网络考试平台提供的测验来评定。

3.微课程在翻转课堂中的实践探索

根据之前的教学设计模式，并借鉴微课程开发模式，提出了一个适合翻转课堂的教学设计模式。该模式由学习者分析和学习情境分析、学习策略的设计、微课程的设计与开发、学习者先行学习、教学策略的设计、教学活动的实施以及学习结果的评价与反馈组成。

图1 微课程在翻转课堂中的实践模式

（1）学习者分析与学习情境分析

翻转课堂中的学习者分析除了包括认知特点、学习动机、学习风格、起点水平分析外，还须分析学习者对移动学习的态度、技能以及网络学习的技术环境进行分析。

学习情境主要是网络环境的分析，学习者是否能利用网络平台对教师提供的微课程等学习资源进行有效的学习;学习过程中学生是否能够有效利用讨论区或者交谈软件进行师生间、生生间的交流与协作。

（2）学习策略设计

学习策略设计是翻转课堂教学设计中促进学生主动完成意义建构的关键性环境。学习策略包括自主学习策略的设计、协作学习策略的设计、动机激发和维持策略的设计。这些教学策略在促进学生学习的同时，也促进了学生与教师的发展。

（3）微课程设计与开发

微课程的设计必须紧密联系教学目标与教学内容，目标单一、内容清晰，使学生拥有“更加聚焦的学习体验”。所以微课程设计时要深挖细节，设计主题完整的微问题，加强微课程互动，促进学生思考，提高学习目标准确度，使学生对知识的理解更加深入、透彻。

微课程必须重视细节上的钻研，运用系统的思维方法对问题进行整体的规划，构建微课程，倘若是课时较长的重点内容，将其分为若干个小主题，内容相关的片断组成小专题，供学生学习。

4.结束语

通过翻转课堂的教学应用实验研究，翻转课堂不是原有的理论，而是重在转变新形势下的教师观、学生观、课堂观。在教学活动中，学生真正地成为学习的主体，教师通过精心安排教学环境和妥善安排教学环节，使教育在技术的支持下变得更加人性化。采用这种模式可以进一步增强学习过程中的交互性，有助于学习者的沟通、协作和创新能力的提升。随着信息技术的发展，教师专业能力的提升，一些典型的工厂式教育正在逐渐地被一种以学生为中心的、充满活力的教育形式所取代，“微课”翻转课堂就是实现这种转变的一个重要实践形式。

参考文献

[1]胡铁生.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013（4）.

[2]钟晓流.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（1）.

[3]梁乐明.微课程设计模式研究[J].开放教育研究， 2013（1）.

篇6

关键词：程序设计；过程评价；系统开发

作者简介：孙宪丽（1971-），女，辽宁沈阳人，沈阳工程学院信息学院，副教授；吕海华（1979-），女，辽宁沈阳人，沈阳工程学院信息学院，讲师。（辽宁 沈阳 110136）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）20-0064-02

为激发学生学习兴趣，加强自主学习，提高学生实践应用能力，许多院校都在大力推进教学方法改革、考试方法改革。例如：在教学过程中引入基于项目的问题驱动教学法、案例教学法以及情境教学法等；[1]考试采用开卷考试、理论与实践相结合的考试等。改革措施在一定程度上提高了学生的学习兴趣、学习能力，但无法很好地约束学生在考试前临时突击的问题。为了约束学生连续自主学习，对学习过程进行监测至关重要。学习过程评价具有约束学生学习的作用；同时，对学生的学习过程进行评价，将评价结果与课程的其他成绩结合，可以更好地体现学生的学习情况。为此针对面向对象程序设计课程设计了学习过程评价机制及模拟软件系统，[2，3]监测学生的学习过程，从而改善学习效果，提高教学质量。

一、学习过程评价机制

学习过程评价，即对学习过程的评价，它是指根据一定的理念和目标，在系统收集关于特定学生的学习过程信息并加以处理的基础上，对该学生的学习过程进行评判，以改进该学生的学习过程的一种评价活动。[4]学习过程评价可以改进学习过程、激励学生学习，从而达到改善学习效果的目的。作为一种工具，学习过程评价一方面可以作为学生学习约束机制，保障学生学习效果，另一方面还可以让学生发现自己的潜能以及学习中存在的问题。这里主要应用学习过程评价约束学生学习过程。

要使学习过程评价取得预期的效果，必须采用有效的方法。学习过程评价的具体方法主要有学习过程质量概况评价、学案评价、学习叙事评价、成长包评价等等。[5]根据面向对象程序设计的特点，本文采用质量概况评价和学案评价的基本思想设计了面向对象程序设计课程学习过程评价指标。

二、质量概况评价设计

学习过程质量概况评价可全面了解学生学习过程质量，了解其学习过程存在的问题。本文主要从以下几个方面对学生学习过程进行评价。

1.教学资料学习情况

教师根据教学内容制定学习计划，并上传各种教学资料供学生课前预习或课后复习。学生则根据教学计划要求，阅读教学资料。软件系统根据学生阅读指定教学资料的时间及数量给予评价，完成时间、数量不同，评价分数不同。

