课程设计的基本要素范文

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【关键词】 中药化学；苯丙素类化合物；教学设计

【中图分类号】R284 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2016）04-0169-02

Abstract：Based on overall design concept of traditional Chinese medicine chemistry，the department launched a sub-chapter of instructional design work，integrated old，middle aged，young teachers teaching ideas and the analytical results and feedback of teaching students，targeted and phased development of teaching design for each chapter.

Keywords：Chinese Materia Medical Chemistry； Phenylpropanoids； Instructional design

中药化学课程教学目标是，通过教学使学生能掌握中药中所含有效成分的结构类型、理化性质、提取、分离、检识的基本理论、基本知识和基本技能，熟悉中药所含有效成分的结构鉴定方法，为学好其它后续相关课程和就业后从事中药现代化研究和研制新药等奠定必要的基础。为实现教学目标，本教研室在前期教学工作经验积累的基础上，综合老、中、青三代教师教学设计优势和对授课学生的分析和反馈，分阶段制定各章教学设计，取得了较好的教学效果。笔者整理并撰写了中药化学《第五章苯丙素类化合物》的教学设计，在此作一阐述。

1 中药化学课程《苯丙素类化合物》一章教学设计

1.1 建立以“学生为中心”自主学习模式的教学理念 教育部、卫生部联合颁布《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》明确提出：“医学院校要根据现代医学模式和我国卫生服务的发展要求，改革人才培养模式，积极进行课程体系改革，建立以学生为中心的自主学习模式，着力推进教学方法的改革与实践。加强考试和教学评价方法改革，逐步建立科学的考试方法和教学评价制度。”本教研室对于中药化学课程整体教学理念是抓住课程章节的共性，提炼各章节个性，有的放矢，不拘一格。近一年来，本教研室在坚持以“学生为中心”的教学方式之上，一直在摸索建立一套学生自主学习模式的良好方法。[1]

1.2 中药化学课程中《苯丙素类化合物》一章教学设计内容

1.2.1 明确本章的教学目标 本章的教学目标是基于教学大纲和“以学生为中心”理念而确定的，主要涉及4个层面：①知识目标：掌握香豆素和木脂素的理化性质和检识方法、香豆素的提取、分离方法；熟悉香豆素和木脂素的结构和分类、香豆素和木脂素的波谱分析；了解苯丙素类、香豆素和木脂素的分布、生源途径和药理活性。②能力目标：能根据理论课中学习的苯丙素化合物的理化性质和提取分离的方法进行实验操作，建立中药材中提取分离苯丙素类化合物的思路和方法；能看懂并分析结构简单的苯丙素类化合物的波谱图；学会运用现代知识体系和工具进行拓展学习。③学习态度目标：建立以学生为中心的自主学习模式，强调学生学习自主性、主动性、积极性，培养学生的探究能力、批判思维、想象能力和创新能力等综合素质。④情感与价值观目标：培养学生积极进取的精神，培养学生刻苦的学风，锻炼学生的创新思维和动手能力；培养合作精神，强调合作学习，包括师生、同学之间相互的合作，培养学生严谨求实的科学态度、团结互助的团队合作精神。

1.2.2 完成学情分析和教学预测 ①中药化学课程及本章学情分析：学情分析是教学设计和教学方法确立的基础，准确和客观的学情分析将有助于确定和调整教学安排。基于开课前的学情分析、前四个章节的小测试结果分析和测试后进班级的上课情况反馈结果分析，做出本章《苯丙素类化合物》的学情预判和教学设计。②教学预测及解决预案：针对本章内容难易程度和学情分析，确定本章的教学预测及解决预案。教学预测，学生对章节中陈述性知识，掌握基本没有困难，对于贯穿“结构决定性质”这一理念，因为涉及到大一、大二相关课程知识点，如果学生不及时复习基础知识，这一学习要求将很难达到；学生对于本章中要求熟悉香豆素、木脂素类化合物的波谱分析，是学生普遍反应的难点，也是教学的难点之一；对于本章中要求熟悉蒽苯丙素类化合物的波谱分析，相对于之前第四章醌类化合物的学习，应该有所改观，初步建立了结构鉴定的知识框架，结构鉴定这部分知识涉及知识点较多，加之学习难度较大，学习过程中，仍然还是存在困难。解决预案：在课程讲授过程中，涉及有机化学知识点时，适当给予复习；告知学生课前要进行预习，可通过大学精品课程网站，提前进行章节内容的学习；推荐经典有机化学教材和书籍，同时提示学生登录国家精品课程网站，通过精品课程录像、视频公开课等多途径进行以往课程的复习和回顾；针对学生应用光谱法鉴定中药化学成分结构的能力较低的问题，教研室提供一部分简单化合物的光谱图，让学生分组去查阅文献和标准图谱，确定该化合物的结构后，将结构解析过程做成PPT进行汇报。

1.2.3 本章教学内容及重难点学习解决方案 ①本章教学内容：教学重点是苯丙素类化合物的基本理化性质和提取分离方法，通过学习苯丙素类化合物的理化性质，掌握其提取分离的原理和方法；教学难点是苯丙素类化合物提取分离及结构鉴定方法的应用。②重难点学习解决方案：中药化学是一门实践性很强的课程，将理论与实验相结合，在进行本章实验《秦皮中七叶苷、七叶内酯的提取、分离和鉴定》中遇到的问题，记录下来，与实验老师及时交流或课下查阅资料，达到解决问题的目的，这一过程有助于更深层次地理解理论知识，引导学生学会查阅相关文献，比如在进行苯丙素类化合物的提取分离实验之前，要求学生先经过思考，查阅文献设计提取分离流程，激发学生自主学习的热情和主动解决问题的习惯，对于遗忘的基础知识，在带领学生复习的过程中，对于经常用到的理论和知识点，要求学生课下及时复习并做好课前预习。

2 本章教学策略与教学方法

中药化学的研究内容广泛、化合物类型繁多，以知识点为基础，突出教材重点和难点，充分利用现有中药化学教学素材，包括文本、化合物结构、工艺流程、图形、图像、动画、视频等多种素材资源及网络资源，在此基础上制作高质量的多媒体教学课件。[2]传统课堂教学与现代教学方法取长补短，优化组合，即传统讲授式、讨论式、提问式和多媒体联合应用。设置知识单元讨论课，在完成某知识单元教学后，有计划地开设本知识单元及相关单元的综合讨论课，对课堂疑难问题进行充分讨论和解答，积极开展教师与学生之间的交流，交换学习经验和体会。 同时融入教学与科研相结合教学方法，中药化学是一门与科研同步的课程，教研室的教师在科研工作中积累了大量的第一手资料（如化合物的光谱测试数据和实际图谱）以及新药开发经验都可以作为授课中的一部分。

2.1 本章教学过程安排 教学过程是课堂的灵魂，是付诸于具体实施面对学生授课的过程，针对本章教学内容，将6个学时课程进行分解，教学安排根据具体内容精确到分钟，主要包括两大块即：现代信息媒体设计（PPT）和讲课流程与设计、板书设计。

2.2 学习资源及说明 基于授课教师经验推荐以下学习资源：①教材：所用教材《中药化学》为普通高等教育“十一五”国家级规划教材・全国高等中医院校规划教材，匡海学主编，中国中医药出版社出版；②教学参考书：《中药化学》，肖崇厚主编，上海科学出版社出版；《天然药物化学》，姚新生主编，人民卫生出版社出版；《基础有机化学》邢其毅等主编，高等教育出版社出版；③网络资源：国家精品课程网站课程中心、新疆医科大学中药化学精品课、上海中医药大学中药化学精品课程、浙江中医药大学中药化学精品课程、中文期刊全文数据库CNKI、万方数据库等专业期刊库资源。

2.3 课外自主学习设计 ①学生可以通过本校课程中心网站下载中药化学课程学习资料，观看PPT，以及点击相关学习网站链接进行自主选择性学习；②引导学生学会查阅文献，撰写小综述。对于本章苯丙素类化合物，设计2个小综述作业：一是苯丙素类化合物的研究进展；二是查阅文献，有哪些上市并应用于临床治疗的药物，属于苯丙素结构。

2.4 教学互动环节设计 ①课上互动：本章各小节中均涉及到互动环节，将进行具体展示，例如以生活中大家熟悉的香豆中具有特殊香味的是哪类化学成分的作用。请同学们带着这个问题学习下面的内容，另外涉及到有机化学、分析化学中的知识点时，进行提问，并给学生“1min查阅”的时间，查阅和思考问题并组织回答，调动学生的积极性；中药化学课程中各类化合物结构记忆也是非常重要，借用课上1min画结构，增强记忆和学习积极性。②课下互动：根据讲述章节进度，酌情在下课前留思考题，并借助校内课程中心-中药化学互动版块，进行网络提交作业与答疑，建立教师与学生即时互动平台，比如中药化学学习交流QQ群或微信群，以便在第一时间了解学生疑惑，及时予以指导和帮助。③师生互动与生生互动：师生互动环节在课上互动与课下互动均有体现，生生互动需要教师进行设计和安排，如PBL教学模式的运用，[3]将学生分成小组，各司其职，配合完成，在查阅文献，讨论问题的过程中，相互指导帮助，查缺补漏，真正达到学习的互相促进。

2.5 教学测量与评价 教学效果的测量除了终结性考试外，主要是借助形成性评价进行动态、准确的、真实的反应教学效果。通过形成性评价，在课程理论、实践教学过程中，充分发挥其对学生学习活动的评价、反馈、调节和促进作用，帮助学生不断修正其学习方式与习惯，同时为教师持续改进和弥补教学活动提供重要信息。形成性评价将作为诊断性评价、终结性评价、综合性评价的重要组成部分，在大学全面实施。针对中药学类课程特点，课堂提问、互动问答、口试、案例讨论、综述、机动小测验、实验报告等。

