小学心理教育课程设计范文

导语：如何才能写好一篇小学心理教育课程设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、精心的课前准备是首要环节

正确贯彻和实施新课程首先要精心进行课前准备，必须对每一环节、每一知识点的教学方法加以精心设计；对大纲要求、学生状况做到胸有成竹。在课前准备中英充分考虑到教师在教学活动中只能起到引导作用，将符合学生特点的学习方法融合到教学方法设计中来，以便在教学中学生的主体性得到真正的最大限度地发挥。我还特别注意做到：

1、教学目的和教学内容的设计应充分注意到学生学习的主体性。必须以儿童生活的主题活动为载体，让儿童通过自己的生活实践和活动体验来获得认知发展。如《我和妈妈做午餐》这一课，设计“露一露，我来做”这一活动环节，让学生尝试“择葱”“择韭菜”“打鸡蛋”等家务活动。通过实践活动，使学生认识妈妈劳动的辛苦，从而体会妈妈对自己的爱。

2、认真充分了解学生，特别是了解不同学生对同一教学内容和问题的兴趣，在教学过程中，如果采用传统教育方式，让小学低部的孩子们坐足40分钟无疑是很枯燥的。孩子们个性较活泼，所以在课堂中我注重创设情景，采用学生乐于接受的活动方式。如《到同学家玩》这一课，让分成小小组的各组学生到别的小组那儿“窜门”。让每个学生动起来，调动学生的积极性，发挥学生的主动性。

3、采用不同的手段设置情景，引发学生讨论。教师提供有效信息，引导学生运用各种思维方式调动智力因素，去分析、综合、比较和概括。如《到同学家玩》这一课，通过播放《安全地玩》课件，引导学生观察、讨论、分析图中小朋友们这样玩好吗？生活中还有哪些危险的事不能做。

4、充分考虑到教学中可能出现的各种情况，预备一些调动学生思维和积极性的方法。要不断变换手段来调节学生的兴奋点，减轻学生的疲劳。活动教与学的最佳配合，提高课堂效率。

总之，新课程教育要求教师要熟备教材、熟备学生、精选内容、巧用方法、科学严谨、灵活多样地把知识精彩地、艺术地、传授给学生。

二、课堂教学是新课程教育实施的主阵地

在全面实施素质教育，推进课程改革中，课堂教学是教育过程的主要环节，使教师实施知识传授的主要场所，而学生在这一过程中的主体参与是关键。教师的作用在于创造，在于引导学生自己去思维、去发现。在新课程教学实施过程中，要始终把学生放在首位，始终围绕“保护天性、弘扬个性、完善人生”进行教学活动，让学生积极、主动参与教师的教学活动过程，使学生的主体活动得到充分显示，在实际的课堂教学活动中我特别注意以下几方面：

1、合理设计实践活动，尽可能地留给学生参与活动的时间和舞台。学习不仅是学生要用自己的脑子思考，用自己的耳朵聆听，用自己的语言表达，用自己的双手操作，即用自己的身心去感悟，因此学生参与活动、操作、实践就显得尤为重要。《春节逛花市》的教学中，巧妙设计“师生共同布置教室”这一环节，在《喜洋洋》的欢快乐曲中，师生一齐动手，贴春联、插花、摆“大吉”、挂灯笼、唱新年祝福歌，在浓浓的节日气氛中，孩子们如同真的在一个大家庭中过了一个欢乐祥和的春节。孩子们兴致高扬，几乎每个学生都参与布置活动，学生在轻松愉悦的气氛中学到知识。

2、重视直接经验，也就是将学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源。《去同学家玩》这一课中，让学生看录像，找出录像中到同学家玩的学生有哪些地方做得好、哪些地方应改正，从而调动学生思维，让学生讨论分析，从中得出结论：到同学家做客应讲礼貌，玩游戏应注意安全，再设计“我们去做客”这一课堂活动，再让每个小组的同学互相到别的小组那里做客，让学生通过实践活动学会如何接待客人，如何当一名受欢迎的客人。

3、在教学过程中，还应合理设问，问题要有层次，有一定深度，留足时间，引导学生讨论，如新教材《春节逛花市》这一课设计“压岁钱该怎么花最有意义”，教师通过开讨论会，引导孩子们各抒己见，说出“将压岁钱存起来、买书、交学费、捐给希望工程”等方法，在讨论中，孩子们对春节这个传统节日的认知已经不再停留在吃喝玩乐上，他们懂得将金钱和时间用到具有意义的事情上。

正如布鲁纳指出的那样：“教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过自己的引导启发，让学生自己去认知，去概括，去亲自获取知识，从而达到发展他们目的的过程。”让学生主动参与到教学中，成为学习主体，也使课堂充满活力，提高课堂质量。

4、运用多媒体技术，激发学习兴趣

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关键词：提高认识；教学实践；科研引领

一、新课程、新高考、新改革

面对新课程、新高考、新改革，我们将对信息技术校本选修课程进行全面再设计、再规划，淘汰一部分，整合一部分，重新开发一部分校本选修课程，构建以学科综合能力提升为轴心的信息技术选修课程群。高中信息技术选修课程群的建设有利于提升我校学生的信息技术学科综合能力，有利于提高信息技术课程教学质量，有利于加强我校信息技术教研组的进一步建设，同时为探索具有我校特色的基于学科综合能力提升的教学策略和学科课程体系建设提供实践基础。

二、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群的建设

1.学科课程群开发导向――走适合校情的特色之路

形成学校课程特色，构建学科特色课程群是我校的工作重点之一，也是深化课改、创建特色示范学校的关键。我校课程结构体系由“基础类”“拓展类”和“研究类”三级课程组成，以各学科课程体系的建构为抓手，统筹整合已有的国家课程、地方课程和校本课程，按照各课程的功能形成各学科课程群，以直接指向学校“大气”“灵气”“才气”的人才培养目标。

2.学科课程群体系框架构建――体现课程的宗旨和目标定位

新高考制度的一项重要内容是高考和高中学业水平考试结合，考生自主确定选考科目，高校确定专业选考科目及其他选拔条件要求，综合评价，择优录取。我校作为省一级重点中学、省特色示范学校、全国现代教育技术实验学校、首批数字化示范学校，在信息技术师资、技术应用方面实力较强，具有开发和实施选修课程的能力。学校生源层次较好，学生对信息技术的掌握基础好，求知的欲望浓，因此我们的选修课程设置应主动与高校接轨，打通必修、选修界限进行重新整合，开设一批大学先修课程和学科发展前沿课程，提升学生所选学科的核心素养，形成具有自身特色的课程群。因此，我们认为，信息技术学科课程群体系框架建设的目标、思路，一是应围绕培养学生“学科核心素养”，体现技术特色，使其在学科核心素养上具有较强的竞争力和发展潜能，建构起涵盖必修课程、限定性选修课程和自主性选修课程的课程群。二是应构建符合学校实际、结构合理、可操作的课程群，以真正发挥课程群内不同课程的育人功能。

三、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设成效

1.特色课程精品化

在学校特色课程建设中，信息技术学科课程群特色表现突出，其中有省网络精品选修课程1门，台州市精品选修课程2门，临海市精品课程2门，校领先课程2门，这些课程为今后的特色课程实施提供了很好的教材范本，提高了教师的课程实施能力，促进了学生的个性发展。

2.学生发展特色化

近些年来，由于我们充分发挥课程的优势，坚持走特色课程之路，有效地推动了学生的特色化发展，取得了良好的效果。不仅提高了学生的技术素养，也为我校在教育部门举办的各类比赛中获得了不少的荣誉。

3.教师发展专业化

基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设为教师成长搭建了广阔平台，促进了教研组的内涵式发展，营造了合作的教研文化，促进教师专业水平不断提升。通过课程群建设使参加教研活动的老师有比较明确的且具操作性的参与点，使开展学科课程建设和校本研究更有针对性和建设性。

四、基于学科综合能力提升的高中信息技术选修课程群建设的思考

1.提高认识是前提

有什么样的认识，有什么样的理念引领，选修课程群建设就有什么样的高度、深度和广度。因此，必须把选修课程群建设的落脚点放在提高对深化课改和新高考改革的深刻理解上，放在与学校的办学目标、办学特色的联系上，放在促进学生在共同基础上的个性发展上。

2.教学实践是基础

在学科选修课程群的建设中，我们应突出学科特点和学校特色，使学生通过课程的选择和学习获得全面而有个性的发展；应关注课程质量，重视打造特色课程和精品课程，通过教学实践、学生学习评价反馈等对选修课程群优胜劣汰，做强特色精品课程。