2.在线测试情况

在线测试分为课前测试和课后测试两种，课前测试反映学生的预习情况和学习的起点水平。为了让学生充分了解自己的学习新知识的起点水平，每部分内容都安排了不同难度的课前专项测试题目，并采用二叉树探索法统计学生的起点水平；课后测试可以衡量学生的课上学习情况以及课后复习情况。每部分内容都安排了不同类型的题目供学生使用。软件系统会根据学生在线测试完成时间、数量及正确率给予评价。

3.代码编写情况

学好面向对象程序设计课程的重要方法就是编程。为约束学生尽可能多编写代码，将课程学习分为三个阶段，即课前预习、课后练习及总复习。每次课都安排不同难度的课前预习代码和课后练习代码。并且这两个阶段的代码必须采用自主开发的编辑器进行编辑（这种编辑器不能拷贝和粘贴）。总复习阶段需要完成一个完整的项目，使用教师指定的集成开发工具进行代码编写。学生编写的代码自动保存到个人学习空间；教师根据学生完成代码时间、数量和质量给予评价。

4.学习资料积累

程序设计语言的学习积累很重要。因此，要求学生按时整理自己的学习资料，如自己编写的代码，收集的典型案例等等，形成自己的资源库。教师根据学生上传的学习资料时间、数量和质量给予评价。

5.参与论坛学习

参与论坛学习可以为学生提供一个交流的学习环境，从中获得课程学习信息，获取解决问题的方法，传授学习经验等等。参与论坛学习可以展现学生主动学习意识、学习能力、学习态度等。软件系统根据学生参与论坛的时间、次数、提出问题、解决问题的数量及评价，对学生参与论坛学习情况进行评价。

最后根据上述各项指标评价分数及指标权重计算学生学习过程评价成绩，并纳入总评成绩。

三、学案评价设计

学案评价即学生对自己的学习过程自主地做完整、全面的记录，形成学案，事后根据学案评价自己的学习过程。[4]学案的设计一般包括学习目标、学习内容和方法、学习时间、学习体会、学习过程中遇到的问题、解决情况以及评估的方式等。本文利用学案评价让学生清楚了解自己的学习情况，发现自己的潜能以及学习中存在的问题，同时约束学生自主学习。根据面向对象程序设计学习的特点，学案评价格式设计如表1所示。

学生根据教师制定的学习计划制定每个学习阶段自己的学案，然后根据学案拟定详细的学习计划并执行。学习结束，学生根据学习情况进行自我评价，并提交学案；教师根据学案的编写以及执行情况给予评价，作为整个学习过程评价的参考。

四、学习过程评价系统设计与开发

学习过程评价注重在学习过程中的动态跟踪，因此软件系统要全面记录学生学习过程，如登录课程次数、学习时长、学习资料浏览次数、参加答疑次数、提问次数、论坛发起主题次数、回帖次数以及每次测试的时间和成绩等数据信息，以便对学生的学习成果、学习风格等进行分析评价。根据面向对象程序设计课程的特点以及上述学习过程评价指标要求，设计并开发了学习过程评价系统，对学生的学习行为进行跟踪记录。学生可以利用该系统完成学习任务，了解自己的学习情况；教师可以通过该系统查看学生的学习行为记录，了解学生的学习行为和跟踪学生的学习过程，并可及时给予指导。

软件系统开发环境采用JSP+Tomcat+SQLServer。系统具体功能如下：

1.系统管理

（1）用户管理。系统管理员可以完成用户增、删、改、查的功能，其余用户只能查询或修改本用户的信息。

（2）资料管理。管理员可以查看和删除学生学习资料、教师教学资料和论坛信息。

（3）题库管理。管理员可以对试题进行增、删、改、查。

2.论坛管理

（1）提问。问题。

（2）回答。回答已经的问题。

（3）评价。评价已经的问题或回帖。

3.学生系统

（1）在线测试系统。在线测试分为课前测试和课后测试两种，每种又提供三类测试方式：按章测试、按题型测试、综合测试。

（2）在线学习系统。在线学习系统主要功能包括：查询教学计划、查询作业、下载或浏览教学资料、编辑学习笔记、编辑代码、上传学习资料等。

4.教师系统

（1）基本课程信息管理。包括课程基本信息，教学计划、大纲、日历、课程评价等信息的建立及上传。

（2）教学资料管理。上传和维护教学资料。

（3）作业管理。上传和维护课程作业。

（4）评价。学习资料积累评价和代码质量评价。

5.过程评价

（1）查询。教师和学生可以随时查看评价分数。

（2）报表。生成过程评价报表。

五、结束语

程序设计课程学习重在日积月累，本文根据课程特点设计了相应的学习过程评价机制及模拟软件，用于约束学生的学习过程保证学习效果。学习过程评价不仅适用于程序设计课程，也可以应用于其他课程，评价方法、内容、指标可根据课程特点修改完善。

参考文献：

[1]滕吉红，黄晓英，袁博.问题驱动式教学模式在高等数学教学中的探索[J].高等教育研究学报，2012，（4）：89-90.

[2]王健.应用型本科专业课程形成性考核评价标准研究[J].中国电力教育，2011，（34）：62，68.

[3]韩建民，王丽侠，贾泂.大学生程序设计能力的层次化培养模式[J].计算机教育，2012，（3）：15-18，22.