2.6 教学反思与改进方法 中药化学涉及大量有机化学和分析化学的理论，在讲解过程中，用于复习以往知识点的时间较多，占用了课程内容讲解进度；上课过程中，发现提问环节，部分学生回答积极性不高，了解情况后得知，基础知识欠佳，课下又疏于复习。本教研室采用以下改进方法：一是激发学生学习兴趣，兴趣是学习的最大动力；二是充分发挥学生为主体，教师为学习的引导者，给予学生提出问题，教师设置问题，加强互动和及时互通信息；三是一章内容学习完毕后，要进行单元模块的学习情况汇报和反馈。

2.7 中医药思维的培养 中药的开发和研究的基础是中医药知识，树立中医与中药相互依存，相互促进的意识，建立中医药科学研究思维，鼓励和提示学生从生活中观察和发现可以用来研究的中药资源，去掉中医药研究的神秘感和复杂感。在课堂上讲解中药化学理论时，注意切入点，比如以讲解某个从中药中提取分离得到的新药，从药到发挥药效的物质基础，一步步引入课程内容，让学生认识到，中药化学是借助现代化学理论知识，阐释中医药的作用机理，是研究中医药文化的重要手段之一。

3 结语

中药化学课程的教学，在贯彻以建立以学生为中心的自主学习的教学理念的过程中，会遇到各种各样的问题，在和学生之间的不断沟通和协调的过程中，在不断地修整和引入更新更好的教学方式，以期达到最佳教学效果。一门课程是多个不同章节按照一定的逻辑顺序构成一个完整的学习素材，要想将每一章讲得出彩，效果良好都需要用心得做好每一章和每一节的教学设计。

参考文献

[1]徐暾海，徐M，桂海水，等. 自主学习模式在中药化学课程教学中的应用[J].药学教育，2011，27（2）：39-41.

[2]邹中杰.《中药化学》课程教学改革初探[J].中医药导报，2008，14（3）：104-105.

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[关键词]教师实践性知识；教师教育课程设计；高师信息技术教学法课程

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)05－0036-05

知识的性质制约和影响着课程目标的设计、课程内容的筛选、教学过程的实施，以及课程评价方法的选择。高师教师教育课程改革的研究与实践，首先应该清楚教师知识的性质，明确教师知识发展的目标。那么，究竟教师知识的本质特性是什么?从国际教师知识的研究取向上来看，教师知识的研究越来越关注教师教学实践中的知识。从教师教学的工作性质来看，教师的教学也总是发生在特定的实践情境中。因此，教师的知识“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化和个人化的”，具有情境性、实践性和默会性。教师“会教书”的条件是，不仅要有武装其头脑的理论知识，更要有促使其有效行动的实践性知识。在自然教育生态环境中，面对真实的教育问题时，实践性知识也许比理论知识更为重要。有鉴于此，从教师知识性质的视角来看，高师院校教师教育课程的终极目标应该是要发展职前教师的理论知识和实践性知识，重点是实践性知识的培养上。一　课程设计的理论基础与设计思路

当前，我国教师教育课程的突出问题是理论与实践割裂。低年级学习教育学理论，中高年级学习教学法课程，组织一两次教育见习，毕业前再集中6-8周进行一次教育实习，几乎成为各高师院校同一的培养模式。这种模式很难将大学课堂中的理论与中小学自然环境中的实践链接起来，师范生往往难以解决复杂多变的教育环境中真实的教学问题。至于诸多学校提出的“培养优质教师”的目标，也就成了“一纸空谈”。如何变革教师教育课程，重新构建教学法课程的目标、内容、实施过程和评价方式等问题，还要回到教师知识生成机制的问题上来。

陈向明指出，教师实践性知识的生成需要四个基本要素：主体、问题情境、行动中反思和信念。简单而言，教师实践性知识的生成主体是教师自身，教师需要在实践中“遭遇问题”，形成意识上的困惑和冲突，然后通过行动、对话、反思、再行动、再反思的螺旋上升过程，形成教师的教育信念。基于教师实践性知识的生成机制，我们认为教师教育课程设计的基本理念是：在课程建设中营造一种“真实的”学校教育情境，将师范生置于“自然的教育生态环境”下，让师范生与真实的教育问题完成“亲密接触”，通过师范生与理论文本、教师教育者(包括大学教师教育课程的任课教师和中小学一线教师)的对话，在解决问题的行动、反思中，形成正确、坚定的教育信念。在此理念之上，我们所建构的教师教育课程至少要涵盖以下几个核心要素，其构成如图1：

1“真实的”问题

许多师范生“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师”，显然，教师的培养绝不仅仅是传授知识和技巧。要想成为一名合格的乃至优秀的教师，还应该让师范生体验那些不能被直接传授的东西。那种只提供“信息”、抽象概念、理论解释和分类的书本尽管可以部分替代由生活提供的直接经验，它也只是拙劣的替代品。教师教育需要将师范生置于“真实的”、“自然的”、充满未知的教育问题环境中，因为问题解决是最有意义和最重要的学习与思维活动。

2“可操作的”项目

真实的问题往往是复杂的，真实的教育问题既有复杂性，又有劣构性。由于教育问题的复杂性、劣构性，有时即便是经验再为丰富的教师，在学习和掌握新型教学设计模式时也需要相应的设计支撑手段，从而加速他们对该教学设计模式的理解与掌握。显然，对于从未有过学校教学经验的师范生而言，当他们直接面对复杂的、劣构的教育问题时，往往会更加显得束手无策。因此，一个“真实的”问题必须转换为若干个“可操作的”项目，所谓可操作即是任务具体、过程详细、资料丰富、量规先行。问题学习支架的设计与提供必不可少。

3“协作的”环境

教师实践性知识的学习和生成过程可视为一个合作性参与的实践过程。师范生需要有机会获得来自教师教育者、同伴、中小学一线教师等多方面的帮助和支持，需要有机会在平等地对话、协作地完成项目、解决问题的过程中，形成相互影响、相互促进的学习共同体，进而促进师范生个体的教学实践能力的发展。为此，教师教育课程的实施应冲破大学高墙的藩篱，走向“大学一中小学合作”模式，营造宽松、包容的“平等、对话、合作、共享”的学习氛围。

4“反思的”行动

“知是行的主意，行是知的功夫”，知和行处于相互联系、相互包含的动态关系中，“知行相依不离”。中国传统的知行观应该体现在教师实践性知识的发展中，师范生的学习应该是一种带有反思性的实践行动。他们在完成特定问题情境中的项目时，既需要行动中反思，也需要对行动本身进行反思、提升，行动与反思是互为补充的。因此，课程设计中，“小论文”、“学习日志”等反思性任务就显得格外重要。

我们以上述课程设计的四个基本要素重新构建信息技术教学法课程，其基本思路即是围绕中小学一线信息技术教育的“真实问题”，设计“可操作的”信息技术课程开发与教学实施的项目，创建“大学——中小学合作”的学习环境，使师范生积极地参与到问题解决和项目实施的“反思性行动”中来。二　课程目标的设计与内容的选择

从对教师知识性质和信息技术教育本质两个视角出发，我们对信息技术教学法课程的目标和内容进行建构。我们期望通过本课程的教学，信息技术职前教师对信息技术教育与课程的价值有正确的认识，形成信息技术课程开发的意识和基本能力，发展信息技术教学设计与实施的基本技能，充分理解信息技术教师专业发展的内涵。具体的课程目标如下：

·熟悉国内外信息技术教育的发展历程，探析信息技术教育的未来发展趋势；

·辩证地看待信息技术课程在我国基础教育中的地位、作用和价值；

·正确地认识《中小学信息技术课程教学指导纲要》和《高中技术课程标准(试行)》(信息技术部分)在指导中小学信息技术课程教学中的作用和价值；

·恰当地应用教学系统设计的知识和技能，合作开发中小学信息技术课程单元，独立完成中小学信息技术课堂教学的设计、实施与评价；

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关键词：专门用途法语教学；法语对外教学；中国教育环境；中法合作

中图分类号：G72 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）09-0328-02

随着社会的进一步发展和全球一体化的不断加速，交流领域的进一步扩大，人们对法语的需求越来越高，而现在教育以普通用途法语教育为主，即培养日常法语交际能力，这在市场经济环境下表现出了它的不适应性。于是，专门用途法语教学的出现成为必然。

一、专门用途法语（FOS）的历史和特点

FOS，法语全称Franais sur objectifs spécifiques，为法语教学术语，中文译作“专门用途法语”或“专业用途法语”，特指针对非法语国家及地区进行在法语语言基础上的专业教学，也就是通常所说的“语言+专业”的教学，如法语+法律，法语+建筑等等。

追溯历史，早在1387年，就出现了第一本有关专门用途法语教学的教材，即法语读写规则（La manière de langage qui enseigne à parler et à écrire franais）。这本教材主要面向在法国做生意的英国商人，向他们教授贸易方面的相关法语语言知识。而这之后专门用途法语教学完全停滞了，出现了很长的一段空白期，直到第二次世界大战之后才有了真正的发展。二次大战之后，法属殖民地纷纷独立加之美国的迅速崛起，英语的地位迅速提升，法语的国际地位受到了前所未有的威胁，法语语言与法国文化受到了前所未有的质疑。在这样的国际背景下，法国政府希望法语以一种全新的形象呈现给世人，即法语不仅仅是一种文学语言，而是一种严谨的，科技的语言。为了满足这种需求，专门用途法语教学有了发展的空间。在这一动机的促进下，建立在视听教学法的理论基础上，参照法语基础词汇（franais fondamental）的编写方法，编写了三本相关专业基础词汇表：科技类基本词汇（Vocabulaire général d’orientation scientifique），医学类基本词汇（Vocabulaire général d’orientation médicale），农学启蒙词汇（Vocabulaire d’initiation aux études agronomiques）。到1976年，法国外交部与非法语国家签订了一系列有关科学，经济，技术的合作计划，内容涉及到非洲国家派遣学生到法国进行专业学习，虽然这不是真正意义上的专门用途法语教学，但也促进了专门用途法语教学的深入发展，同时随着法语对外教学（franais langue étrangère）研究的不断深入，也为专门用途法语提供了强有力的理论基础。自此，从20世纪80年代至今，专门用途法语教学，以交际法为理论基础，形成了独立，特殊的教学体系，即对学习者法语需求的分析决定了所有的专门用途法语培训的教学内容。