3.科研引领是关键

通过科研引领，加强校本研究，开阔教师教学视野，提升教师课程建设能力是关键。针对目前学科选修课程群的建设缺乏专业引领，教师的课程开发、开设水平参差不齐，特色课程寥寥无几的情况，我们的做法是组建专业选修课程群建设团队，通过同伴互助、课程群内教师研讨制订课程群教材建设规划。

参考文献：

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心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的。课程从学生的心理发展特点及学生的实际出发,通过精心设计的课程方案,有针对性地提高学生的心理能力,处理成长过程中的各种问题,发挥潜能,促进人格的完善。根据学校心理辅导的三级预防机制,学校心理辅导可以分为初级预防、次级预防和补救介入。初级预防是针对全体学生而设计的,其目的在于协助学生合理应对在个人发展阶段中可能面对的各种危机。初级预防也可以说一种广泛性的干预,面向全体学生,尤其是80~90%的没有明显学业及行为障碍的学生。初级预防是学校心理健康教育工作的核心,其开展的主要途径便是心理健康教育课程。

“心理健康教育是一种情绪调节、情感体验,是心灵的沟通、理念的认同,决不是干巴巴的说教所能奏效的。”心理健康教育课要以学生的心理发展规律和心理发展需要为前提,针对学生的心理问题给以相应的辅导和训练。“心理健康教育课程的教学不同于一般学科的教学,课程的目标不是单纯掌握心理学知识,而是针对学生实际,通过具体事例,使学生懂得认识自我、发展自我的道理,培养自信、自省、自我认识、自我调节的能力,实现优化心理品质的目的。课堂上应当发挥学生的自主性,让学生充分参与,通过情景体验、讨论分析、谈话沟通、行为训练、心理陈述等方式,使不良情绪得到控制,不良心理得到矫正。” 心理健康教育的具体目标是:使学生不断正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和辅导,使他们尽快摆脱障碍,调节自我,提高心理健康水平,增强自我教育能力。要达成目标,一堂良好的心理健康教育课程设计需要遵循以下原则。

一、课程设计以心理学理论为基础

《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(1998)强调中小学心理健康教育是一项科学性、实践性很强的教育工作,应遵循一些基本原则,其中首要的原则是要根据学生心理发展特点和身心发展的规律,有针对性地实施教育。所谓根据学生心理发展特点和身心发展的规律也就是说心理健康教育必须要有理论依据,同样,心理健康教育课程的设计必须要根据学生的身心特点,以严谨的心理学理论为指导,以促进成长为目标。趣味性、娱乐性和活动性并不是心理健康教育课程的根本目的,相反,过强的游戏娱乐成分反而会淡化心理学理论在心理健康教育课程中的支柱作用。心理学理论体现在心理健康教育课程的各个环节。主题的确定、团体组成的技术、单元的设计、实施的程序、活动形式的选择、互动分享的策略都是经过深思熟虑并由特定的理论指导的。那些能够对心理健康教育课程产生影响的心理学理论来源甚广,在班级辅导中,为促进心灵互动、诱发成长,心理咨询和辅导的基本理论,如人本主义的心理咨询技术、心理动力学的观点及TA沟通分析等都可以是支撑课程的基础;在主题选择及单元设计上,则要依据发展心理学的理论及教育心理学的理论来确定。针对特定的辅导领域,则要以特定的辅导理论为基础。例如在对中学生进行职业辅导时,在设计相关的心理健康教育课程时可以依据Holland职业兴趣理论、Super的生涯发展理论、Gottfredson职业抱负发展理论以及认知信息加工理论( CIP )的重要观点和技术,而在以促进学习动机为主题的辅导课程中,成就动机、成败归因等相关理论可以发挥作用。

二、主题的适宜性

心理健康教育活动课开展的前提就是适宜性,主题适宜对于心理健康教育课程的成功至关重要。主题不能脱离实际,高高在上,不能太抽象化,一定要贴近学生,与学生息息相关。学生的心理发展有其自身的规律和特点,他们在每一阶段都有所要面临的主要问题。小学阶段是人格塑造、学习习惯的养成、勤奋感的获得以及基本人际关系的培养的关键阶段。而到了中学,学生开始出现人际交往困惑、青春期困惑、情感困惑、家庭冲突、职业抱负等问题。因此作为心理健康教育课的教师,在选材时必须考虑到学生所处的年龄阶段的人格发展状况以及可能会出现的问题,有针对性地引导学生,充分发挥他们的潜能、塑造健全人格。另外,在主题选取时还要结合本学校和本班级学生的实际情况,合理地充实一些贴近学生实际的教学内容,密切联系学生的生活,目的是要切实处理学生现实生活中面临的困惑和冲突,促进学生更好地适应。一个好的主题选择必须考虑学生的年龄因素、学校环境因素、班级环境因素以及一般性的心理危机。

三、主题的连续性

针对于某一个特定领域的辅导,均由一个综合性的主题和一系列的单元主题构成,系列主题之间衔接性强,相互促进,都是大主题的特定构成方面。每一个小的单元主题需要在一次心理健康教育课程中完成,单元主题与综合性主题可以是总分的关系,也可以是其中的一个环节,但单元主题要更加明确具体。例如,对于考试的心理健康教育干预,其系列单元主题可以依次设计如下:1.战胜复习逃避;2.做一个勤快的复习者;3.大目标与小目标;4.你所害怕的事情正是你的潜能所在;5.考前看不进去书怎么办;6.拥抱紧张情绪;7.学会放松――系统脱敏训练;8.考试遇到难题如何应对;9.如何防止考场上的粗心大意;10.如何排除考场上干扰;11.如何克服考前失眠。

四、内容的科学性

由于心理健康教育课程在形式和内容上比较自由,这与传统课程相比有很大的差异,但必须遵循科学原则,要“言之有理”。心理健康教育课程的实施流程包括创设情境、心灵外化、情感体验、交流分享、重新调整、行为实践、泛化延伸。而在交流分享和重新调整的环节往往格外需要把握内容的科学性。学生的交流分享得出的很多观点、思路和建议并非完全正确,甚至对于一些“大是大非”的问题,心理教师更应该及时介入,加以纠正。所谓的“价值中立”倾向也是有一定限度的。另一方面,学生之间的个体差异甚大,而且不同年龄段之间的差异也很大,这就可能导致一些看似正确的法则对于某些人或者某个年龄层次的群体不一定适用。再者,心理教师在获取信息时,一定要仔细考证,同时也要通过合理的渠道获取资料,以保证内容观点的准确性,对于一些模棱两可的知识点,尽量不要引入到课程教学中,或者至少是批判地接受。

五、内容的精炼性和理解性

作为一门课程,心理健康教育课一般只有短暂的45分钟时间,而且在这短暂的一节课时间,需要完成一个单元主题的辅导,这就要求教师要把握主题的核心要素,切忌重复嗦,灌输知识。心理健康教育课的重点在于体验,所以评价此课程的重要标准不是“知多少”,而是“懂多少”。例如,在“心理银行”的课程中,增加“心理银行”的储蓄的方法极多,而在一次课中,教师只需提取几种重要的方法加以演练。心理健康教育课的理解性是要保证知识的浅入深出,符合学生的理解和接受能力,尤其是不能过多地引用心理学的专业术语,应该采用较为通俗的形象化的语言来描述,当然,也并非完全排斥专业术语,有时,好的专业术语的使用能起到更好的效果,前提是建立在学生充分理解的基础之上。同样以“心理银行”为例,为了促进学生对人际关系中的互惠互利的理解,课程的题目就是“我的心理银行”,“心理银行”的存款即自己在他人心中的价值地位,可以通过利他行为而增值,通过损人自私行为而消费,课程的目的是要让学生了解“心理银行”,并学会增加“储蓄”。

六、互动活动与主题的切合性

互动活动虽然在心理健康教育课程中举足轻重,但其本质上是要通过互动使心灵外化,以更好地进行交流分享,获取体验,并得到升华。 有些教师为了增强心理健康教育课的趣味性,为活跃气氛而用很多活动及游戏,但这些活动或游戏针对性并不强,甚至活动与所教主题毫无关联。结果是为了活动而活动,不能烘托主题,娱乐性超越了价值性,学生收获少。所以,如何选择与主题很好吻合的互动活动,如何开展互动,互动的时间如何控制都是值得思考的。