篇7

关键词：差异化教学；计算机程序设计；能力培养；实验体系

计算机程序在驱动当今社会高效运转的各类系统中处于核心地位，程序设计能力已成为高端人才的必备能力。作为高等教育在学人数最多的国家[1]，我国对计算机教学越来越重视，很多大学将计算机程序设计列为面向所有专业开设的公共基础或通修课程。与数学物理等基础课程不同的是，从教学目标上，计算机程序设计应该是一门理论与实践并重的课程。然而在实际的教学中，由于教学理念、实验条件、教学方法、考核机制的影响与约束，使得课程实践的整体水平很难达到教学要求。另一方面，现代教育理念强调以学习者为中心，而相比于其他基础课程，由于中学信息技术教育水平的不同，大学新生在计算机基础方面的差异十分巨大，单一的实验教学模式难以满足差异化的学生学习需求。近年来各高校都加强了实验条件建设，并且针对学生程序设计能力的培养，在实验教学形式与教学内容方面进行了很多改革的尝试。比如采用项目导向[2]、应用导向甚至竞赛导向[3]的形式，增加探索性实验内容[4]，引导学生综合利用知识解决问题；也有强调从错误中学习和培养编程能力[5]、建立突出实践能力评价的多元考核体系等方法[6-7]，以实践促学习；在分层教学方面，也有一些有益的尝试[8]。但由于缺乏体系化设计以及相应的条件建设，仍然无法建立能有效解决学生基础差异问题的实验教学模式。针对上述问题，本文首先进行了学情分析，然后设计了多平台的实验体系，通过差异化的教学实践帮助学生从不同的起点出发达到教学目标。

一、学情分析

在国内计算机教育起步阶段，几乎所有大学新生都没有专业的计算机基础，因此计算机课程可以沿用其他课程的教学模式，从零基础开始学习语法知识、练习编写小程序，所有人同步学习直至完成教学任务。当时的计算机课程主要面向信息和计算机类专业的学生，属于专业课程体系，学生的学习目标明确，学习主动性也较强。但在进入信息时代之后，国内高校已普遍把计算机程序设计列为各专业都需要学习的基础课程，教学对象表现出如下特征：（1）专业差异大，涉及到理学、工学、农学、医学、经济学、管理学等跨度很大的专业，各专业对程序设计能力的需求各有不同；（2）基础差异大，由于信息技术不是高考科目，大多数新生并未在中学系统学习过编程，甚至有相当一部分人并不经常使用计算机，在学习本课程之前几乎是零基础，但由于信息奥赛是高考自主招生认可的五大竞赛之一，又有相当数量的学生参加过信息类竞赛，对编程较为熟悉，这些基础不同的学生显然无法保持一致的学习进度。课程组在本校新生入学时进行的计算机基础调研结果见表1。从中可以看出，学生的计算机基础分布较为分散，其中学过C/C++的学生占比达到11.3%，而这已经是计算机程序设计基础课程能选择的最难的语言；学过至少一门编程语言的更是高达20.1%，对这些基础很好的同学来说，按部就班的实验内容难以满足他们的学习需求。但与此同时，不能熟练使用计算机的同学占比高达43%以上，其中很少使用计算机的同学达到了14.6%的比例，对他们来说，学习编程的过程具有相当的挑战性。从“以生为本”的角度，针对基础不同的学生，应该有更多可选的实验平台，安排不同起点的实验内容以及循序渐进的实验方案，以帮助他们尽快缩小差距，最终共同达到学习目标。因此，设计与实现一个面向差异化能力培养的实验教学体系成为必然的选择。

二、实验体系设计与教学实践

本文从教学对象、实验内容、实验平台三个维度进行了差异化的实验体系设计，其架构如图1所示。每个维度都是一个由浅入深、循序渐进逐步发展的过程，介绍如下。

（一）教学对象维度

中国科学技术大学（以下简称“我校”）从2009年起，在国内率先把计算机程序设计作为全校所有专业的通修课程，并在设课同时实施了分级教学。根据新生的入学计算机测试结果，结合学生的分班意愿，划分了基础班和普通班。在当时，两类班级的主要差别就体现在实验内容上。从2018年起，在省级重大教研项目支持下，课程组对本课程进行了更深层次的改革，在进行了细致调研的基础上再次分级，面向具有较强程序设计能力的学生增设了进阶班，配备具有丰富教学科研经验的教师和计算机专业的研究生助教，开展进阶内容的教学。从教学对象维度，分班不仅意味着知识储备起点的不同，也对应着从不同层次的实验内容和实验平台起步。

（二）实验内容维度

实验是学习计算机程序设计的最核心环节，但在当前的教学实践中，存在着实验内容过于简单和零碎、缺乏系统性与趣味性等问题。题目类型较为单一，更注重知识点的学习与练习，而不是对程序设计思想与方法的理解与掌握。特别是没有针对不同基础的学生设置不同层次的实验内容，难以满足学生的差异化学习需求。为改变现状，首先针对基础薄弱的基础班学生，增加了计算机应用的上机内容，主要包括Windows操作系统及常用应用软件操作实验、OfficeWord、Excel和Power－Point操作实验、以及Linux操作系统与网络操作实验等。针对普通班的学生，实验内容则从演示型实验开始，逐步过渡到验证型、设计型和综合型，其中综合型包括了二维字符数组的操作、文件与链表的应用等较为复杂的内容，重点锻炼学生的程序设计思想与计算思维能力。针对进阶班的学生，除了增加算法分析与设计、软件工程等方面的教学内容外，更是大幅增强了实验内容。要求学生以自由组队的方式，完成至少两项任务，其一是使用MillerRabin测试算法进行素数判定，其中涉及二进制大数的生成、输入、运算与测试等较为艰深的数值表示与处理的内容，学生通过本实验了解使用计算机暴力计算能力从概率上解决数论问题，以及随机化算法的设计思想；其二是设计实现一款游戏，要求：（1）该游戏必须包含动态控制成分（例如：棋子移动、飞行等，而不能是简单直接地显示棋子）；（2）C语言下可以用字符作为显示界面，也可以在C++语言下用图形窗口作为显示界面；（3）作为游戏，应当有人机交互成分。要求交互界面友好，易学；（4）鼓励有基础的同学尝试添加博弈对抗；（5）鼓励有基础的同学尝试多机联合/对抗等。