通过这个定义，充分说明了专门用途法语教学具有相当大的灵活性和针对性，即面向不同专业的学习者，必须制定不同的教学内容，例如外科专业的医生与眼科专业的医生所需的法语专业用语是完全不相同的，所以在专门用途法语教学课程的设计上就与法语对外教学的课程设计有了很大的区别。因为对比专门用途法语教学和法语对外教学，这两者在教学目的，教学内容，课程设计，教学人员和学习者方面都有很大的不同：（一）在教学目的方面，法语对外教学旨在培养学生的法语交际能力，使学生对法国的社会文化有一个总体认识，而专门用途法语则重视培养学生掌握专业法语，使其可以使用法语进行专业交流；（二）在教学内容上，法语对外教学的课程内容围绕日常交际法语展开，而专门用途法语则偏向于专业领域的法语；（三）课程设计方面，法语对外教学是由教师设计制定教学内容及课程，而专门用途法语却按照相关社会职业对法语的专业需求进行设计和安排教学活动；（四）教学人员方面，法语对外教学的教师为法语语言专业毕业的教师，而专门用途法语教学除了需要法语教师外，还需要相关专业的专家一起进行教学；（五）学员方面，虽然两者都面向社会大众，但是专业用途法语教学更加有针对性，一般多为相关专业的工作人员，因工作需要进行专业法语培训，或者在校学生，因所学专业要求掌握相关专业法语。

二、专门用途法语（FOS）的课程设计

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关键词：实验教学管理 实验教学要素 机制构建

我校是致力于培养高素质的工程技术应用型人才的本科院校，重视实践教学是学校的传统。实验教学是对理论教学的加深、提高和综合运用，是提高学生综合素质的关键环节。随着理论教学的深入，与其相关的实验教学越来越彰显了它的重要性。我校经过多年的规划和建设，实验室的硬件条件得到了极大的改善，提高学生实践动手能力、创新意识是我校贯彻新时期高等教育质量工程的重要议题。在全面实施校院二级管理的情况下，院系层面对于实验教学质量管理的责任更加重大，实验教学管理水平直接影响到实验教学质量的提高。随着教育信息化发展，实验教学管理也越来越需要规范化、信息化管理环境的支持。

1.构建实验教学管理机制的必要性

实验教学管理中存在的主要问题有以下几点：

1.1缺乏高效的实验教学安排手段

随着实践环节在培养方案中所占比例的增加，实验安排变得繁琐，需要人工找空时间段安排后面的实验。教师在填写实验安排时间时也只是根据自己的上课进度，没有考虑到实验室当时的状况，如：是否是课程设计或实习周，与其他老师的实验时间是否有冲突等等。往往要和实验室负责老师多次协商、修改实验安排时间，影响进度，费时费力，低效繁琐。

1.2实验项目需要规范化管理

随着人才培养方案的不断调整、修订，实验大纲需要进一步修订、完善。培养方案中确定了课程的实验时数，实验教学大纲中明确了该课程所有实验项目的内容。有的教师在上实验课的时候，实验项目安排随意性很大，在已有实验大纲的前提下，实验项目仍没有按照实验大纲的要求设置，没有做到规范化。需要利用一定的信息化保障机制改变实验项目修改的随意性、盲目性，有实验项目需要修改要先提交相应的课程实验大纲，批准认可后再按修改后的实验项目进行实验。

1.3实验报告归档管理不够完善

实践教学产生的实验报告、课程设计报告和实习报告往往堆积在档案室，难以清理，有的教师没有整体意识，交材料要一催再催；做为管理员监管不利，监管难度大。实验教学档案需要规范化、系统化的管理。

1.4实验教学缺少评价监督机制

对于教学质量监督机制在课堂教学中得到了很好的实施，与课堂教学相比，实验教学具有地点分散、时间零散，实验内容和安排相对灵活的特点，实验教学缺乏有效规范和监督，影响了实验教学质量的提高。

目前实验教学管理中存在的这些问题限制了实验教学条件的有效发挥，制约了实验教学质量的提高。因此，构建科学、有效的实验教学管理机制势在必行。

2.构建实验教学管理机制的前提和基础

实验教学管理机制的建立对实验教学体系的建设、运行和效果起着决定性的作用。实验教学体系是指实验教学各要素之间的有机构成，这些要素包括实验课程、实验教学计划、实验教学大纲、实验教材、实验教学方法与手段，而实验教学各个要素的构成和形式是建立实验教学管理机制的前提和基础。

2.1实验项目是实验教学管理的基本要素

实验项目是实验课程体系的基本要素。实验项目要紧密结合课程需要，有利于理论联系实际。要体现出系统性，要体现出由易到难，逐步深化。将现有的实验教学内容进行整合，对不符合现代科学发展的实验项目内容进行更新，做到少而精，整体优化。减少验证性实验，重视融入本学科发展的最新科技知识，渗透相关学科的理论和技能，使综合性、设计性实验的课程占相当的比例。

2.2实验教学计划和实验教学大纲是实验教学管理的重要依据

不同学科、专业实验教学计划的编排，反映着本学科专业的人才培养方向和目标。实验教学计划较大程度上依托于本学科、专业的主干课设置，但随着实验教学在人才培养中地位与作用的不断提高，实验教学计划又体现出一定的相对独立性。在整个实验教学过程中实验教学计划是实验教学的先导,它使实验教学任务明确,是实验教学过程控制的主要依据。

2.3实验教学方法与手段是提高实验教学效果的有力保证

根据教学内容特点，灵活运用各种教学方法，增加设计性、综合性实验内容，诱发学生的学习欲望。利用多媒体实验教学手段，让多媒体技术与网络通信技术、仿真技术相结合，从而促进虚拟、仿真实验和实际实验的有机结合。积极推行开放式实验教学方法，建立开放实验室。开放性实验室在时间、空间、内容及教学形式等方面都向学生开放，以跨学科、跨专业的设计性、综合性实验项目为主，吸引学生到实验室参加实验活动，培养其实践创新能力。

综上这些实验教学各要素都是实验教学管理机制的建立的前提和基础，缺乏前提和基础的支撑，我们所要建立的管理平台就只能是空中楼阁。

3.构建实验教学管理机制的建议

3.1确立二级学院实验教学中心管理机制

针对实验室的实践环节安排，无论是依附于教研室还是依靠教学秘书，所做实验项目的审定、实验大纲、实验教材的修订等方面都不利于统一安排协调。

为了打破实验室依附教研室，实验教学依附理论课的旧格局[1]，学校应该尽快批准确立二级学院实验教学中心。在二级学院内部逐步实现统一管理，优化配置，资源共享。“中心”实行主任负责制，中心主任由具有丰富理论教学经验和实验教学经历以及较强管理能力的高级职称教师担任。对每学期的实验教学任务进行统一规化安排，对于实践教学大纲进行统一制定和完善，对于实践教材或讲义进行统编写和修订，从管理层面上注重、确保实验教学软件建设不落后。实验中心管理负责机制将有助于提高实验教学管理效率，避免由教研室或教学秘书进行实验安排的随意性，更科学有效地进行实践教学任务分配。在实验项目的审定、实验大纲、实验教材的修订等方面都更有利于统一安排协调。实验中心的确立将是其它实验教学管理机制建立的基本保障。

3.2构建网络平台下的实验项目管理手段

当前各高校基本上都已建立校园网这一基础公共通讯平台，二级学院可以通过自己系部的网站搭建起实验教学管理系统实现基于网络的实验教学安排、实验项目规范化管理、实践资料归档管理以及实验教学评价机制。通过信息化交互手段，解决实验教学管理中存在的主要问题，节省人力资源和时间资源，提高管理效率和服务效率。

根据管理员、教师、实验员和学生不同身份职责，分别设定不同的数据操作权限，通过网络管理平台各级管理可实时和非实时交互，具体实现的各身份主要功能如下：

管理员：根据实验大纲，管理实验项目；下达实验教学任务，汇总实验安排数据；实验报告归档管理；查询评测结果。

教师：查询实验室安排情况；向实验员提交实验安排时间。

实验员：汇总实验室实验时间安排，向管理员提交相关数据。

学生：查询所做实验项目，对实验项目及实验员进行评价。

系统采用SQL SERVER数据库、WEB服务器、用户视图的三级安全访问控制技术和动态网页数据库技术，结合C/S和B/S模式，构建了一个网络化的实验教学管理与服务平台，以信息手段代替烦琐的人工操作，实现了实验教学资源共享。

3.3分类完善实验室开放机制

开放时间的掌握：有些专业实验室一学期实验多，另一学期基本没有实验，如“射频技术实验室”，可以在没有实验的学期对学生开放；一般一个学期的实验和课程设计比较集中地安排在前三周和后三周，中间比较空闲的时间段可以 给学生开放。开放时间网上公布，广而告之。采用预约方式，可以以班为单位预约，也可以个人预约。