七、知识的系统性

目前心理健康教育课没有统一规范的教材,实际上也很难有,因为心理健康教育课程很多情况下融入了校本文化的因素,往往还要考虑到学生当时所处的环境和发生的事件。心理教师对课程内容的设计有很大的自主性。“这样做虽然有许多优点。教学内容安排更富自由灵活性、针对性等。但长期让心理教师自己设计自己的教学内容,一方面加大了教师的工作量,另一方面也会导致心理教育课的支离破碎。缺乏系统性的心理教育课是没有生命力的。”所以作为教师,选材时必须十分注重知识的科学性、连贯性以及系统性。另外,心理健康教育不是某一分支学科理论的具体应用,而是对许多学科的综合运用,包括教育心理学、发展心理学、临床心理学、社会心理学、咨询心理学等,只有将心理健康教育课程的知识体系系统化,才能更好地服务于中小学生的心理健康教育。

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一、以积极心理健康教育校本课程体系促进学生幸福成长

海南中学是海南省教育厅直属的省重点中学、海南省示范性学校，学生均是来自全省各地的佼佼者，因此，学校的人才培养目标是培育全面而有个性发展的优秀学生，使其成为面向未来具有国际视野的人才。海南中学是全寄宿学校，学生除了面临环境适应、学习内容及人际适应外，还面临着学习方面的激烈竞争，这些状况都需要心理教师在设计心理健康教育课程时做充分考虑。在实践中，我们以中学生积极心理健康教育（幸福课）为核心创建校本课程体系，立足于积极心理学的理论与实际操作，校本课程体系的内容及开展形式则是根据各年级情况而设计，主要涵盖对学生积极心理品质的培养及对学生心理健康的维护等内容。

初中阶段初一至初三的积极心理健康教育课程均是学校校本必修模块的学习内容，两周一次课。

初一的课程设计以“适应与养成”为核心目标，培养学生“适应”初中新的学习环境和养成更好的学习生活习惯，培养正确的学习观念，发展学习能力，同时加强自我认识，使之能够客观评价自己，积极与新同学新老师沟通，主要培养学生热爱学习，友善、热情、开放思想等积极心理品质。

初二的课程设计以“帮助学生顺利度过青春期”为核心目标，通过活动让学生了解自己，学会克服青春期的烦恼，逐步学会调节和控制自己的情绪，抑制自己的冲动行为；加强自我认识，积极与同学、老师和家长进行有效的沟通，主要培养谦虚、自律、幽默、感恩、希望等积极心理品质。

初三的心理健康教育的课程设计以“顺利应对中考”为目标，培养对各种挫折的耐受力，逐步适应生活和社会的各种变化；帮助学生树立良好的升学观，学会调节情绪，排解学习压力，掌握一定的应试技巧和技能，以感恩的心态去看待中考等，促进自己心灵的成长，主要培养学生感恩、坚持、创造力、团队精神等积极心理品质。

而高中阶段将高一年级积极心理健康教育课程作为学校校本必修模块的学习内容。课程以“适应”及“规划”为核心目标，目的是引导学生学会正确认识和评价自己；“适应”高中新的学习和人际；学习对自己的未来进行规划，做好选科、选考的准备及探索未来职业规划等，主要培养学生的热情、好奇心、好W、善于交际、善良、爱、合作等积极心理品质。

高二年级的积极心理健康教育课程是校本选修模块的内容，以团体心理辅导活动课的形式开展。课程以培养学生“多元化发展”为核心目标，目的是帮助学生培养及确定自己的兴趣，激发学生的多种智能；培养学生的创新精神和创新能力；掌握学习策略，提高学习效率；学会处理自己的情感和情绪；提高人际沟通能力；增强学生的责任感和使命感等，主要培养学生的创造力、领导才能、公平、诚实、谦虚、幽默等积极心理品质。

高三年级积极心理健康教育课程排入了班级周会课，心理教师、班主任互相配合，在心理教师的指导下，由班主任负责实施安排。课程以“个性化成长”为核心目标，帮助学生树立良好的升学观和择业观；学会感恩、调节情绪，排解学习压力；激发潜能，高效学习，科学应考；积极应对挫折，体验心灵成长，以感恩的心态去看待高考，看待自己心灵的成长。主要培养学生的自我调节、宽恕、感恩、希望、坚持、勇敢等积极心理品质。

海南中学还开发了多套校本实验教材。2008年10月，出版了高中校本心理实验教材《心灵俱乐部》；2008年8月，出版了《德育实践与探索》，收录了部分积极心理健康教育教学设计及心理主题班会设计，是我校心理健康教育与德育有机结合的特色教育课程；2009年3月，出版了实验教材《放飞理想 相信自己――高考成功心理》《中考成功心理宝典》；2009年11月，出版了《中学生心理健康教育课案及咨询案例集》；2009年4月，开始每学年编印一辑学生积极心理健康手册《阳光手册》；2010年，“心理健康教育校本课程的开发与实施”课程研究获海南省基础教育课程改革教学研究成果评比二等奖，“‘中高考成功心理’校本课程的研究与实施”获三等奖；2016年开始，我们又着手汇编初一到高一的积极心理健康教育（幸福课）系列课程，也将结集出版。我们在不断地思考和完善积极心理健康教育校本课程体系，以此更好地促进学生幸福成长。

二、以“融入式”生涯教育，为学生幸福人生助力

2014年，海南中学全面启动了学校生涯教育。学校首先成立生涯规划教育活动领导小组，校长亲自挂帅，党委书记负责主抓，调动全员参与，对多方面资源整合利用，多渠道融入，由此形成教育合力来推动这项重要工作。

2015年10月，申报的课题“新高考制度下普通高中‘融入式’生涯教育的研究与实践”，获得海南省“十二五”重点课题立项，学校也进一步以课题研究来推动生涯教育工作。

1.学校心理教师参与到生涯教育的顶层设计中来，推动生涯教育在学校的全面开展。心理教师除了在传统的心理课上渗透生涯规划教育外，还开设了生涯选修课“电影人生DD开启幸福生涯之旅”，以对学生喜爱的电影进行观摩与研讨的形式，与积极心理辅导相融合，为学生开启了了解自我、了解世界的生涯选修课程，得到学生的欢迎并让他们获益匪浅。

2.将生涯教育融入班级建设和主题班会课中，创建生涯规划班级文化建设。班主任除了利用教室黑板报外，还指导学生自主创建了生涯规划班刊，分享生涯教育资讯，以及记录学生在生涯规划过程中的成长和收获；另外，心理教师和班主任一起设计及开展系列生涯主题班会，充分发挥心理教师的专业指导作用和班主任的具体落实作用，从而调动每位教师在生涯教育中的优势作用，激发学生自主参与的热情。

3.学校对家长开展了大量的生涯规划普及讲座，进一步帮助家长认识生涯教育的重要性，以此开发家长资源，发挥家庭教育潜移默化的作用，形成生涯教育合力。如开展“家长进课堂”的职场分享活动，以及“家长进校园”的职业推荐大会。前者家长进课堂分享职场经历和人生感悟；后者家长们进校园，和学生面对面进行类似招聘会的现场职业介绍大会，让学生可以接触及更深入地了解自己感兴趣的职业，同时这些活动也是为了寒暑假开展的“JA职业见习日活动”（工作影子活动）做准备。

4.学校采取了“走出去，请进来”的方式，利用社会资源开展生涯教育。“走出去”活动之一就是沿袭我们学校具有特色传统的综合社会实践活动，让学生走出校门进行社会调查、职业体验，人物访谈等，并撰写研究或调查报告，以此提升学生的综合素质，形成经世致用的思想。另外，每年的寒暑假，学生也要“走出去”参与社区服务，例如我们暑假开展的“职场体验与探访”主题社区服务活动、“JA职业见习日活动”（工作影子活动），寒假开展的“幸福生涯人访谈”主题社区服务活动等。

“请进来”是利用校友及社会相关人士的资源，请他们到学校来开展各种活动，如学校的“衍林讲坛”，邀请专家学者和社会各行各业人士来做演讲，从不同的领域不同的角度分享知识，分享人生阅历或见识等。学校还邀请大学校友返校开展活动，让大学校友和在校学生分享自己的高中生涯和高考经历，以及上大学后的收获和感悟，来帮助在校学生明确读书的意义和价值，增进对不同大学院校与专业的认识了解，更好地珍惜及把握高中的学习和生活，及加强相关能力素养的培养，为将来的学习和发展奠定坚实的基础。

这些“走出去”和“请进来”的活动都为学生的生涯发展注入了更多的新鲜资讯和强大动力，引导其朝着自己的梦想，更科学更理智地规划自己的幸福人生。当“融入式”生涯教育形成合力的时候，可以说为学生的生涯发展增添了更为有利的成长助力。