（三）实验平台维度

课程为不同基础的同学提供了多平台的实验环境，分为本地、服务端和云端三类平台。基础薄弱的学生从简单易用的DevC++5.11本地开发环境开始练习，有了一定基础后则要求使用兼容性更好的CodeBlocks开发环境或更加专业的VisualStudioCode环境。中后期的综合类实验，除了基于离线平台编写与调试源代码外，还要求学生在服务端的自主实验实训平台（图2）在线提交已完成的代码，一方面便于助教随时进行评判，另一方面可以长期保存学生的实验程序。图2自主实验实训平台对于进阶班与其他进行到综合类与项目导向类实验阶段的同学，要求分别在我校自主开发的在线评测系统CODIA（课达编程）（图3）以及华为“智能基座”产教融合项目提供的鲲鹏云平台（图4）上进行自我测试与高阶练习。图3CODIA在线评测系统

（四）综合考核

合理的考核制度，重点不在于如何考察学生对知识的记忆和掌握的熟练程度，而是要有利于激发学生的学习主动性与探索未知的兴趣。本课程的实验考核环节，采用了线上线下相结合、教师与学习者共同参与的综合考核方式。线下通过人工对演示型、验证型和设计型实验的正确性进行评判，而综合型实验则会进行综合评判，评分内容包括实验程序的完整性、鲁棒性（如是否有较为完善的错误捕捉与处理机制等）、项目报告的规范性；对项目导向类或其他开放性实验，则从作品的创新性（程序中独创的部分，包括使用新的架构、算法或策略、设计理念等）、作品新颖性（与已有程序的差异，具有趣味性甚至对抗性等）等方面，由教师、助教以及各分组间互评打分，尽可能保证评分的合理性与公平性。线上主要通过平台打分，如自主实训平台可以完成语法练习类程序的语法正确性判定，而程序设计思想与方法的优劣则由教师和助教人工进行评判。在线评测系统由于使用了机器学习与大数据分析技术，已经能够达到信息类竞赛用软件的评测水平，适用于本课程除项目导向类以外的所有实验内容的自动评分。以上多维考核的结果最终进行加权计算，得到学生的综合实验成绩，而实验成绩占课程总评成绩的40%，较好体现了实践能力在课程学习中的重要性。在4个课堂进行的教学实践发现，学生编程能力有显著提高，代码规范性从无到有，难度高、工作量大的综合实验的完成率从约60%提高到85%以上。在我校课堂教学质量评估系统中，学生均给出了4.5分（满分5分）以上的评价，处于全校课堂的前列。

三、结束语

篇8

瑞典学生的“工作生活定向教育”

瑞典是北欧有名的福利国家之一。该国现在实行9年制义务教育，由9年一贯制的综合学校实施。其义务教育的主要目标之一是培养学生掌握一定技能，成为有责任感的社会成员。基于这一目标，在义务教育阶段的课程改革中，十分重视依据学生的实践经验，把有关价值和日常生活知识放在突出地位，并充分利用社区作为知识的源泉，对学生进行工作生活实践教育，使他们受到更为全面的基础教育。为此，1982—1983学年生效的“义务学校课程”明显地突出了教育指导、职业指导以及工作生活定向，规定所有义务教育阶段的学生都必须接受“工作生活定向教育”。

所谓“工作生活定向教育”并不是一门独立的学科，而是渗透在所有的教学科目中，通过各学科的教学实现的一种过程。也可以说，“工作生活定向教育”是给予学生知识和经验的一种手段，通过这种手段增强学生未来工作的适应能力。“工作生活定向教育”为不同年龄段的学生规定了不同内容：要求低年级学生要熟悉学校及其周围的工作生活；而高年级学生则要接触当地乃至整个国家的工作生活，了解劳动市场和影响劳动市场发展的因素以及行业工会和雇员联合会的作用等。按“义务学校课程”的规定，“工作生活定向教育”的具体实施，除结合各学科教学进行外，还规定在9年义务教育期间，为学生安排6—10周的工作生活定向实践。实践的方式是：低年级和中年级学生一般是以小组为单位参观工矿企业，而高年级学生要被安排到某工作岗位工作一两周，要求他们必须熟悉制造业、商业、社会服务等至少3种不同的就业部门。需说明的是，这种工作生活定向实践进一步发展了过去学校中实行的职业指导实践，这是因为，职业指导实践是把学生带到其想象中的未来职业领域中，而工作生活定向实践的目的是让学生一般地熟悉不同的职业，不允许学生自己选择职业部门或工作场所，学生必须接受分配给他的岗位（通常由抽签决定）。虽然这种做法带有某种“强制性”，但在具体实施中尽量不让学生重复过去的经验，这就能使学生获得更多工作部门的工作生活体验和经验。“义务学校课程”还强调，通过实践和通过各门学科教学所进行的“工作生活定向教育”，必须相互支持、相互补充，以收到更好的效果。在义务教育阶段对学生进行“工作生活定向教育”，显然是为学生结束义务教育后的出路作准备，它对继续升学深造的学生来说，有利地拓宽了他们的专业选择面，对直接就业的学生来说，由于有了一定的工作生活体验，必然能更好地适应职业生活，迅速成为合格的社会成员。