3.3.1课程实验的开放：可以贯穿一个学期，实验大纲中的实验项目有必做和选做之分，在实验课程时间内必做部分必须完成，有余力的同学可以预约时间针对大纲中的选做部分拓展实践能力。

3.3.2课程设计开放：在课程设计的一周或两周时间里，学生根据教师提出的具体设计指标和要求，可在开放实验室完成课内未完成的课程设计内容。

3.3.3毕业设计开放：在毕业设计开始的前一周，以专业教研室为单位，根据软件部分和硬件部分需求，提出毕业设计场地要求，由实验中心统一安排开放的实验室和开放时间段。一方面设置专门的实验室提供相应仿真软件和论文编写的计算机，实行全天开放；另一方面，一些专业实验室在完成学期教学任务的空余时间为毕业设计学生开放硬件制作环境，实行提前预约方式。

3.3.4科技创新、学科竞赛的实践场地开放：针对每年学院申报的学生科技创新、学科竞赛项目的情况，安排特定的实验场所，利用课余时间和寒暑假，在项目负责教师的指导下在开放的实验场所内进行研究和开发。一般由学生提出申请，学生会专人负责管理。

3.4构建实验考核与评价机制

实验考核与评价体系，是实验教学体系的诊断机制。开展对实验教学质量评价的研究，建立行之有效的实验考核与评价体系，有利于促进实验教学质量的提高，有利于优化实验教学管理，也有利于把竞争机制引入实验教学过程。

3.4.1建立二级督导制度：学校评建办和二级学院自己的督导组。二级学院建立由主管院长、实验中心主任、教研室主任和高级职称教师组成的督导机构，设立秘书一名（一般由教学秘书兼任），每学期都制定详细的督导工作计划，其中必包含实践教学检查环节的安排，督导组成员深入实验室进行实践课程的听课工作，针对实验大纲、实验进度表、实验项目完成情况等方面进行抽查，填写“实践教学检查表”，由秘书进行情况汇总，检查结果一方面反馈给教师，一方面上报学校的评建办。学校评建办也不定期地组织专家深入到各二级学院实验室进行实践环节的检查工作，发现问题及时反馈给二级学院，并在评建办主页公布检查结果。

3.4.2建立网上实验评教系统。学生是实践教学活动中最主要的参与者，他们对实验项目掌握程度、实验老师教学情况以及实验员工作情况最有发言权。在每个学期末，组织学生在机房进行网上测评，是否参与测评与实验成绩的录入挂勾，没有参评的学生将无法录入实验成绩，以此让更多的学生参与进来。学生们对实验项目掌握程度的网上反馈将给教师在实验课讲解，实验大纲修订等方面做重要参考；另一方面，学生自身修养，认知程度有限，容易以偏概全，很难对教师在实验授课中深层次的内容做出准确的评价，有些学生的应付态度和主观事彩等因素都会影响实验教学评估的可靠性。因此建立多方位的评估是进行实验教学科学公正评估的基础。

4.结束语

实验教学管理中存在的一些问题与高校培养高素质应用型人才的要求不相符，要在实验室软件建设中努力更新管理观念，提高管理水平。在完善实验教学计划、实验教学大纲、实验教材等实验教学体系要素的同时，积极构建实验教学管理机制平台，确立二级学院实验教学中心地位，开发实验项目信息化管理系统，分类完善实验室开放机制，深入开展对实验教学质量进行考核和评价的督导工作，将大大促进和提高实验教学管理水平，规范实验教学工作，有利于达到培养学生实践能力和创新能力的目标，符合新时期高等教育质量工程的要求。

[课题项目]本文是南京工程学院高等教育研究课题“实验教学管理机制的研究与构建”的研究成果（项目编号：GY200914）。

参考文献：

[1]江珩，吴雪梅. 关于深化高校实验改革的几点认识. 中国高等教育. 2005(6):42-43

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众所周知，在课程发展史上围绕着“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争，才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育三角形课程设计教育学模型，就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。迄今为止，有三种典型的课程设计的理论取向值得我们重视，即学科本位型课程设计、学生本位型课程设计、社会本位型课程设计。

(一)学科本位(或中心)型课程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。这种课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”(subject)、“学何”(DisciPhnes)，科学或学问采取逻辑方法组织，使学生便子记忆;教师往往是知识的灌输者，学生则是贮藏知识的容器。这种设计的典型流派之一就是永恒主义课程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主义者认为中小学课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学间”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性;真正的教育不是直接满足社会、‘人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，将会不起作用，缺乏价值，因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥现代社会课题的探究②。典型流派之二是要素主义课程(Essen-‘ialistCurrieulum)认为，课程是有助于将来应用的“体系化了的人类的经验的宝库”萝，学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必须的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验、所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。

流派之三是学科结构课程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它将学习者的发展视为动作表象、图象表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生的创造性发现的智力兴奋“。学科本位的课程设计历经长期演变发展的过程.流派纷呈。但不管如何变化，万变不离其学术研究领域—“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，亦指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用共同的法则和逻辑表达观念，但这并不意味着社群内的成员是平等的。每一个学科社群都由三种人组成—真理的探究者(学者)，真理的传授者(教师)，真理的学习者(学生)。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底下，教师则处于塔腰。愈朝塔顶愈专注于真理的探求;愈朝塔底愈专注于真理的学习，因此愈往塔顶人口愈少。这意味着.只有少数人可以达到塔腰和顶端从事真理的发现和传播_L作，大部分学生将被淘汰。因此，学科本位的课程设计存在诸多问题:①把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。②各门学科独自设计，学科之间难于统整和沟通。且设计者常犯三种错误—或流于形式主义，专注过程;或流于内容主义，专注内容;或流于普遍主义(Universalism)，什么都要纳入，使学校课程形成偏颇。③课程设计仅重学科内容与教科书调整，忽视心理、社会、生态环境、行政等要素的改变员。

(二)学生本位(或中心)课程(theStudent-CenteredCurrieulum)。这种取向强调学生的需求、兴趣、能倾(性向)，强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位课程的设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能获得生长和发展。学生本位课程设计的最大特色是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。所谓“作业”，系指)[童的种种活动方式，包括幼儿的游戏，儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产性活动，乃至唱歌、戏剧等艺术活动在内的范围广泛的活动。但是，引进的作业必须是结构化的典型的活动仁。学校的结构性作业必须再现反映了人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学涵意。

其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。儿童必须掌握前少、优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体的知识。

其二，“作业”拥用引导并发展儿童身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃儿童内在的自然倾向，亦即制作本能、探索太能、社会性本能、艺术性本能。在灌输现成知识的场合往往会停止活动的儿童，在这里也会激起认知的兴趣，积极地展开学习。

其三，“作业”还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的“真正的问题”。所谓“真正的问题”不是片面地强加的，而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生并且不能不予以探究的问题。在这里，儿童们自觉地搜寻资料，专心一意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验去积极地观察相关的事物、现象，而且能积极地利用间接知识—现成知识，展开问题解决活动。这里的现成知识不是作为无意义片面的接受而是作为必要的因素主动地组织的。

其四，“作业”也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的、道德的精神、态度。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能;同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。

学生本位课程近几十年有了新发展，产生出种种变体⑦。变体之一是关联课程(RelevantCurrieulum)。20世纪60一70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验才能引发学习动机与兴趣。这种主张包括:采用个别化教学方法，以适应学生个别差异;修订现行学习科目，纳入学生关心的课题领域—诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等;提供变通的课程方案给予更多选修的自由，如选修、微型课程(Minicourses)、开放教室等。变体之二是合流课程(ConfluentCurrieulum)。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程，’o这种课程针对注重认知学习的结构学科课程，强调了情意过程、师生合作和自我实现。变体之三是潜在课程(HiddenCurrieu-lum)。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未经计划，却一进学校便自然而然地接触或学习。由此可见，这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想，不过也存在诸多尚待研究的课题。如:儿童的需求与兴趣究竟是什么，儿童能否了解自身的需求与兴趣;这种课程设计往往发展为反知主义(Antiintelleetualism)，否定系统知识的重要性;这种课程往往流于放任，不利于基础学力的形成;这种课程对教师提出了更高的要求等。

(三)社会本位(或中心)课程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。这种取向主张，课程必须凭借社会的分析取得目标和内容加以设计。其教育信条是:①学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。②学习是一种直接经验的活动，而且是一种集体活动的过程。社会本位课程设计有两个变种⑧。一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育(eareerEdueation)就是出于“学校乃是社会的机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据;两者均强调社会实践活动或社会间题解决力。

上述三种课程设计理论取向在我国中小学课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材是占据主流的地位，以至于给人以一种错觉，以为唯有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如，以陶行知为代表的生活教育的课程模式就是属于儿童中心主义思想范畴;而在“”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式⑨，则是社会本位的设计思潮的表现。从课程设计理论取向及其在我国的反映的分析，我们认为:第一，课程设计要从经验型走向科学型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性—文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实的课程很少有依据唯一的且极端的取向来编制和实施的，各种理论取向都有其一定的合理因素与借鉴价值。第二，所谓课程设计教育学模型无非是将种种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图象式或符号式表述明示其构成要素及其相互关系的一种方法“。而三角形素威教育课程设计教育学模型表达了这样一个信念:任何一种科学的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科”为三基点的基本架构，只是三基点的优先顺序有所不同罢了。

二、素质救育课程设计趁育学模型的内涵

素质教育课程设计教育学模型是一个动态的、发展的概念。这就是说，“三基点”在不同年级不同学科有所侧重，同时，“三基点”及素质教育的内涵是随时代、社会的进步不断变易和发展的。这也是课程理论研究的基本课题。