在生涯教育的过程中，我们觉得学生成长过程中的每一步都是值得记录的，一方面可以帮助他不断回顾和反思自我，同时也是对自我的肯定和激励。因此，我们请每个学生为自己建立一份生涯成长记录袋，汇编一份自己的生涯成长记录册，同时也将为学生建立生涯成长电子档案，帮助学生把成长中的方方面面的信息和资料进行收集和整理汇编，作为自己成长过程中的珍贵礼物。

三、营造幸福温暖气氛，帮助学生绽放美丽心灵

海南中学的高中部幸福教育中心、初中部心理辅导中心都是基于积极心理健康教育理念建成的综合性心理健康教育服罩行模配有较为完善的软硬件设施，旨在创建心理健康教育服务环境，多渠道营造幸福温暖的氛围，使师生的心灵像花儿一样绽放，负能量得到释放，正能量得到提升，个人得到成长，使其真正成为师生幸福成长的精神家园。

高中部幸福教育中心建筑面积四百余平方米，于2014年底建成，投入三百余万，中心整个装修设计风格结合了海南的海洋文化特点。中心所有天花板都是明亮的蓝天白云，地板则是海洋、沙滩、溪流的灵动呈现。中心设有不同功能室（区）九个，并以海洋特色命名：心理阅览区（沐风阁）、宣泄室（海螺屋）、悦纳室（紫贝居）、咨询室（星语房）、沙盘室（沙海苑）、团体室（海豚湾）、潜能室（珍珠屿）等。中心购置了先进的心理仪器和设备，如音乐放松椅、按摩椅、身心反馈仪、自信天使、拥抱使者、注意力挑战仪、团体音乐放松仪等，还购置了大量的心理阅读书籍。初中部心理辅导中心位于初中部办公楼六楼、教学楼七楼，由四个功能室组成，分别是个体咨询室（畅心园）、沙盘游戏室（沙海苑）、宣泄室（清心阁）和团体心理辅导室。

学校初高中的心理中心，由心理教师均轮流值班，主要针对个别存在心理困扰或出现心理问题的学生进行认真、耐心、科学的心理辅导，帮助学生排忧解难。采用心理热线、“心灵小屋”、心理信箱及网上心理咨询等方式，多渠道为学生进行咨询辅导。学生还可以在这里通过音乐放松椅、按摩椅、自信天使、个体沙盘等享受自助服务，以达到放松身心、增强自信心的目的。特别是高中部的幸福教育中心，利用场地和设备资源面向全体师生开展幸福自助活动，如周一的海豚湾“幸福K歌会”、周三的沙海苑“沙盘心灵花园”、周五的海豚湾“幸福电影院”等，帮助学生进行自我宣泄及调整，以达到放飞心灵、调整身心、体验幸福的目的。

四、家校联动，共同呵护学生的美丽心灵

心理健康教育不只是学校教育的任务，也需要家庭的参与、社会的支持。海南中学于2006年成立家长学校，由学校相关领导、心理教师及外讲专家为各年级家长开展相关的心理健康知识讲座及针对性强的专题亲子教育讲座，如对初一家长开展“改变从您开始――亲子沟通训练讲座”，对初二学生家长开展“知‘性’话题――青春期家庭教育讲座”，对高一家长开展“和孩子共同成长――高一新生适应性讲座”“文理分科指导”，对高二家长开展“如何面对青春期孩子的情感问题”“高二学生的理想教育”，针对初三、高三家长开展“爱的鼓励――考前家长心理讲座”等。通过这些专题教育，对学校的心理健康教育工作进行宣传，同时提升学生家长的心理健康教育意识和水平，形成家校教育合力，进一步扩大学校心理健康教育的实效性。

2012年10月，海南中学的两位心理教师撰写的家长专题讲座教案在全国家长学校优秀教案征集评选活动中均荣获三等奖。2013年，海南中学被海南省教育厅授予“海南省首批示范家长学校”荣誉称号，同时被海南省教育厅授予海南省中小学德育工作先进单位。

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【关键词】 大学生 生命伦理教育 现状

一、大学生生命伦理教育的意义

在现行的高校教育中，学校普遍重视科学文化知识的教育，要求学生对课本知识的掌握。这种只注重科学文化知识，而忽视精神层面和心理层面的氛围，导致了人文精神的失落，并由此造成生命伦理观念教育的缺失。由于大学生对生命伦理问题缺乏一定的了解和思考，因此出现了言行的失常，不健康的生活方式与心态，甚至出现自杀、伤人、伤物等严重不良行为。

南京危机干预中心对部分高校学生的调查表明：“大学生自杀率近几年呈上升趋势，比全国自杀率高出一倍，这已成为大学生死亡的首位原因。”近年来，我们频繁在媒体上看到大学生自杀的消息，这些大学生们正当青春年华，却因为各种理由，轻易放弃了自己的生命，同时大学生伤害他人生命的现象也时有发生，他们的行为完全是严重扭曲的心理产生的，是对生命的漠视。

作为高校思想政治教育工作者和研究者，我们应该认真思考这些事件发生的深刻原因，并分析原因找到解决的办法。这些伤害自己生命和他人生命的行为，反映出了大学生不正确的人生观、价值观，以及严重歪曲的心理。这些行为产生的原因肯定是多方面的，有社会环境的影响，有其家庭环境的影响，也有其自身的原因。但从学校的角度来说，学校缺乏对大学生生命伦理观的教育，是导致大学生轻视生命、漠视伦理规范的主要原因之一，所以当今高校应该重视生命伦理观教育。

针对当今高校大学生所面临的心理问题、思想问题、价值取向问题，利用专业知识综合分析他们的各种问题、原因之所在，找出合理有效的解决途径，引导他们走出心理误区，树立正确的人生观、价值观，拥有健康的心理素质，努力成为能实现自我价值和社会价值的有用人才，切实有效地开展生命伦理观教育，具有重要的理论意义和实践意义。

二、国内外关于生命伦理教育研究的现状

八十年代初期，生命伦理学的概念被引入中国。1980年，邱仁宗教授在《医学与哲学》创刊号上发表了《死亡概念与安乐死》一文，首开了生命伦理学学术讨论的先河。随后，有关生命伦理学的相关问题逐步引起了各界人士的研究与关注。三十多年来，有关生命伦理的论文、论著、译著不断出现，最具代表性的是邱仁宗教授1987年5月出版的专著《生命伦理学》，它标志着中国生命伦理学的萌芽。

1、国内研究现状

在台湾地区，20 世纪初，生命伦理教育从日本由民间团体引进并推广，少数学校开始增设相关课程，但并未成为主流。直到1997年台湾成立“生命教育推广中心”，生命伦理教育才被重视起来，大批专家学者参与研究与讨论，发论文、编教材、学术讨论等，推动了生命伦理教育的普及与发展，逐步提高了生命伦理教育的影响力。与台湾地区所不同的是，香港地区生命伦理教育的推进与发展，是由社会福利团体、义工组织、宗教协会等民间组织进行推进和发展的。另外，香港政府也特别重视生命伦理教育的推进与培训，各种学习培训、课程设计、实践体验等如火如荼地进行。但总体来说，香港虽然十分重视生命伦理教育，但真正具体、科学的生命伦理教育课程体系还未完全形成，作用发挥还有待进一步加强。

相比较而言，大陆的生命伦理教育起步较晚。教育部提倡素质教育要以人为本，要注重人的全面发展，要尊重人的心理健康，从一定意义上讲，这是我国生命伦理教育的开始。各个学校也开始重视生命伦理教育，以此为主题开展了一系列活动，并取得了一定的效果。如2006 年在北京召开了“第二届中华青少年生命教育论坛”，并权威报告；2005 年上海市正式提出《上海市中小学生命教育指导纲要》，生命伦理教育正式进入中小学课堂；2004 年辽宁启动“生命伦理教育工程”，全省中小学均开设生命伦理教育课程，对中小学生进行全方位的生命伦理教育。但是全面整体看我国的生命伦理教育现状，主要集中在中小学生，大学生的生命伦理教育还不够，理论的研究成果不多，实践教育成果不强。因此，我国大学生生命伦理教育的研究还有待进一步的提升和升华。