美国学生的“成功起点”活动

“成功起点”(Juniov Achievement)原本是美国一个向青年人传授商业知识的组织。它是由商人帕尔斯·摩西于1919年在马萨诸塞州的斯普林菲尔德所创立，至今已近80年的历史。“成功起点”开始只是在课余时间教高中学生经商。学生们自己建公司，由当地商人为他们提供咨询，先开发一种产品，在公司内部出资募股，再用募集的资金购买生产所需的材料，进而加工生产、销售，最后向出资者派息分红。“成功起点”计划的实施很成功。从70年代中期起，“成功起点”开始走入课堂，向学生们传授商业知识。现在已有了为不同年龄学生设计的课程，有1500多万学生参加了这些课程，并有5万多名商业咨询人员自愿为学生授课。授课对象从5岁儿童开始，分几个阶段设计课程。首先是为5—11岁在校儿童设计的课程，要求志愿人员向该年龄段的孩子讲授经商要点，教他们如何组建公司，如何进行生产销售，还向他们讲授金融、工业和贸易方面的知识，并告诉他们，经济是怎样影响家庭和社会的。

为12—14岁的初中生设计的课程中，志愿商业专家每周一次向学生讲授基本的经济理论，使学生了解供给与需求，知道世界贸易，还需学习个人理财，学会成年后管理个人资财的办法，诸如银行开户、支票付款、避免透支等。另外，在这一阶段，还专门为想中途辍学的学生开设了一门“就学经济”课，通过这门课的学习，使他们认识到在校学习的重要性。其具体授课方法是，在课堂上先教学生们做一个游戏，显示他们将从事的各种工作所需要的教育程度及报酬水平，使他们看到，受教育越多，工作越好，收入越高，从而打消辍学的念头，继续坚持学业。“就学经济”课同样很成功。据报道，在华盛顿特区，所有城市公立学校13岁的学生都参加了该课程的学习。

转贴于 为15—18岁学生设计的是商业实践课程。这一阶段，教师和志愿商业咨询人员帮助学生组建运作他们自己的公司。如肯塔基州儒塞威尔的25名学生组建了一家公司，生产车用电池动力表。最初，学生们在公司内募股，一美元一股，其募得136美元，用此款购进制表材料，每人一道工序，组成生产线进行生产，然后将产品到家庭住宅、商场、办公室上门推销，在课程终止时，共卖出1000多块表，赚钱1.5万美元，投资者获得了15倍的回报，还向学校交了2000美元场地费。当然，这项活动的目的不完全是为了赚钱，它更重要的意义是既使学生获得了生产技能，又锻炼了他们的经营本领，为未来走向商业领域奠定良好的基础。

众所周知，美国市场经济发达，其公民的商业意识很强，不仅占很大比例的人就职于商业领域，而且不少人的成功也来自商场中的竞争。可以说，从国家到民众都重视从小培养孩子们的商业意识。因此，在80年代开始的教改中，国家在突出加强普通基础知识教育的同时，也更加重视对青少年的工作生活实践教育，本来只限于高中学生的“成功起点”活动向下延伸到5岁儿童就充分说明了这一点。由于美国学生“成功起点”活动的成功，使其不仅在国内异常活跃，而且已延展到国外，被不少国家所引进，据不完全统计，现在已有近80个国家开设这种活动课程。原因是近几年来，许多国家正在进行经济改革。东欧原来的一些社会主义国家，如匈牙利、波兰、斯洛伐克、捷克和斯洛文尼亚等，都处在从计划经济转向市场经济的经济体制转型期，这就需要尽早树立青少年的市场观念和商品意识，对此，“成功起点”活动无疑是个可行的手段，于是这些国家纷纷引进了这项活动，为学生开设“成功起点”课程。据报道，俄国已有40多万学生参加了“成功起点”活动，学习如何操作公司。为了扩大影响，美国的“成功起点”还设有称作“环球”的国际性课程。设这种国际性课程的目的是向世界介绍大型商业公司和传播国际贸易知识。从94年起，有来自比利时、西班牙、韩国、俄国、日本和匈牙利的学生参加了学习，和美国学生共同操作公司，进行进出口贸易。还有一家由美国印第安那州布卢明顿和匈牙利布达佩斯的学生组成的公司，在该两市间作贸易，向布达佩斯出口印第安那大学的T恤衫，把布达佩斯的手工木制品进口到布卢明顿。总之，学生参加“成功起点”活动受益匪浅，即使不赚钱，经过一定的工作生活实践锻炼，必定为未来的商业活动奠定基础。