(一)关于“社会需求”中小学生将在几年或十几年后走上社会，课程设计必须考虑到现在及未来社会对这些公民的要求。这种要求当然是多规格、多层面的。不过，最根本的一条，要抓住现代社会中人的片面(畸形)发展的倾向和“和谐发展”的社会需求。现代社会物质文明的发展并不一定意味着活，然而人的精神世界却出现了扭曲和颓废。我国社会文化发展中的种种矛盾也证实了精神文明绝不会自发产生。因此，如何从精神文明建设的高度，把教育事业办成真正造就人的理智、情感和体力的和谐发展的事业，就显得越发迫切了。人的和谐发展的问题，是从奴隶社会到资本主义社会中针对旧的分工导致人的片面发展而提出来的历史命题。历史上不少哲学家和教育家都对此有过精辟的论述。值得注意的是，卢梭曾经用“象农夫那样劳动，象哲人那样思考”的人来表述他所追求的教育理想。这个表述蕴含了身心发展相互影响的辩证过程的思想，可以说直至今日仍有其现实意义。卢梭把“人的发展”划分为三个时期:从出生至1岁的“感觉时期”，至12岁左右的‘’了解自然与事物的时期”，至15岁左右的“理性觉醒时期”。这意味着，在人的发展过程中直接经验、问接经验抑或理论思维都是不可或缺的。

然而试分析传统的课程所提供的经验成分，处于两端的直接经验、理论思维都是欠缺的，仅仅突出了中间的两个环节。亦即一是以电视为中心、以图象为基础的间接经验;二是以教科书、报刊杂志等等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占的比重却微乎其微。这样，造成“间接经验膨大、直接经验萎缩、理论思维贫弱”的弊端。这种不完全的偏颇的经验归根结蒂是不利于人的和谐发展的。21世纪的社会将是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样，除了“物质价值”与“劳动价值”之外，“信息价值”将愈益显示其意义，“物质价值”亦将随着附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了现代学力的基本内涵和作为一个“终身学习者”的基本素养。所谓“信息能力”无非就是“主动地选择与运用信息及信息手段的基本能力与素质”。它由下列四项组成们:(I)信息的判断、选择、整理、处理能力与新信息的创造、传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合，抽出其涵义;根据抽出的涵义进一步探寻所必须的信息;将抽出的涵义作为信息传递给他人。以上所述是狭义的信息能力。广义的信息能力则同时包含了:(2)理解信息化社会的特征，及信息化社会对人的影响;(3)认识信息的重要性及对信息的责任感;(4)理解信息科学的原理及信息手段(尤其是电脑)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培养不仅是电脑课程赋有的任务，也是所有各门学科应当贯穿的要求。

(二)关于学生发展学生在教育教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能(知情意)的侧面去把握教育过程中学生发展特征的基本要素。这些要素是儿童心理学、发展心理学、教学心理学研究的课题，这里不可能逐一讨论。不过，根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的一些弊端，要针对现代学生的身心特点设计课程，下列几点尤需注意。

其一，正视“成长加速现象”。现代儿童具有“成长加速”(Aeeeleration)—指身高、体重、胸围的发育加速以及性成熟加速早龄化—的现象。儿童的智力发展也有加速的倾向，这是大众媒体的普及所致。另一方面，儿童作为一个“自主”、“自立”的人的意识显著迟缓。这样，就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞—生理早熟、心理迟熟—的波谷之间，产生出显著的不平衡状态。西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设置就是出于这一教育考虑的最典型的表现。

其二，注重情意因素。在教学过程中学生面临的“学习课题”与“现有水平”(认知水平、情意水平、动作运动水平)之间的落差或矛盾，乃是教学过程的原动力。而且，不管哪一种教学，事实上势必包含认知因素与情意因素两个侧面。具体说，就是引导学生认知教材、处理信息、形成能力的侧面，和激发学生学习兴趣、动机、态度，使教学得以顺利进行的维持、管理的侧面。可以说，注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程设计一大特色。

其三，把握认知方式(CognitiveStyle)。所谓“认知方式”系指个体在认知活动中所表现的性格上的差异。此种差异同个体的智力未必有必然联系，多半是自动学到的一些习惯性的知觉组织、知觉分类及应付问题情境的思考方式⑩。因此又称为“学习方式”(LeamingStyle)。认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣之分，但与个人的个性特征有关⑩。把握学生的认知方式对课程设计、教学设计尤具意义。

因为单纯重视智力上的鉴别而忽略了对认知习惯(方式)的了解，便无法针对个别差异因材施教。另外，借助学业成绩和学科性向测验(AeademicAptitodeTest)了解学生在某种学科方面所具备的潜力—学科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促进内发性动机(IntrinsicMotiva-tion)。系指行为本身为目标而展开行动。外发性目标是行为的目标在行为之外起着作为“手段”的作用。在教学活动中学习本身的喜悦属于前者，这种动机源于学生对客观事物的兴趣，教师和家长鼓励其学习，则属于后者，在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动陇‘概不恰当，但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。

(三)关于学科体系学科不等于科学。它不是科学的单纯的压缩或片断，而是依据教育目标和学生的发展，从科学体系中选取、加工而成的教育性素材系列。首先，学科既非单纯服务于实质训练，亦非单纯服务于形式训练，而是应当求得两者的统一。学科教学在教育史上一般可以区分为以习得知识为主的内容侧面与以培养能力为主的形式侧面。前者谓之“实质训练”，后者谓之“形式训练”。从历史上看，17世纪以后的科学的发展、产业的发达不是依赖一般精神力，而是必须有多方面的知识本身。然而，无论实质训练抑或形式训练都有其片面性。就是说，在纯粹的实质训练主义中可能会导致知识累积的不消化，而在纯粹的形式训练主义中容易认为知识是单纯的精神食粮，无视科学方法的错误。但在现代学科论看来，实质训练与形式训练不是互相独立的，而是统一训练过程的两个侧面，应当作为一个整体来看。因此，在现代学科的编制中知识与方法密不可分:知识，是以修正性为其特点的概念性知识，形成彼此有机关系的结构。另一方面，科学的方法不是形式的精神性的东西，而是受科学的基本概念的弓}导，并修正科学的基本概念的。就是说，科学的知识与概念同科学的方法是难以分离的。

这就是所谓的现代学科的“两面性”—一面是关于客观事物的“知识体系”，另一面是探究客观事物获得知识的方法，即“科学的方法”。其次，学科作为一个时代的社会产物，它的种类、组织、内容，总是随着时代的变迁而发生着巨大的变化。学科经历了不断分化、综合的过程⑩.近代意义上的学科是在19世纪以后的欧洲伴随国民教育制度的确立而形成的。人们借助这些学科才得以掌握新的知识与合理精神、科学的认识力。然而，以各门科学为基础的分科课程一律向学生灌输理论的抽象的知识，导致了学生的个性与主动精神的萎缩，学科的进一步分化使得学生头脑中的教育知识的关联与综合变得愈加困难。赫尔巴特(J•F•Herbart)为了克服分化的学科课程，尤以德性为中心综合教育内容谋求个性的解放与发展、而倡导了相关综合课程。戚勒门’•ziller)和赖因(W•Rein)继承了赫氏的观点形成赫尔巴特学派，推进了旨在形成意志与陶冶思想，以“情操教材”为中心的教学的统合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材为中心分成三大学科群肠是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程，由于利用了“文化史阶段”说，美术、音乐、语言等的教材选择偏于宗教.道德教育而导致了权威主义、形式主义教育的弊端.遭到美国的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的严厉批判。而在德国.第沙、世界大战后展开了活跃的“合科教学”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美国的注重JL童的直接经验，以几童的需求为中心的经验型统含课程，找有批判赫尔巴特学派的性质.形成了统合课程、lntegratedCurrieulum)、经验课程(Expor，。，飞eeCurr，eulum)、设计课程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世纪30年代，经验型统合课程的理论权威霍普金斯(T•HoPkins)为摆脱并列性学科课程的局限，提高课程的综合度，倡导相关课程、广域课程、核心课程和经验课程的方同第二次世界大战后，对经验型统合课程的批判陆续出现，尤其要求提高学力、改进史地教学.充实道德教育的呼声高涨。在1957年前苏联人造卫星上天的冲击下，课程又从综合转向分科。学科的结构化、概念学习、发现学习、探究学习盛极一时。到了70年代.出于纠正6()年代课程现代化运动的弊端，人们又提出J’注重价值教育、编制人性中心课程、发展以多元立、化理解与全球教育为中心的国际理解教育_另-方面，恩格尔(S•H•Egnle)和杜威学派的奥利弗(D•W•Oliver)、谢弗(J•P•Shaver)等人为代表的反省思维派则开展了重新转向人性中心、注重价值的综合课程运动。80年代以后，人本主义课程思潮与结构主义课程相互交融的结果，导致了向分科课程回归与综合课程再生的势头。再次，学校课程总是具有一定的结构的。这种结构可以区分为微观、中观、宏观三种层面加以研究⑩。如果说，微观层面的研究对象是“单元结构”，中观层面的研究对象是“学科结构”，那么宏观层面的研究对象则是“学科群”。

一般认为，影响学科构成的主要因素有二:一是各门学科所具有的特点，相类似的学科相辅相成构成学科群;二是教育目标，对于学科或学科群来说是作为一种赋子价值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可变性的因素。课程史表明，课程目标是随时代的变化而变化的。课程目标变了，学科构成也就随之变化。国外学者从“完人教育”的目标出发，认为可以构成由四种学科群组成的课程结构.这就是:基础学科群(语文、数学);实质学科群(社会、理科);表达学科群(音乐、美术);技术学科群、体育、技术、家政、它们彼此具有等价性寻求最优的学科结构是课程设计的基本命题曾、的说来，必须考虑这样三个基本的侧面:文化遗产的体系、社会要求、学习者的特点。问题是如何具体地组合这三者.以求得学科内与学科I旬的“结构化”。