2、国外研究现状

1915年，德国哲学家施韦泽提出了“敬畏生命”的伦理学思想，对“生命”范围的界定突破了生命对动物的限定，扩展到了植物和一切生命，为后来伦理学的发展提供了前提和基础。1937年，美国政府提出要普及学生的死亡教育，使学生领悟到生的真谛，帮助学生树立正确的生命伦理观。20 世纪中期，加州的阿南达学校实施生命教育体验计划，旨在帮助学生树立正确的生命伦理观，提高学生生存质量。1976 年，美国大部分中小学开设了生命伦理教育的相关课程。20世纪90 年代中期，美国的生命伦理教育基本普及，主要内容包括生命挑战教育、情绪管理教育和品格教育等。英国的生命伦理教育起源于1987年，由中心基金会组织，经过十余年的发展，90年代在学校已基本普及，生命伦理教育课程被认定为跨学科重要课程。2002 年，生命伦理教育课程被认定为必修课程，由此得到全面推广。日本的生命伦理教育起源于1989年新修改的《教学大纲》，为了解决日本青少年中存在的自杀、杀人、污染环境等现象，明确提出了生命伦理教育，重点定位于尊重人的精神、敬畏生命的态度、重视生态保护等领域。近年来，日本教育又提倡以“热爱生命，选择坚强”为主题的“余裕教育”，针对青少年的心理状况，通过教育与实践活动帮助他们认识到生命的珍贵和生活的美好，从而坚强地面对挫折，珍爱生命。总之，国外的生命伦理教育虽然取得了一定的成绩，但生命伦理教育的对象大多集中在中小学生身上，对大学生的生命伦理研究和教育则相对较弱。

总结国内外关于大学生生命伦理教育的研究现状，通过对中国知网中文期刊全文数据库的检索，关于在高校开展生命伦理观教育的文章较少。因此，从一定意义上讲，对在高校开展生命伦理观教育的研究仍是一个有待深入的领域。

三、大学生生命伦理观教育的简要述评

从研究现状可以看出，对大学生进行生命伦理教育的效果并不明显。因此，从社会文化、家庭教育以及大学生自身三个层面去探寻大学生中消极生命伦理观产生的深层次原因，探索相应的解决办法，引导大学生用正确的生命伦理观去丰富自身生命意蕴，回归伦理道德本色，实现个人最终价值具有十分重要的意义。

纵观现实，年轻大学生中一定程度上存在着自杀或者杀人等否定生命的做法，在放纵自己、忽视生命价值和伦理道德要求的同时，迷失于生命的价值和伦理道德的追寻中。因此，作为教育工作者我们必须从同情、惋惜、关爱生命的角度去深入分析开展大学生生命伦理教育研究的背景和重要意义，对大学生的生命认知、生命态度、生命责任、生命价值取向等方面进行定量分析，真实了解大学生生命伦理观的基本现状，并根据当前高校教育和学生生命伦理需求实际，进一步探索符合大学生生命伦理教育实际的内容、原则和途径，帮助大学生确立正确的生命伦理观。

1、转变教育观念

教育观念决定教育出路，对大学生进行生命伦理教育不能只片面强调知识技能的传授，更应该关注大学生个体性格的发展，尊重其独特性，关注大学生的心理层面和精神层面，并结合大学生遇到的现实生活困境、学习困境，给予正确、积极的引导，帮助他们走出困境，让他们愉悦的生活和学习。要使学生在掌握知识与技能的同时，学会处理生活学习中遇到的各种问题，学会排解各种不良的情绪，学会去领略生命的美好，认识到自身的责任与使命，真正地享受自己的人生并为之努力。

2、深化教育内容

一是应该立足于生命存在的价值的教育，应该使学生意识到人发展的前提是存在，而存在应该是不断的进步，不断向前发展的，任何人想要实现什么样的人生什么样的梦想，都必须要有生命的存在作为前提，所以生命的存在本身就无比重要并具有无比价值。每个人的生命都是独一无二的，因此应该用一种包容和理解的目光去看待每个生命，关注每个生命的价值。二是高校应该对大学生开展生命挫折教育，加强大学生对生命中挫折的认识，引导大学生正确看待生活和学习中遇到的各种挫折，并指导他们如何用积极的心态去面对挫折，从而战胜挫折获得人生的继续前行。要教导学生在挫折面前，人的意志可能比行为更有效，使他们从心理意识上去正确对待挫折，更好地战胜挫折，锻炼自己不断成长。三是大学生的生命伦理教育应培养学生的责任意识，引导大学生树立对自己的生命负责的意识，并同时要树立对他人、对整个社会负责的责任观。应该教育大学生在生活中，没有任何人有理由肆意剥夺另一个人或生物的生命，每个人都应该尊重他人的生命，这是一种最起码的善良，这也是一个人所必备的道德品质。

3、整合社会资源

大学生所接触的环境是由家庭、学校和社会三者共同构成的，因此除了高校通过实施生命伦理教育来改变现状之外，还必须整合一切社会教育资源。大学生目前对生命状态的认识，迫切要求社会广泛地宣传教育，其中最重要的是各种传媒的作用与影响。现在是个全民信息传播的年代，网络、博客、微信、视频等各种传播媒体应坚持正确的传播导向。特别是在发生一些负面事件时，在真实报道的同时也要选取适当的视角，向全社会、向大学生传递积极正确的价值观念，让大学生感受到生命的可贵，感受到生命中的美好，进而热爱自己的生命，并珍惜他人的生命。

【参考文献】

[1] 潘玉芹：当代大学生生命道德教育研究[D].南京林业大学，2007.

[2] 邱仁宗：生命伦理学的内容和特点[N].现代医院报，2005-01-13.

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关键词：教师教育课程；学习性评价；理念；模式

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2014）06―067―03

越来越多的人意识到，高校教育质量的提升，外在投人并非关键，对学生的学习关注才是重点。学习与评价存在不可分割的联系，在这一点上，国内外学者存在共识：“教师评价什么学生就学习什么。教师用什么方式来评价，学生就用什么方式来学习，因为大部分学生都是学习那些在他们看来要被评价的内容”。如此看来，要提升教师教育课程的教学质量，就必须关注教师教育课程的评价方式与评价内容。长期以来，教师教育课程教学质量备受诟病，这与其终结性评价方式有着密不可分的联系。虽然近年来教师教育课程出现了形成性评价改革的尝试，但效果也并不理想。教师教育课程评价改革究竟朝何处去？这成为教师教育理论研究者与实践者共同关注的问题，本文试图对这一问题予以尝试性探索。

一、教师教育课程中的评价：历程回顾

教师教育课程中的评价总是为着一定的目的，同时也被赋予一定的功能。从教师教育课程评价被赋予的功能视角看，大致经历了以下两个阶段：

1.教师教育课程终结性评价阶段

终结性评价是指在某项教育活动告一段落时，对活动结果进行评价。长期以来，教师教育课程评价采用的就是这种“一卷定乾坤”的终结性评价方式，即在学期结束后，采用开卷或闭卷方式，考查学生对教育理论知识的把握，尤其是对重点和难点知识的记忆。教师教育课程终结性评价具有简便易行的特点，尤其是在确认评价对象达到目标的程度方面具有独特的优势，因此，这种评价范式在高校教师教育课程评价中一直占据着主导地位。

然而，教师教育课程终结性评价也存在自身难以克服的弊端。首先，这种评价存在知识化倾向。长期以来，教师教育课程评价都是以对知识的考察为主，而且，它对知识的考察主要集中在学生对本门课程基础知识、基本概念、基本原理和基本技能的识记程度上，不仅忽视学生对知识的深层理解，同时也忽视学生运用知识的能力。其次，这种评价窄化了评价的功能。教师教育课程终结性评价通常用一个简单的分数来评判学生，它只关注学生对理论知识掌握的好坏，并不关注学生为什么会有这种差异，更不关注如何借用评价来促进学生的学习，因而也就忽视教育评价的诊断功能、改进功能等其他诸多功能。

2.教师教育课程形成性评价阶段

形成性评价又称过程性评价，是指在教育活动过程中，为不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价。教师教育课程形成性评价出现在理论研究者和实践工作者对终结性评价批判与反思的基础上。形成性评价超越了终结性评价片面、凝固、肤浅、功能单一等特点，它具有全面性、灵活性、动态性、深刻性，尤其是在了解学生学习效果、及时调整教学策略方面具有独特优势，因此，形成性评价受到教师教育者的关注，如但武刚的《高师本科教育学教学“过程评价”的尝试》、焦佩婵的《高师院校公共教育学学业成绩评价改革设想》等均是形成性评价改革的尝试。