篇9

关键词：项目驱动；课程开发；虚拟现实；课程建设

一、虚拟现实的人才培养现状

虚拟现实（英文名为Virtual Reality），是当今数字艺术中最有前途的应用领域之一。它拥有广阔的市场前景，主要应用有模拟训练、战场仿真、侦察测绘等军事领域；可以应用于城市规划、建筑设计、房地产销售等建设、建筑行业；还可应用在医疗、旅游、教育、娱乐等等。

岗位定位是确定人才培养目标的基本方法，只有准确地明确了人才培养目标，才能够准确地把握课程体系设计的方向。

由于虚拟现实方向就业领域与层次的不同，企业对人才的素质和技能要求也不同，除了相关管理人员外，大致可分研发人员和项目制作人员。研发人员需要能创意及计算机背景，较高的素养及丰富的经验，擅长程序开发，此类人才所占比例较少，而多数情况下，企业更需要大量的直接参与艺术表现的计算机实现过程的专门制作人员，这类人才正是类似于我院数字艺术系专业方向培养的对象。要求学生能熟练掌握常用的制作工具和制作技巧。具备艺术设计、虚拟表现的能力。当然有些企业岗位分工更细的，会因不同的工作性质对从业者提出具体不同的要求。例如，就虚拟现实场景表现而言，有负责建模、贴图的，有负责渲染烘焙的.有负责整合优化的，还有负责虚拟交互设计。因此，在教学中除了强调学生的专业知识外，一定要结合具体的专业方向、岗位需求，加强实践技能训练，以提高学生的就业竞争力。为企业提供能为他们服务的具有很强实际工作能力的高素质人才。

二、“项目驱动”教学法的教学模式、特点

项目教学法是指将传统的教学体系中的知识内容转化为若干个教学项目，围绕着项目展开教学，学生直接参与项目全过程。项目驱动教学法有明确的项目任务、有制定工作计划、实施计划、检查评估、归档或结果应用等几个阶段。

项目教学是以实际的项目为对象，在教师的分析引导下，组织学生针对各自的项目进行讨论、安排计划、协作学习，最后师生共同评价学习成果。这种方法特别注重学生实践能力和自学习能力提高。基于建构主义的项目教学法与传统的教学法相比，主要区别表现在改变了传统的三个中心，由以教师为中心转变为以学生为中心，由以课本为中心转变为以“项目”为中心，由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。学生变枯燥的知识学习为深动的联系实际的活动，他们有独立制定计划及实施的机会，在一定时间范围内可自己组织、安排学习行为，体验解决问题的乐趣。有具体的成果展示，不但针对性强，而且实用性高。经实践检验，这样的教学方法确实有明显的成效。

三、虚拟现实项目课程开发与实施

岗位定位是职业教育项目课程开发工作的起点。项目课程开发不是单纯学习知识的课程模式，而是让学生在与工作任务的联系过程中去学习知识，掌握技能。虚拟现实项目课程是以典型作品为载体来设计教学活动的，整个教学过程目的是让学生获得具有实际价值的作品。这就需要设计一个课程结构，各课程之间衔接与联系。通过项目课程的学习使学生学会完成完整的工作过程。课程开发中教学团队组织显得很重要。我们的教学团队有两种组织架构：一种是工作室制的专业或某个课程的教师团队，主要完成项目教学任务、以提高教学质量为目标的组织；另一种是由教师和行业专家组成的，侧重课程开发与教学改革，以专业建设、课程建设等为重点的教学组织。

为制定项目课程目标，首先由第二类的教学团队研讨分析行业的需求，分析工作任务、课程结构、课程标准等，撰写专业调研报告、能力标准、课程计划、课程标准，列出项目方案，开发教学资源等。然后由第一类的教师团队具体实施，再由这二类教师团队共同评价教学成果。

每门课程一般设立一个核心目标。将课程与学生逐步掌握的技能结合起来，采用递进的方式编排课程。在“大专业平台、小专业方向”专业课程结构体系中，课程设计以项目为导向，集成相关知识点进行重构，形成动态组合可发展的核心知识与技能模块，并以层进的方式滚动进行，如虚拟现实方向的递进性课程：

在以上课程的学习中，项目功能不同目标也不同。

按项目的性质可分为封闭项目及开放项目，应课程及技能要求不同而不同，封闭项目指有明确的目标，要求按照严格的操作程序与要求进行操作。如虚拟现实场景设计项目中，必须规范建模，否则无法导入虚拟后期引擎；再如虚拟交互表现中脚本的撰写是很严谨的，代码写错是不能实现相应的交互功能的，因此必须遵循规范的操作标准。开放项目，需要学生自己确定目标，通过调研或小组讨论自己设计工作过程的项目。例如，图像处理中的贴图处理、虚拟现实界面设计，这些均是开放项目，学生在已掌握了基本技能后，按自己及团队的构想去设计工作过程、完成设计任务。

按项目的局域性可分为单项项目与综合项目，单项项目指围绕着局部工作任务所设计的项目。例如，三维建模中各种建模方法的学习及技能训练；综合项目指围绕着完整工作过程所设计的项目，如虚拟现实交互设计、虚拟现实小型项目设计、虚拟现实主题设计及毕业设计，学生们需要从作品或项目调研、方案策划开始，然后着手虚拟场景建模设计、材质贴图处理、渲染烘焙到后期场景优化、虚拟交互脚本设计，最后进行作品调试与。学生从最初涉及虚拟现实交互设计到最后的毕业设计，项目设计工作量及难度逐步增加，体现出循序渐进的递进性，促进了学生知识技能和运用能力逐步提升。