(四)关于素质教育《中国教育改革和发展纲要》提出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。从“应试教育”转变为“素质教育”，可以说是90年代世界各国(尤其是中央集权型国家)教育革新的共同趋势。这也是21世纪的时代要求所决定的。从“素质教育”的提出背景看.它是针对’.应试教育”的弊端--一抹杀个性，片面追求升学率导致学生的学妞负担过重.损害了学生的身心健康-一而提出的一种概念，带有纠正不良倾向或偏差的性质，有极强的针对性产。它意味着课程教学的全面革新。应试教育造就的’’学力”充其量不过是一种静态的现成的知识灌输，它不是真正实现了知识技能的内化与外化辩证法的能动的主体的知识。从现代科学观的视角看，任何一个科学概念或一种科学体系都不过是一种相对真理，它不是万古不变的东西。同样，“素质教育”也是一个动态的、发展的概念，在不同时期不同地区具有不同的内涵与特点。近几年来，我国对素质教育展开了研究、讨论，对其含义也提出了不同看法。

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【关键词】课程整合 组织形态 模式

1 课程整合的内涵与外延

1.1课程整合的内涵课程整合的目的在于增进学习者获得知识、掌握学习方法和促进对课程内容的了解。课程整合使一些概念、技能与价值等要素得以密切联系,以便彼此互相发挥相辅相成的功能,而最后的整合则需通过教师、学习者、教材及教学环境等因素的有效组织来达成。课程整合的内涵包括以下几方面内容。

1.1.1经验的整合

学习者从经验中形成信念与价值观,进而获取有关自己与客观世界的有关概念。通过在经验中的反省学习,使学习者具备解决问题的能力。整合的学习使经验成为学习者不会遗忘的经验,一方面将新经验整合于学习者的意识框架中,另一方面通过整合过去的经验以使学习者能适应新的环境。经验的整合旨在组织课程经验与知识,使学习者易于学习并形成相关意识框架。传统的学校教育将知识视作不断累积的资本,忽略了探讨经验与知识的整合,所学习的知识是用于应付考试而与生活经验相脱节。由于每个学习者都是具有鲜明个性的个体,故应使知识与学习者经验相结合并促进其意识框架的形成。

1.1.2知识的整合

课程整合应说明知识组织与知识运用的原理。当面对困难时,通常不会只是想到某个领域的知识,而是超越学科的界限,寻求适当的知识来解决问题。在运用知识时,此种知识是整合的,而非分门别类的学科知识。所以知识的整合是将知识置于对学习者有意义的环境中以与其生活经验相联系,这种脉络化的知识比孤立零散的学科知识更易于学习。这种知识是动态的工具,有助于学习者面对问题、分析问题和解决问题。

1.2课程整合的外延课程整合应以课程组织为中心进行,包括课程组织要素和组织中心两个方面。有效的课程组织必须符合连续性、顺序性和统一性三项标准。

1.2.1课程组织原则

课程组织原则可分为垂直组织原则和水平组织原则。垂直组织原则是对课程内容学习先后次序的安排,通常着重某一学科领域逻辑的继续、顺序与衔接;水平组织原则是指跨越学科领域的整合,目的是使课程的内容取得相互关联或合为一体,强调形成有意义的学习整体

1.2.2组织要素与组织中心

组织要素是指课程教师选择下一个主题或单元教学的基本要素,可以是一项技能,也可以是一种价值。而在考虑各种组织要素后所设计的某项实验、安排的某项联系等则构成了组织中心。

1.2.3组织中心的整合方式

组织要素是组织中心的构成条件与素材,组织中心是课程整合设计与运作的重要环节,寻求整合而采用组织中心作为课程设计有以下一些组织方式:一是以各学科内已有的论题作为组织中心;二是以社会问题作为组织中心;三是以学生本身的问题或关注的问题作为组织中心;四是以吸引人的论题作为组织中心以引发学生的学习动机;五是以过程取向的概念作为组织中心。

2 课程整合的策略

2.1课程整合的组织形态

课程教学设计中要解决如何切割教学内容,并保证这些被切割内容间维持密切联系的问题。而课程整合的目的就是要将这些彼此分割的教学内容加以妥善地安排,以取得更密切的关联。

2.1.1相关课程

相关课程是将两门或多门课程进行联系,使得学生在学习某一课程时得以增强对其他课程的理解和学习,如自然科学的概念与数学的概念有相关的内容,如文学与历史的关联等。

2.1.2衍生课程

衍生课程是指从一个主题中产生另一个主题从而弥补相关课程缺乏逻辑的缺点,如学习某一地域的历史时引发对该地域经济的研究,而经济学的学习又可引发对该地域地理学的探讨,这样可避免课程的人为分科。

2.1.3综合课程

综合课程即若干科目结合为一学科领域,如社会学科综合历史与地理,亦综合经济学、政治学、法学与人类学等。

2.1.4多科整合课程

多科整合课程即将具有共同学科属性或同类知识形式(如形式逻辑与数学)的内容加以整合的一种组织结构,以解决将知识分割成各自独立科目的弊端。多科整合课程的目的在于复原知识的原貌,减少学习内容或技能的重叠现象,使具有共同知识性质的学科之间相互关联并得到应用。

2.1.5科际整合课程

科际整合课程是将两门以上的学科融合为某一学习领域,结合不同学科的研究方法、语言与观点,针对共同主题、事件或经验进行探讨。如联合国教科文组织发展并赞助整合人口教育与识字教育的科际整合课程。科际整合课程的目的在于使师生从不同的学科与观点,来探讨某一主题以更深入地了解问题的本质与意义以及发展趋势。

2.1.6跨科整合课程

跨科整合课程联系两种或两种以上的研究领域,以其中一种学科的研究方法、观点来探索、描述或解释所联系的学科,如科学哲学、数学史、生物化学等。科际整合课程融合两种或两种以上的学科,而跨科整合课程则更进一步超越学科的界线,建立在广泛的学习经验或具有普遍性的问题之上。

2.2课程整合模式

2.2.1Jacobs的科际整合单元模式

Jacobs的科际整合单元模式的目的在于结合众学科的观点,注重一个主题或问题的探讨,以使学生在探索主题事件时能了解学科之间的联系。其实施步骤如下:首先选定一个组织中心作为课程设计的中心及学习的焦点;其次通过师生间的交流思考学科联系的方式;第三形成引导性的问题以确定探讨范围及实施程序;最后撰写教学活动计划。该模式适用于不同教育阶段的教学,可根据不同的教学环境加以调整。

2.2.2Clark的整合教育模式

Clark的整合教育模式的目的在于开发人的心智能力(包括思考、感情、感觉和直觉),以促进学生多方面的发展并产生整合有用的学习经验。其实施步骤如下:首先要营造积极、温暖且充分互动的学习环境并安排轻松、消除紧张的学习环境;其次要促进学生运动与感觉的协调,鼓励学生语言与行为表现,为学生提供自我选择的机会;最后要重视复杂而具有挑战性的认知活动,加强学生直觉与整合能力。

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摘要课程建设是高职院校建设的主题，当前亟待有突破性进展。职业体育教育课程应追求工作过程的系统化而不是体育学科结构的系统化，体育课程开发中就需要建立起基于工作过程的课程观。

关键词课程开发工作过程教学分析

金华职业技术学院为国家示范性高等职业院校建设单位，为促进专业建设和持续发展，使其更具有示范辐射和引领作用，在对我院体育专业课程如何进行基于工作过程的课程开发进行了探讨。

一、基于工作过程的课程开发目的

长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的体育教材始终不能适应职业工作需要。一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。

二、基于工作过程的体育课程开发基本要素

在实际工作中，体育课程开发主要指体育课程标准即教学计划、教学大纲以及教材的编写，是对教学计划、教学大纲和教材所应达到的目标、选择的内容、采取的结构、评价的标准进行可行性研究。有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是体育课程内容的抉择取向问题，一是陈述性知识，即涉及事实、概念、原理等方面内容；二是过程性知识，即涉及经验、策略等方面内容。其次要解决的是课程内容的序化结构问题。依据学生认知规律，体育专业所对应的典型职业工作顺序，基于工作过程为导向的体育课程内容编排应是串行结构，要按照典型职业工作顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容。在此结构中，要确保实现陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识在组织方式的整合，知识排序方式与知识习得方式的整合。

三、基于工作过程的课程开发运作

（一）精心设计课程开发程序

课程开发程序设计是此项工作的首要任务之一，应在充分体现出体育职业教育课程的定向性、能力观、应用性、整体性、过程观的特征基础上，精心地设计工作步骤，恰当地选取参与机构、参与者，合理地选定工作任务，锁定理想的输出结果。

1，建立信息渠道，获取职业需求信息，为下一步的社会调研打好基础。

2．开展社会调研。需校内专业建设委员会、系部专业建设委员会、专业带头人、骨干教师、专业教师共同参与来完成：①区域经济、科技、劳动市场的发展与需求情况；②工作岗位及其工作过程情况；③专业核心岗位及相关岗位设定情况；④岗位职责、工作任务、职业能力情况。最终的工作结果要形成人才需求报告和职业能力项目初表。

3．进行第一次论证。由聘请的企业一线技术人员、管理人员和学校专业带头人、骨干教师参与：①复查专业核心岗位及相关岗位群；②由简单到复杂对工作任务论证；③论证岗位职责、工作任务、职业能力；④论证专业人才培养规格。该程序，最终的工作结果形成专业职业能力项目表，确立专业定位，确定专业标准（目标、规格、能力等）。