然而，目前的教师教育课程形成性评价存在两个误区：一是把出勤等同于学习投入。在教师教育课程评价改革中，不少实施者把学生课堂出勤作为形成性评价的一个重要组成部分。而事实是，出勤并不等于投入了课程学习，因为学习是需要努力的，尤其是对于教师教育课程这种具有很强实践性的课程，学生对它的理解是需要付诸实践的，即在做中实现对知识的理解和内化。二是把作业布置等同于知识理解。在教师教育课程评价改革中，为了提高学生的学习参与，有些教师教育者也会在课程学习过程中给予学生一些阅读或书面作业，但这种作业往往只局限于对人的表扬或对作业的打分，却极少有对学习本身的反馈与建议。事实上，学生作业的完成并不完全意味着学生对知识的理解。建构主义学习理论早已揭示，学习者的知识理解具有建构性，只有在不断的反馈与交流中，学习者才能逐步实现对知识的理解，学习才能进一步走向深入。

二、学习性评价：教师教育课程评价的发展趋势

学习性评价（assessment for learning）是20世纪90年代在西方基础教育领域兴起的一种评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院布莱克（Paul Black）教授把学习性评价界定为“任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。尽管学习性评价最初缘起于对基础教育的关注，然而由于其评价理念的先进性，因此，将其引进到高校教师教育课程评价也就势在必行。

1.从评价的视角看

“学习性评价”是在“形成性评价”基础上发展演变而来的一种新的评价理论与方法。其对形成性评价的超越体现在：第一，学习性评价更加关注学生的学习，关注课堂中教与学的改进，而形成性评价不过是指经常性的和教学一起设计的考评，这种考评并不具备促进学习的所有特征；第二，学习性评价是一种为了学习的评价，因此，它关注与学习有关的一切因素，如认知、情感、动机、能力等，而过程性评价则是对学习的评价，它关注的往往是课堂教学的最终结果，而且主要是认知结果；第三，学习性评价采用多样化的形式把评价融入课堂教学每一个环节，使评价过程成为一个集教学、学习和评价于一体的过程，而形成性评价主要是在学科单元结束后进行的课堂测试，是一种事后评价，因此，评价与课堂教学本身是分离的。

2.从知识的性质看

教师教育课程是一门实践性很强的课程，唯有学生理解，才能实现课程的价值。然而，我们既难以从教师的教的角度去判断学生对知识的理解，也难以从学生的讨论中直接判断其对知识的理解程度，唯有在学生的行动中，通过对学生实践及其成果的考察，才能识得学生对知识的理解。也就是说，教师教育课程的理解，是“为理解而教”的研究者所倡导的那种实操性理解。不仅如此，建构主义的知识观与学习观表明，师范生对教师教育课程理论知识的实操性理解并不是一次就能完成的，而是一个螺旋上升过程，即，学生对教师教育课程理论知识的实操性理解是一种动态性存在，需要在不断的反馈中得到持续的修正。因此，对学生理解力的评价必须深入到日常教学活动中，深入到学生的行动实践中；而且，我们不能期望理解的评价会“毕其功于一役”。正是由于对学生理解力评价的这种特殊性，以往的终结性评价与过程性评价都难当此任。

三、教师教育课程中的学习性评价：核心理念

教师教育课程学习性评价旨在通过持续、及时而又有针对性的反馈促进学生对知识的理解，培养学生的实践能力，提升学生的专业发展水平，其核心理念主要体现在如下四个方面：

1.关注理解

知识不等于理解。“对于知识而言，如果仅仅局限于背诵下来，那么，这些知识就不是一种‘真正的知识’，也不能认为学生‘真正掌握了知识’。因为在这种情况下，这种知识的‘学习’并没有触及理解过程及学生内在洞察力的培养”。正是认识到知识与智慧的差别，布卢姆将认知分为由浅入深的六个层次，并认定后续的认知层次是建基于先前的认知成果。如此而言，关注学生对知识的理解就应该成为任何一种教育的基本追求。对于教师教育课程而言，由于其理论知识所蕴含的丰富的实践性，因此，在学习性评价中，更需关注学生对理论知识的理解。

2.突出实践

Wiske在《理解性教学》一书中指出，“理解是一种运用所学知识灵活地思考问题与行动的能力”，也就是说，真正的理解，关键在于对知识的运用，即“为理解而教”的理论倡导者所倡导的实操性理解。因此，教师教育课程学习性评价必须关注学生对知识的运用，强调学生“学中做”。如教师教育公共课“教育学”、“教育心理学”的学习性评价应重在通过对学生学科模拟教学实践的评价，探索其对教育理论知识的理解程度与运用知识的能力，或是通过对学生案例分析结果的评析，了解其对教育理论知识把握的深度与分析问题的能力；公共类“教育科学研究方法”的学习性评价则要求师范生运用所学研究方法对中小学教育教学实践中的现实问题进行研究，并通过对其研究性作业的评价，深化学生对研究方法理论知识的理解。

3.及时反馈

学习性评价特别关注反馈在促进学生学习中的作用，关注反馈在实现学生知识理解不断深化中的作用，因此，学习性评价不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者评价，也不是仅仅只给学生一个简单的表扬或分数，因为这样的评价既不能给学生时间和机会去修正对知识的误解，更不能给学生明确的建议去完善实践。对于教师教育课程而言，由于实作性理解的动态性和渐进性及其对师生之间沟通和交流的依赖，学习性评价必须是及时的、具有针对性的建议，惟其如此，才能真正实现评价对学习的促进作用，真正达到“做中学”的目的。

4.促进专业思维

教师职业是一门专业化的职业，因此，它需要其从业者――教师拥有本专业独特的专业思维――教育思维。然而，作为沟通教育理论与教育实践的桥梁，教育思维并不是与生俱来的，也无法通过语言直接加以传授。教育思维必定是在教师追求“好”教育的实践过程中不断形成的。就教师教育课程而言，它仅仅从理论上为“好”教育提供了方向，并未从实践上为“好”教育提供操作模式。因此，将“好”的教育理论“转化”为“好”的教育实践就成了每一个专业实践者必须面对的专业抉择，这是一个内在的思维过程，是教师专业思维的集中体现。教师教育课程学习性评价就是要通过对师范生“转化”实践的评价，不断提升其“转化”能力，实现其专业思维的逐步发展。

四、教师教育课程中的学习性评价：基本模式

“在学习中开展评价、在评价中促进学习”是学习性评价的根本宗旨，因此，学习过程、评价过程以及教学过程成为一体化的过程。有鉴于此，笔者从一体化的视角设计了教师教育课程学习性评价基本模式（见图1），此模式具有如下五个特征：第一，学习性评价起始于课堂教学，因此，它也像形成性评价一样关注学生的学习态度、学习动机、学习参与等，但学习性评价并不把它作为评价的重点。学习性评价更关注学生对知识理解，注重学生的“学中做”，并通过对学生“学中做”的成果――作业的收集来为学生提供学习反馈。第二，学习性评价中的形成性反馈不再是简单的分数或是廉价的表扬，而是有针对性的学习建议与改进意见，而且，由于学生学习过程中理解的差异，反馈给学生的学习建议与改进意见必须具备个体性、针对性和丰富性。第三，学习性评价中的形成性反馈不仅成为学生学习反思和实践改进的基础，同时也是教师调整教学策略的基础。不过，此时的教学调整主要不是原始教学计划的再调整，而是基于学生实践中出现的问题，开展有针对性的知识回授，即从不同的视角、用不同的方式对学生学习中的知识难点予以重新呈现；同时，学生接受反馈也不是一个不假思索的过程，它需要与学生的自我反思、自我评价相结合。第四，学习性评价从不认为知识的理解是一次性完成的；相反，它把知识理解看作螺旋上升、不断深化的过程，即知识是需要学生再理解的。与知识的简单重复不同的是，学习性评价把学生对知识的再理解建立在“做”与“形成性反馈”的基础上，因此，学生对知识再理解的过程也就是一个“做中学”的过程。第五，学习性评价始终把实操性理解作为评价的核心指导思想。它并不想当然地以为只要有反馈，就能实现学生对知识的深入理解。“行而知之”是它不变的信条，因此，学习性评价重视学生的作业再完善，即“学中再做”。如果说学习性评价需要给学生一个等级评价，那也一定是在“学中再做”之后。

总之，教师教育课程学习性评价从改进学生学习人手，旨在通过评价实现教学质量的提升。毫无疑问，它抓

图1教师教育课程中的学习性评价模式住了高校教育质量提升的根本，是对当今时代高校教育改革的一种呼应。只是，由于这种评价方式尚处在从理念向实践转化的阶段，因此，还存在一些制度上与操作上有待完善的方面，例如，如何从制度上保证教师教学时间的投入，如何在大班额的背景下有效开展学习性评价，等等。这些问题有待在后续的研究中进一步厘清和解决。

参考文献：

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[2][3]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：10.