按项目的真实性可分为，模拟项目与真实项目。模拟项目指为了满足特定课程内容学习的需要，模拟实际项目所设计的学习项目。如虚拟现实交互设计、虚拟现实小型项目设计，在老师指导下，让学生了解虚拟现实交互设计方法，模拟实际项目训练，掌握虚拟现实项目设计流程及规范要求。促进学生对知识的理解，缩短教学时间。真实项目指直接来源于企业或特殊应用的项目。在虚拟现实主题设计、毕业设计阶段，要求学生广泛调研，选择真实项目完成设计，更具挑战性。

项目课程有效地激发了学生学习兴趣，教师由原来的 “讲授者”转变为“指导者”、“评价者”和管理者，学生由被动接受者转变成了主动学习者，在探索中学习，更是培养了他们发现问题、解决问题的习惯，练就可持续发展能力，使教学更有意义。

参考文献

[1]田茵、秦慧，基于工作过程的绘本设计精品课程建设[J].实验技术与管理 ，2012，（3）：178-180

[2]赵飞、曾宪均、侯江丽等，基于工作过程的课程体系开发研究与探索[J].教育与职业，2009，（06）：120-122

篇10

所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。换言之，就是能够引起“有意义学习”的连续活动。而“意义”不是存在于“文本内的”和外在于学习者的东西，“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就出现了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”（奥苏伯尔语）。如何探测和评估学生的学习起点，是当前语文教学非常值得探索的课题。本期刊登的“探索基于起点评估的语文教学”专题由胡根林博士主持，希望能引起一线教师的关注和参与。

【背景】

一个案例：钱梦龙教《故乡》

1981年12月，51岁的钱梦龙应邀到浙江金华上示范课《故乡》。上课之前，钱老师电话委托市教研员布置学生自读课文，提出问题。但到金华后他却被告知：“学生已看过课文，没有问题。”这让他惊讶不已，于是他赶紧给学生补上了一堂“提问指导课”，结果全班共提出了600多个问题。

夜里，他独自坐在招待所整理这些问题。经过认真归类和仔细筛选，他找出30个比较有代表性的问题，第二天的教学就围绕这30个问题分7类指导学生阅读，分别是：一般疑问；回乡途中的“我”；闰土；杨二嫂；宏儿和水生；离乡途中的“我”；写景。结果他的课大获成功，这个课例也因此成了一个经典课例。

但凡学生能提出问题老师上课就心里有底。钱老师这样认识是有自己逻辑的：这些问题是学生自己提出的――于是他们想知道答案――于是便会主动参与讨论――于是课堂教学便能成功。基于学生学情的教学是钱老师这样优秀的教师所有教学经验中最为朴素而直接的认识。

现状剖析：学情分析非学生情况分析

目前的语文教育界，虽然也越来越强调学情分析的意识，但实际教学往往存在这样的误区，就是把这个学情主要看成是学生情况而非学生的学习情况，局限于学生当前状态和学生特征两个方面的内容。其中，对学生当前状态的分析囿于对学生已有知识和技能及学习态度的思考上；对学生的特征分析则包括年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、学习风格、经验背景、以学习为目标的人际交流等等。尽管这些分析看似很全面，包罗万象、应有尽有，但是针对具体的学习内容，教师往往很难准确了解和把握学生的实际困难或障碍，难以采取对应措施。

这样一来，怎么在探测学情基础上来探索基于学生学习起点评估的语文教学显得很有现实的针对性和必要性。美国教育心理学家奥苏伯尔说，教学最重要的原理一言以蔽之曰，就是“探明学生已经知道什么并据此进行教学”②。作为教师，想办法探明学生的已知内容，评估教学真实的起点，这是教学最为重要的任务。

【关键概念】

何谓教学起点？简单说，就是教授新知识、开展教与学活动过程，以达成教学目标的起始状态。教学起点决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低学生吃不饱，没有挑战性，课堂实效性不高。因此，设定正确的教学起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。

因为教师“教”的作用主要在于激发、维持和促进学生内在的“学”，因此，教学起点要根据学生的学习起点来定，要建立在教师课前或课中对学生发展水平的分析和发展可能的评估和判断之上。

【已有研究】

对于教学起点评估，不论在理论还是实践层面国内外学者们都已有过诸多的探索。在理论上，有两种视角影响很大，值得关注：

其一，是以维果茨基（Vygotsky L S）和赞科夫（Zankov L V）为代表的对儿童“最近发展区”的确认。前苏联心理学家维果茨基提出，教学存在两种阈限：最低阈限和最高阈限。这种由最低阈限和最高阈限所构成的最佳发展区间，就是学生的“最近发展区”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效”③。维果茨基的学生、心理学家和教育家赞科夫从中得到启示，建立了发展性教学体系，使该理论在实践中得以继承和发展。

其二是以加涅（R M Gagne）为代表的系统教学设计中的任务分析。所谓任务分析，是指对终点目标分解成构成它的组成部分的过程，它包含程序任务分析和学习任务分析。其基本步骤是清晰描述终点目标――识别其先决条件或使能条件――对其先决条件或使能条件按层次进行排序。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。④