4．教学分析。需体育教学研究人员、全体体育专业教师、教学管理人员共同参与：①梳理职业能力，并进行特征分类；②整合归纳职业能力；③形成与专业对应的典型工作及任务；④拟定课程方案。最终的工作结果是典型工作描述和典型工作任务描述，形成课程方案初稿。

5．进行第二次论证。由校外体育专业咨询委员会、校内体育专业建设委员会、企业一线技术人员、管理人员、全体体育教师、体育教学管理人员共同参与：①论证典型工作以及典型工作任务；②确定工作过程的相应体育知识形成学习领域；③论证体育课程方案。最终的工作结果得到专家意见表，确定课程目标、课程内容、课程方案、课程类型、教学媒体、教学设施等一系列问题。

6．修定体育课程方案。由体育专业带头人、体育骨干教师共同研讨，修订课程方案，拟定新一轮人才培养方案。

（二）仔细进行教学分析

在实际工作中，专业岗位群得到论证后，非常重要的一步是进行逻辑性教学分析。一是，采用逆向推倒归纳法，即由复杂到简单，按照能力递减顺序，提取专业的核心岗位群、相关岗位群中各任务中的典型工作任务。二是，对所提取的体育各岗位的典型任务进行归纳与整合，形成与体育专业对应的典型体育职业工作过程。三是，分析典型工作过程的各环节需要具备的体育知识，并提取出来。四是，按照典型体育职业工作顺序，以能力递减顺序编排课程内容，将学习型的任务对应的体育知识排前，将行动型的任务对应知识排后，形成串行结构。

（三）合理设计课程类型

课程的基本类型分为学科课程和活动课程。现代职业教育课程的特征及其课程观，要求把教育的普遍规律和职业教育的特殊规律结合起来。也就是说，体育课程类型的设计中既要强调符合体育学科逻辑顺序的纵向直线式排列，又要强调符合学生心理认知规律的横向式排列，还要贴切体育职业工作过程。综合体育课程设计的基本思路：围绕体育职业技能或体育职业能力的需要将原来平行设置的多门教学科目综合成少门教学科目，可以保留学科课程的基本形式。

职业体育教育者要积极思考与探讨，进行体育课程改革与内涵建设，以开发出适合我国职业体育教育特点的职教课程，适应社会的发展。

基金项目：教育部高指委“十二五”规划课题（WJ125YB017）。

参考文献 ：

[1]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].清华大学出版社.2007.4.

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【关键词】教育目标；美国大学； 电子科技大学（成都）； 电气工程

【中图分类号】F407.63【文献标识码】A【文章编号】1672-5158（2013）07-0367-02

【Abstract】 At present， UESTC（University of Electronic Science and Technology of China） is now moving forward to tha goal of making the university ， which is well-known at home .This paper describes the development and overview of foreign electrical engineering ，and introduced the professional mission， educational goals and outcomes of some well-known American School of Electrical Engineering. Then using it as the basis for an analysis of the characteristics of the development of professional disciplines.

【Keywords】 Educational Objectives；American University；University of Electronic Science and Technology of China（chengdu）；Electrical Engineering

1 国外电气工程类专业发展概述

电气工程（Electrical Engineering简称EE）是现代科技领域中的核心学科之一。就目前国际水平而言，电力的需求将不断增长，社会对电气工程及其自动化科技工作者的需求量呈上升态势。因此， 电气工程的教育和科研在发达国家高校中一直占据着十分重要的地位。

国外该学科（系）在科研、教学及学术组织形式上与国内电气工程学科有较大不同。了解国外学科状态及教学、科研方向，对调整我们的学科方向、提高教学、科研水平具有十分重要的作用。下面分析美国著名大学电气专业教育培养特点，并与电子科技大学（成都）的电气工程专业的培养目标、课程设置等多方面进行对比分析，对我校课程设置提出一些建议。

2 电子信息与电气工程专业的使命、教育目标及结果

2.1 电子科技大学（成都）（University of Electronic Science and Technology of China）

使命

使学生具备本学科和跨学科的基础与综合素质，专业能力强、综合素质高，具有国际视野的宽厚型、复合型优秀人才。

本科生培养目标

1.具备扎实的自然科学基础与较好的人文科学基础。

2.掌握强电与弱电、电力电子、硬件与软件、多学科的基础理论。

3.掌握电力电子设备与系统的基本分析与设计方法；具有设计、开发、调试、应用电气系统的基本能能力。

4. 了解电气系统的基本方针、政策和法规；了解该领域最新进展与发展动态；具有良好的外语基础与国际交流能力，具有一定的科学研究和实际工作能力。

主干课程：

电路分析基础、信号与系统、模拟电路基础、数字逻辑设计及应用、微型计算机系统原理及接口技术、电力拖动自动控制系统、嵌入式控制系统等。

主要实践教学环节

1.实验：电机与电拖自动控制实验、电机的微机控制技术实验。

2.上机：软件技术基础上机、单片机原理及应用上机。

3.课程设计：电路分析基础课程设计、电力拖动自动控制系统课程设计、电力电子技术课程设计、电机拖动与PLC控制系统课程设计、供配电课程设计、二维精密伺服系统设计课程设计。

4.实习实训：基础工程训练、电工电气技术实训、电装实习、生产实习、综合课程设计、毕业设计等。

2.2 麻省理工学院工程学院电气工程与计算机科学系（ Department of Electrical Engineering and Computer Science，School of Engineering，MIT）

使命： 电气工程与计算机科学系的首要使命在于培养学生。发展创新技术、思维及实践并培养能够处理世界复杂问题的创新型领导。

本科生教育目标

1.提高学生电气工程与计算机科学必要的数学工具、基础科学和基础知识的应用能力。

2.发展学生对电气工程与计算机科学的专业理解以便为未来就业做好准备。

3.发展学生对社会、工商业、技术以及人类生存环境的重要性的理解，以便产品设计的程序符合实际需要。

本科生学习结果

1.基础：了解科学与工程的基础， 并能够加以应用。

2.广度：熟悉包括电气工程（EE）和计算机科学（CS）基本要素在内的多种重要的技术领域。

3.深度：运用电气工程领域的V1- 1课程计划、计算机科学领域的V1- 3课程计划、以及这两个领域的V1- 2课程计划的一种或多种专业方向全面的知识。

4领导能力：在EE 和CS 设计和发展所面临的更大的挑战背景下的鉴别能力。

电气工程学士学位（ BSEE） 课程计划的教育目标

必修课与选修课的结合确保学生在电路、数字系统、电子设备、电磁以及线性系统等专业领域获得一个宽广的知识基础。

BSEE课程计划的目标

BSEE 课程计划使学生在毕业后为取得以下职业和专业成就做好准备：

1.通过设计、产品开发、研究、生产、咨询测试、销售以及管理等技术性作业来练习电气工程。

2.熟练使用现代化的设计工具。

3.参与和提供由多种专业和文化背景的个体组成的团队的领导。

4.掌握有效的书面和口头沟通技能以传递信息、表达观点。

2.3 斯坦福大学工程学院电气工程系（ Department of Electrical Engineering，School of Engineering，Stanford University）

使命

本科课程计划的毕业生被要求掌握电气工程的基础知识和至少一门专业领域的知识。毕业生被要求具有基本的实验、设计和沟通能力以便为研究生阶段的继续学习做好准备， 或者为要求掌握电气工程、科学与技术的一门基础知识的初级岗位做好准备。

教育目标

1.技术知识： 提供电电气工程原理的基础知识、必要的计算支撑知识、工程基础、数学和科学。培养计划必须至少包括一个有深度的专门领域， 当前包括计算机硬件、计算机软件、控制、电子、场与波、通信与信号处理。

2.实验室与设计技能： 培养进行和设计实验方案需要的基本技能，培养简述问题与描述方案的能力， 培养采用先进技术知识和技巧， 规划求解方案的过程的能力。

3.交流技能： 培养组织编撰报告的能力， 用英文进行写作和演讲的能力。

4.为深造打基础： 为后续研究生、或终身成功学习准备足够宽深的知识。

5.为就业作储备： 培养适应很多不同职业岗位的技能和品质， 包括经济头脑、道德规范、领导能力、专业组织能力、安全意识、服务态度、协作精神等。

电气工程本科课程改革趋势

本科新课程主要变化： 在2- 3 年级采用一组由6 门课程组成的核心课程， 为学生在7 个EE 分支学科从事高级学习提供一个基础。通过将必要的链条扁平化， 作为高年级学生， 学生能够从一个更广泛的高级课程中进行选择。

3 电子信息与电气学科专业教育基本特点比较及分析

从以上学校介绍及分析可以看出：

总体来说，国外的电气课程具有如下特点：

（1）教学体系呈现百花齐放的态势，教学内容涵盖面广。

（2）在所分析的几所美国大学里， 在同一学院， 不同学科的低年级学生在同一基础平台上接受相同的教育， 淡化专业方向， 这有利于培养学生宽广的知识面并使其就业途径更加多样化。

（3）各校该学科专业的使命和教育计划都强调厚基础， 重视学生解决实际问题的能力、理论与实践相结合的能力、创新能力、终身学习的能力、有效沟通和交际的能力以及人文和社会科学素养的培养和提高， 重视学生个性的和谐发展年， 重视专业教育与道德教育的结合。

在教学内容和教学方式上，国外大学有很多值得我们借鉴的地方。在教学内容上，必须强调抽象方法的应用，这对于学生理解分析方法和建立实际器件和电路的概念都会有帮助。我国的教学内容遵循比较完整的经典理论体系，近年来在更新知识体系与内容方面做了一些工作，但是在反映新技术新方法、紧密联系快速发展的电子技术方面仍显得不足。