[4]但武刚.高师本科教育学教学“过程评价”的尝试[J].课程・教材・教法，2008（12）：75-81.

[5]焦佩婵.高师院校公共教育学学业成绩评价改革设想[J].太原师范学院学报：社会科学版，2010（1）：152-154.

[6]丁邦平.学习性评价：涵义、方法及原理[J].比较教育研究，2006（12）：1-6.

[7]冯翠典，高凌飚.从“形成性评价”到“为了学习的考评”[J].教育学报，2010（4）：49-54.

[8]丁邦平.从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J].课程・教材・教法，2008（9）：20-25.

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关键词： 朋辈心理辅导员 生命教育 培训

朋辈心理辅导是“非专业心理工作者经过选拔、培训和监督向寻求帮助的、年龄相当的受助者，提供具有心理咨询功能的人际帮助过程。”[1]大学生朋辈心理辅导是指由经过一定训练的、在专业人员督导下的学生，对周围需要心理帮助的同学给予心理开导、安慰和支持，提供一种具有心理咨询功能的帮助的活动。“朋辈”含有“朋友”和“同辈”的意思，通常是指年龄、地位、知识和生活方式等方面相当的人们。他们属于同一个社会群体，享有共同的价值观念、经验或者所关注的问题相同等特点。那些从大学生群体中选，接受特定的培训，对大学生群体中的其他朋辈提供心理援助，产生积极行为影响的人被称为大学生朋辈辅导员。学生朋辈心理辅导改变了只有专业心理咨询师才开展助人活动的状况，让更多的学生成为高校心理咨询的主体，充分发挥了学生参与心理教育的主动性。

高校朋辈心理辅导是一个系统工程，包括人员的招聘、选拔、培训、管理、督导等环节，其中培训是关键。在培训中我们往往注重对大学生朋辈心理辅导的一些技能培训，如谈话基本技巧、认知干预技术、行为矫正技术。但作为一名大学生朋辈心理辅导员，除了掌握必备的专业知识和技能外，还必须具备关爱心灵、抚慰生命的理念，即生命教育的理念。香港心理学家林孟平教授说过：“心理辅导就是触扶生命，没有这样的理念，再高妙的技术和技巧都不能有助于生命的成长”。在对大学生朋辈心理辅导员进行培训时，应将生命教育作为培训的重要内容。

一、朋辈心理辅导员生命教育的必要性

（一）生命教育有助于朋辈心理辅员自我生命成长。朋辈心理辅导员从事心理辅导是一种自助——助人——互助的活动，作为一名朋辈心理辅导员首先要有生命的意识，使自己的生命得到成长，才能帮助其他同学的生命成长。生命教育是帮助人们认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进人们主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的一种教育活动。崔建华在《大学生朋辈心理辅导》一书中提出：“学生朋辈心理辅导员培训的主要任务之一就是要对于他们进行生命教育的培训，从而培养他们的尊重和重视生命的意识，树立以人为本的思想，建立人文关怀的理念”[2]。通过生命教育的培训，使他们掌握有关生命教育的理论和思想，增强他们关注生命、呵护心灵的意识，这样才能有助于他们从事朋辈心理辅导工作。

很多心理健康教育专家提出要将生命教育的内容融入心理健康教育中，在一些心理健康教育课程和书籍中增加了生命教育的板块。例如：曹梅静、王玲主编的《中小学心理健康教育课程设计》（广东高教出版社2004年6月）第十二章为：生命教育；樊富珉、王建中主编的《当代大学生心理健康教程》（武汉大学出版社2006年）最后一章为：珍爱生命；王晓刚主编的《大学生心理健康》（清华大学出版社2008年）第十章为：学会珍爱生命；贾晓明主编的《大学生心理健康——走向和谐与适应》（北京理工大学出版社2010年01月）第十章为：人生意义的追寻；王为正、韩玉霞主编的《大学生心理自助读本：感悟·求索·升华》（科学出版社2010年3月）第十章为：不抛弃不放弃——生命的价值；周莉主编的《大学生心理健康教育》（高等学校通识课程系列教材）（中国人民大学出版社2010年4月）第十章为感悟生命：体验唯一的历程。作为一名朋辈心理辅导员不仅仅要具备心理健康教育和心理咨询的基本技能，而且应该有生命教育的基本理念，这样才能更好地发挥助人的作用。

（二）生命教育有助于朋辈心理辅导员从生命意识的角度去认识大学生自杀、暴力等极端行为。以大学生自杀为例，自杀的人大多不是精神病人，只有20%的自杀者是抑郁症或精神分裂症，大多数自杀者是正常人。[3]有人对美国爱达荷州立大学60名自杀未遂大学生自杀原因调查，85%的学生认为“生活再也看不到任何意义”。而其中93%的人在生理和心理是健康的[41]。当代社会学创始人之一爱米尔·杜尔凯姆在《自杀论》中否定了将自杀起因归结为心理机能因素的做法，运用大量的事实和统计资料，证明了“自杀主要不是取决于人的内在本性，而是取决于支配着个人行为的外在原因”，也就是说，人生存的外部环境和一些共同的社会思潮及道德标准等对人自杀与否有着决定性的作用。[5]杜尔凯姆的分析很有借鉴意义，我们不能把大学生自杀行为只归结为自身原因（如精神疾病），而忽略了更为重要的社会环境与人生观、生命观的问题。据此大学生中的有些现象我们不难理解：有时一件微不足道的小事，便让一些大学生放弃自己如花的生命，或剥夺他人的无辜的生命，这是当代大学生存在着一种不健康的人生观所致（即“只要我喜欢，有什么不可以”）。当代大学生由于受到社会上各种不良思潮的侵蚀，道德观、价值观、生命观容易受影响，从而缺乏正确的生死观，漠视生命。因而，作为朋辈心理辅导员对于大学生自杀，不能单一看做是生理、心理的原因，更要从生命认知和生命意识的角度去看待这一问题，这样有助于全面分析大学生自杀、暴力等问题。

（三）生命教育有助于朋辈心理辅导员从生命意识的角度处理朋辈生命困惑问题。

朋辈心理辅导员除了要解决朋辈学业、人际、就业等常见的心理困惑外，还要面临朋辈提出的一些深层意义的生命困惑问题。诸如：如何面对贫困对生命成长的挑战；如何面对就业压力带来的对未来的不自信；如何处理理想社会与现实状况的矛盾所带来的悲观、绝望；如何面对想象中的大学生活与实际生活形成了巨大的反差；如何从只重生活的感受，不顾生命的存在的现状中超；等等。尽管高校的心理健康教育和心理咨询对缓解和减少大学生心理问题发生起到了非常重要的作用，但面对严重的人生观、价值观偏差的时候，心理健康教育和心理咨询显得有点无奈。相对于心理健康教育，生命教育对生命的珍惜、生命的意义、生命的价值等人生观、价值观、生命观探讨得更深、更远。在这种情况下，朋辈心理辅导员运用生命教育的原理去辅导效果会更好。

二、朋辈心理辅导员生命教育方法

对朋辈心理辅导进行生命教育的培训，可从以下方面入手：

（一）面向朋辈心理辅导员开设生命教育选修课，让他们比较系统地掌握生命教育理论。一些高校已开设《大学生朋辈心理咨询》一类的公选课，但极少面向朋辈心理辅导员开设生命教育课程，可以在大学生心理健康教育课程和大学生朋辈心理咨询课程中融入大学生生命教育课程内容。通过课堂生命教育，使朋辈心理辅导员全方位、多层次地思考生命的有关问题。这门课的设计主要围绕个体生命健康成长所必然要面对、经历的问题入手：如生死问题、生命与感恩、生命与亲情、生命与爱情、生命与宽容、生命与激情、生命与责任、生命与信念、生命与求真向善审美等等。

（二）在朋辈心理辅导员中开展生命体验活动。生命教育不仅是传授知识、技能的教育，更是一种触及人的心灵、感染人的灵魂的教育。因此督导师要引导朋辈心理辅导员在实践中感悟生命的意义和价值。可组织朋辈心理辅导员参观看守所、戒毒所或观看一些抵制吸毒的展览、预防艾滋病展览等，增强朋辈心理辅导员自我防范意识，维护生命的尊严；可组织朋辈心理辅导员进行野外生存训练，体验成功或苦难；可组织朋辈心理辅导员参观产房、婴儿室、手术室、安宁病房等，使朋辈心理辅导员了解生命的起源，体验生命的喜悦和理解生命的尊严，增强生命的责任感。可提供实物、标本、模型、仪器、图片、幻灯片、电影等，供朋辈心理辅导员观察，从观察中获得观念，了解其中的原理。