这两条路径，其思考的视角虽各有侧重，但都为学校情境下教学起点的确认提供了重要参考：“最近发展区”理论从学生发展水平入手，给我们提供了教学起点确定的区间范围；任务分析理论强调对终点目标和任务层次的确认，给我们提供了教学起点确定的逆序思维方式。

在实践研究中，人们提出了评估教学起点的各种策略。余小红认为，教学起点的确定要关注三个方面：前在状态、潜在状态和发展可能⑤；卜玉华提出，教学起点有两类：一类是教材起点，一类是学生直接经验起点。前者是“可能起点”，后者是“现实起点”，确立教学起点，应该做到“可能起点”和“现实起点”的统一⑥；于龙提出，教师要充分把握学生问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以准确探测学情，并根据学情确立教学起点⑦；曹辉、张晓新认为，确立教学起点要关注学生的直接经验和间接经验，要从人类广泛经验的视角考量学生的知识经验，避免直接经验的狭隘性与片面性，要从文化的视域审视课程中的间接经验，避免间接经验的惰性与孤立性⑧。这些研究丰富了我们对教学起点复杂性的认识。

另外，人们还提出获取相关信息，确立教学起点的各种具体方法，如交谈法――利用课余时间和学生聊天，掌握学生学习所达到的深度和广度；问卷法――问卷法适合班级调查，问题简洁明了，答案可量化，以方便统计；作业反馈法――学生的作业是最直接也是最准确的信息，及时认真批改作业对学生情况就胸有成竹。⑨这些方法对教学起点评估的程序设计具有一定的借鉴意义。

【新的视角】

一个抓手：变易学习理论

“变易学习理论（Theory of variation）”由马飞龙（Ference Marton）和他的同事（1997，1998）创立。2000年，一项由香港政府资助的为期三年的“照顾学生个别差异――从‘差异’开始”的研究计划将该理论视为研究基础，并开发了一种有一定影响的“课堂学习研究”形式，该理论由此受到国内外关注。⑩

该理论认为：一个人对某个事物的理解，取决于他所能关注或辨识到的该事物的特征。学习意味着对学习内容的理解，也就是学生必须辨识到事物的特定的“关键特征”。妨碍学生学习的原因，可能是学生没能辨识所学事物的关键特征、或缺乏帮助他们辨识的经验，或原有经验成为了其重新辨识的障碍。在课堂上常会出现的变易图式有四种：对照性、类合性、区分性和融合性。利用不同的变易图式，让学生聚焦知识的主要特征（什么变，什么不变）。

变易学习理论关注三个层面的变易：学生对学习内容的不同见解带来的变易；教师对学习内容的不同见解及处理方式带来的变易；利用适切的“变易”作为指导教学设计的工具。

变易学习理论从内容角度来研究教学给当前语文教学内容确定性讨论带来了一种新的视野，深化了语文教学对文本独特性和学情特殊性关系的认识。

一种研究方法：行动研究

行动研究是一种以行动为指向的研究方式，即在行动中研究，在研究中行动，研究是为了更好地行动，所获研究成果在行动中被采纳和应用，产生实际效益。本选题依循的是行动研究的路径，有一套必要的研究步骤：选择研究的课题――初拟学习内容――前测、学生访谈及分析――确认学习内容及其关键特征――教学设计――教学实践、观课――后测、学生访谈及分析――检讨整体教学成效――分享成果撰写报告，然后进行另一循环的研究。这种研究是设计性试验的一种形式，以理论指导实践，又以实践回归理论，所有参加者是平等的伙伴关系。

概括地说，基于起点评估的探索是立足于中小学学科教师的教学设计，以教学起点评估的有效性为问题，开展行动研究，包括对确认学习结果、先导测试、确立学习内容及关键特征、基于预设的起点进行教学设计、教学实践及课堂观察、后测及学生访谈及分析、检讨整体教学成效及重估教学起点等环节的研究。其基本步骤为：针对预设的具体学习内容，以及那些会使学生在学习困难的相对应的关键属性，鉴别学生在理解上的差异；然后根据这种差异，运用适当的变易图式，设计学习经验来帮助学生聚焦于关键属性，建立起同化这种关键属性的知识基础，从而确保学生的课堂学习是有意义的学习，是能促进其发展的有效学习。

我们相信，探索基于起点评估的语文教学有助于让语文教学过程中的学情分析落到实处，进一步提高把握教学起点的准确性，提升教学的效度和后续效应。

――――――――

注释：

①本专题为上海市市级课题“教学设计起点评估的行动研究――基于变易学习理论视角”（B1130）的阶段性成果。

②M.P.德里斯科尔：《学习心理学――面向教学的取向》（第三版），王小明译，华东师范大学出版社，2008年版第98-125页。

③维果茨基：《维果茨基教育论著选》，余震球译，人民教育出版社，1994年版第260页。

④R M.加涅等：《教学设计原理》（第五版），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。

⑤余小红：《解读学生：找到教学的起点》，《教学月刊・小学版》，2007年第6期上。

⑥卜玉华：《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”》，《课程・教材・教法》，2007年第4期。

⑦于龙：《阅读教学的起点探测――以〈在那颗星子下〉教学实践为例》，《课程・教材・教法》，2009年第6期。

⑧曹辉、张晓新：《关注经验的平衡：教学设计的逻辑起点》，《赣南师范学院学报》，2010年第6期。

⑨杨九民、梁林梅：《教学系统设计的理论与实践》，北京大学出版社，2008年版。