国外的教学组织和管理运行机制与国内最根本的区别在于：国外的教学是以学生为主导的，在学习知识的过程中，学生的主动性、自觉性和自律性更强，国外高校的学分制体系和学生的高淘汰率，保证了较高标准的教学水平。

故我校可以参考以下建议进行改进

1.关于课程教学方法

实现从单一传授知识向综合能力培养转变；实现从重教轻学向以教师为主导以学生为主体转变；充分利用计算机技术和网络技术为教学服务；使课程网站和课程教学紧密结合，加强好课件的使用交流。

2.关于课程实验教学内容

目前，各个学校都十分注重对学生动手能力的培养，在课程中加强实践性教学环节。应加强工程实践内容，增加综合设计性和研究性实验。

3.关于教材建设

在广泛吸取国外教材成功经验以及总结我国教材建设经验的基础上，建议各高校根据人才培养目标的定位和实际需要，编写一些更具特色的教材。

由此，只要我们深入学习并结合本校实际情况，认真分析并学习国内外名牌高校的优势所在，加强师资建设、对课程设置进一步优化、提高学生实践学习时间，就一定能够培养出知识面宽、基础扎实、能力强、素质高的大学本科毕业生。

参考文献

[1] 中国电子工业高等教育简史.编委会. 中国电子工业高等教育简史[M].成都： 电子科技大学出版社.1995：3-250

[2] 韩九强， 郑南宁. 国外自动化相关学科专业教育教学的现状与发展研究[J].电气电子教学学报. 2003.6：1-5

[3] http：///port al/s it e

[4] http：//ps u.edu/

[5] http：//web.mi t.edu/

[6] http：//cs.st anford. edu/

[7] http：//yale.edu/

[8] http：//columbia.edu/

篇9

关键词：工程经济；项目导向型；教学效果

中图分类号：TU602 文献识别码：A 文章编号：2095-9052(2016)0004-000221-01

前言

《工程经济学》用于研究工程领域内的经济规律和问题，是工程管理类专业的核心课程，但由于理论公式多，并与数学联系紧密，难度较大，很多学生感觉枯燥乏味，没有兴趣主动学习。传统灌输式的教学模式一般有讲授、例题、作业、考试等几个步骤，以教师课上讲解为主，很少能联系实际项目，学生被动接受知识，无法深入了解工程经济分析问题的全过程，也缺乏掌握项目整体的经济概念。因此，对课程教学模式进行改革，增强课上吸引力，对提高教学效果和保证教学质量十分必要。

一、项目导向型教学法的特点

项目导向型教学法，是让学生依靠自主学习来掌握理论知识的过程，教师先让学生了解相关项目背景，他们通过主动查阅资料，以备上课时积极参与项目讨论，在发表自身见解的讨论中学生会对理论内容有更深刻的理解。项目导向型教学法的特点是要求，选用的项目要紧密联系所讲授的理论内容，这样才有引导和思考的价值。

二、项目导向型教学法的层次

项目导向型教学可以分成不同层次进行。首先是小项目教学层次。该层次的目的是加深学生对教材某些章节的理解，比如在讲基本要素这一章，学生对投资、总成本、收入、税金、利润等概念理解不深，容易混淆，该处可以加一个项目教学，分析并计算该项目的投资、成本和利润等，加深理解这些概念。同时这个项目还可以延展到下一章教学，如在讲评价指标时，利用项目已计算出的数据，分析其总投资利润率、资本金净利润率以及资产负债率等指标。有的章节内容更适合引入现实生活中的案例，启发学生思考，例如对资金等值计算公式的应用，以举当前购房贷款为例，让学生思考分别在等本还款和等额还款的不同还贷方式下，资金的实际还款情况。这一层次的教学通过让学生对问题的思考和问答，让授课效果大大提高。其次是大项目教学层次，大项目教学涉及到的知识面较广，应贯穿于教学全过程中，比如把项目分为若干阶段，将一个工业建设项目分成可研投资估算、设计阶段方案比选、不确定性与风险分析、财务分析以及价值工程等阶段，让学生先熟悉项目背景，课前查阅资料，在教学中，教师讲授基本要点，学生分组进行分析计算，教师通过课堂讨论的形式进行检查，完成的内容成为下一阶段的基础数据，该层次可以让学生对所学知识体系建立整体的概念。最后层次是由学生自主选择项目，以创业大赛或课程设计的形式完成，学生选择实际的项目进行项目分析和评比选优，完成项目评估报告。这个层次是最终检验学生所掌握课程理论知识和应用能力。

三、结论

项目导向型教学法，是以学生为主体，以教师为主导的理念，通过不同层次灵活的项目教学，激发学生的求知欲望，既能让学生掌握扎实的理论知识，又能培养学习兴趣，让学生在掌握工程经济的分析方法与思路的同时，大幅提升学生分析和解决问题的能力。

参考文献：

[1]张西平.提高工程经济学课堂吸引力的探索[J].考试周刊,2012(4).

[2]段媛媛.工程经济学应用型教学探讨[J].现代商贸工业,2013(8).

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一、引言

翻转课堂独特新颖，学生可以坐在家中或者利用课外时间来观看教师精心创建的视频，来学习各种知识，做好笔记，回到课堂的时候，老师再答疑学生不理解的知识点，从而消化所学知识，这是一种新的教学模式。翻转课堂调动了学生学习的积极性，主动学习各种知识点，学生可以制定适合自身的学习计划，提高了学习效率，体现教学以学生为主体的思想。翻转课堂不仅调动了学生学习的热情，促进师生之间的交流，而且还拉近了老师和学生家长之间的关系。翻转课堂随着教学的深入，也暴露了它自身的一些缺陷，它为教学选取的教学视频促使学生们自主学习，但是怎么能延续视频的目的性、怎么能把现有课程和现有资源有利相结合、怎么能在这种模式下确保教师的作用等等，这些问题应该加以重视。与此同时，微课程所特有的课程属性、资源属性恰恰可以解决翻转课堂自身的弊端，它不仅可以为学生培养学生的个性化学习，而且可以使学生更加深刻的掌握和理解所学知识。翻转课堂和微课程可以互相弥补自身的不足，相辅相成，互相促进新学习模式的发展。

二、翻转课堂中高职语文微课程教学的设计模式

探究高职语文教学设计的理论基础和实施过程，可以发现该教学设计模式包含教学目的、教学策略、教学内容、媒体等等基本要素，这些基本的教学要素构建了一个完全的高职语文教育设计模式体系。微课程的主体是学生，培养学生的个性化学习，所以该文参照以学为主的高职语文教学系统设计模式，以构建主义学习为理论，从教学目标、学习者特征、学习策略、学习内容、微课程的设计和制作、微课程设计的原则、等等这些方面来进行深入的研究，为翻转课堂提出一个得体的教学设计模式。

1.高职语文教学目标

高职语文教学目标在教学设计过程中发挥着重要作用，是整个教学的核心。学生是否达到了课程的教学目标是进行教学目标分析的前提，接下来还是对教学内容的深刻探究。归类分析法、层次分析法、ISM分析法和信息加工分析法是教学目标分析的最常用的几种分析方法。对教学目标的深刻分析，可以使教师制作规范的微课程标准、使学生自主学习、培养学生的自信心，还可以促使学生和老师之间和睦相处和交流。

2.高职语文学习者特征

翻转课堂对学习者的分析可以从以下几个方面进行分析：认知能力特征、认知结构、学习动机、学习风格、学习者的特点、学习者的学习态度、计算机技能、网络环境，从以上几个方面深入分析，能够使微课程更加贴合教学，更能促进翻转课堂的发展。

3.高职语文学习内容

设计和开发微课程要重点对学习内容进行系统全面的分析，定位学习的难度和深度，这样才能让学生明确学习的目的和掌握学习方法，选择的内容要有特色，把学习内容微型细化，设计一个内容少但是非常有意义的课程，这样才能提高学生的学习效率，让学生在内容吸收上有一个质的飞跃；与此同时，微课程的教学设计也应该充分重视选用的媒体类型，这对微课程的设计起着关键性的作用。

4.高职语文学习策略

学习策略的含义是指在学习过程中有效的学习规则、方法、技巧以及调控方式的总和，提高学习的效果，它有三种层次分类：认知策略、元认知策略、资源答理策略。建构主义学习理论是翻转课堂的基础，学生主动完成对知识的建构是翻转课堂的目的，因此，微课程教学设计的核心策略是学生自动学习，这样一方面可以调动学生自主学习的积极性，另一方面还可以促使在翻转课堂中教师和学生之间的和睦相处，有利于学生学习成绩的提升。

5.高职语文微课程的设计与制作

翻转课堂迅速发展的前提是要设计和制作一个好的微课程。设计好的微课程的必要元素有：教学目标和教学内容紧密结合，教学目标明确，教学内容主题鲜明要用系统的方法和观点进行整体设计，质量高的微课程要从选题、时间、教学过程结构、资源、教学语言等方面进行多方面设计。微课程制作具有难度大、技术高的特点，微视频是微课程的主体，翻转课堂快速发展的前提要有高质量的微课程。

6.高职语文微课程设计的原则

与传统课程相比，微课程有自己独特的特性和新颖的教学原则，它是和翻转课堂相结合，以学习者为中心，学生为主体，课程简单易懂，以整体设计和问题设计为原则。

7.高职语文教学效果评价与反馈

教学过程和教学结果是微课程教学效果的评判，在翻转课堂中，学生主动积极的接受新知识，成为了知识意义建构的主体。在上完微课程以后，教师就会在翻转课堂中，和学生积极交流互动，对学生不理解的进行答疑解惑，进行全班辅导或者对个别几个学生进行单独辅导，充分把握学生对知识的接受情况，老师就会对接下来的课程进行客观地修改，让学生有一个积极的学习态度。