（三）在朋辈心理辅导员中开展角色扮演活动。每个学生都各有其独特的待人处事态度和不同的价值观念，亦即每个人的角色都未尽相同。通过角色扮演，有助于朋辈心理辅导员了解自己的角色，促使他们省思，从而改进自己，并容纳别人的态度。

（四）在朋辈心理辅导员中开展沙龙讨论活动。让朋辈心理辅导员阅读有关的图书教材、故事，通过各种与生命教育主题相关的影片欣赏及事例的主题讨论，引导他们表达自己的看法与感受，并从中深入省思自身的价值观及行为。让身边的同学敞开心扉讲述自己的真情生命故事，听者与讲者产生强烈的情感共鸣，在共鸣中增强了彼此深层次的生命交流。[6]

（五）在朋辈心理辅导员中开展以生命成长为主题的团体辅导。经常在朋辈心理辅导员中开展以生命成长为主题的团体辅导活动，如“感激中的爱与成长”、“认识生命中的你我他”、“阳光、自信、成长”、“生命的年轮”等，启发他们对生命的深入思考，提升对生命的认识，增强生命的适应和能力。

参考文献：

[1]Mamarchev，H.L.Peer Counseling.Searchlight Plus：Relevant Resources in High Interest Areas.No.52+.Ann Arbor，MI：ERI CClearinghouse on Counseling and PersonnelServices，1981.ED211904.

[2]崔建华，李石，苏兆成.大学生朋辈心理辅导[M]厦门大学出版社，2008，12.

[3]郑晓江.论现代人之自杀问题及其对策南昌大学学报，2001，10.

[4]赵可式，等译.弗兰克活出意义来[M].北京：三联书店，1998：160.

[5]法·爱米尔·杜尔凯姆.自杀论[M]浙江人民出版社，1988.

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随着社会经济的发展，国家对国民心理健康的重视程度越来越高，心理健康教育课程在各类学校日益普及，网络上各种心理教案、课件资料也日渐丰富。在这样的背景下，许多教师实行“拿来主义”，在网络下载资料后拿来即用，或者只稍作调整。教师对学科定位不准，对教材理解不透，对学生了解不够，对自己风格不明，导致心理活动课沦为游戏课（只做游戏不求甚解，以活动为惟一目的）或思品课（作道德评判，强调教育性，指导学生应该如何做）。

这些状况的出现，反映出中小学心理活动课的学科性、专业性不突出等问题，导致本就是边缘性学科的心理活动课更加不受重视，让师生觉得心理活动课谁都可以上。针对以上问题和现象，结合两年来的工作实践，笔者对如何把心理活动课上出“心理味”这个问题，作了一些思考。

一、深入了解学生需求，确定课堂教学主题

心理活动课作为非考试科目，在学校里的地位似乎一直处于边缘地带，有一位教师曾抱怨：“心理活动课课时本来就不多，还总是被其他科任教师要课……被要课也算了，上心理活动课时学生的表现也不好，要不就是写作业，要不就是吵吵闹闹不好好听课。”另外一位心理教师则回应说：“我也曾被要课，但被学生知道后，纷纷表示抗议，甚至罢课，还到班主任那里去投诉，以后再也没有教师敢要我的心理活动课。”两种不同的现象值得我们思考，被要课的原因是科任教师觉得心理活动课不重要；上课写作业、吵吵闹闹是学生觉得心理活动课没意思，老师讲的东西没用。

如何让学生爱上心理活动课？心理活动课的主题应是学生真正需要的，只有这样学生才会喜欢，其他教师才会理解。现在市面上已经有许多根据学生年龄发展需求而编写的中小学心理健康教育教辅材料，但这些材料只是切合学生的年级及心理特点，而不一定能满足各地区学生的真实心理需要。当课程设计不能满足学生实际需求时，学生不感兴趣，那么心理活动课就成为一节放松课。上课的教师也会没有成就感，越来越懈怠，这样的心理活动课难免会走上形式化的道路，渐渐没了生存之地。如何能了解我们眼前这些学生的真正需求呢？可以从以下三个方面着手：

第一，课前调查。编制课程调查问卷，了解学生想要在心理活动课上学到哪些方面的知识、解决哪些困惑。设置调查问卷的目的是了解绝大多数学生的需求，并且将需求具体化、精确化。所以调查问卷中除了封闭式题目外还应该有开放式题目。

什么样的调查结果才算是达到了具体化和精确化呢？如人际交往，这其实是一个非常大的主题，对于学生来说，人际交往中存在的具体问题有哪些呢？有一位教师的调查结果值得参考：

学生的交往困惑主要有（不分先后）：

1.发生一些小矛盾后，控制不好自己的言行，愈演愈烈，导致吵架或打架，事后又不知如何和解。

2.把自己的秘密告诉好友，结果好友却未能守密，告诉了别人，自己感觉被背叛了。

3.想与别人交流，却找不到共同话题，不知道说什么好，很尴尬。

4.自己的两个好朋友有矛盾，或是要求自己远离对方，自己很为难，不知如何处理。

5.被传绯闻。

6.经常被人捉弄，没有找到改善的办法。

7.一起活动时，意见不合，不会处理，导致不欢而散。

在这样的调查结果中，每一个问题都可以展开作为一个课程主题，具有较好的针对性和适用性。

第二，咨询内容。学生在哪些方面的困惑最多、最需要老师的帮助，可以在咨询中略见一二。所以，每个学期末的咨询总结应该成为下学期课程设置的一个重要依据。

第三，课后聊天。课堂上一些学生的行为通常是经过“包装”的（包括学生的回答），所以教师应在课后或课间多留在教室与学生交流，这样可以了解到学生内心真实的想法。这里要强调的是教师的观察和倾听，用真诚的态度聆听学生内心的声音。

二、教师要重视自身的成长，自利才能利他

对于心理咨询师来说，个人经历、感受能力和对自我的深入分析非常重要，这些会影响着咨询师的伦理观和咨询方式。对自我的剖析越深入，就会变得越“通透”，在咨询和教育过程中，“自我”介入得就会越少。这也是在精神分析师培训中要求个人督导达到150个小时，并非常重视自我分析的过程的原因。

一位小学教师为了让学生明确日常生活中消极标签对自己的影响，特意设计了一个让学生体验“消极标签”的活动。在这个体验活动中，部分学生十分投入，不禁落泪。教师很敏锐地感受到学生情绪的变化，在活动结束并作分享后，不断重复指导语引导学生走出活动中的情绪：“同学们，刚才只是一个活动，现在活动已经结束了，已经结束。”并临时加入一个环节，让学生们对刚才被贴消极标签的同学表示肯定和支持。

一位职校班主任在人际交往主题班会中设计了一个成对进行的活动，上课当日，一位学生请假，班级的人数变成单数。这位教师就临时决定加入一个落单者的角色，让学生体验在人际交往中被落单时的感受。然后再让一个成对小组接纳落单者，组成三人小组。

这两位教师在谈到为什么能设计出优秀的体验式活动而且还能临时调整课程设计时，答案都是：“这个活动我自己参与过、体验过，所以能体验到在活动当中学生可能会出现的情绪（变化）。”

只有自己经历过，才最能与他人感同身受。若是没有亲自经历过，也应该是在现场融入过，而不仅仅只是听说过或是想当然。所以，这就要求心理教师重视自身的成长。当我们能够超越自卑，才能感受到学生在超越的路途中需要多么大的勇气；当我们能够突破自己，才能感受到学生在自我突破后有多么喜悦。

三、增加对学生和课堂的开放性，保证课堂生命力

在心理活动课上，有时候教师的态度远远比课程设计本身更能体现课堂魅力。

在创造性思维的课程中，我通常会借用许多类似于脑筋急转弯的题目来训练学生思维的灵活度，同时也能增加课堂的趣味性。例如有一道要求续编结尾的题目是这样的：

“一个人去看牙医，当他看到医生拿来的工具时，被吓坏了。医生为了使他安静下来，给他喝了一点酒，病人感觉好多了，随之又要了一杯酒喝了下去。这时医生问他：‘这次有勇气了吧？’病人在这个时候大声说：……”

这道题已有的答案是“看谁还敢拔我的牙！”答案本身既符合故事情节的发展，又出奇制胜，非常有创意。

在课堂上展示出题目，经过几分钟的小组讨论后，学生们开始兴致勃勃地分享答案。如何对待学生们的答案呢？刚入职时，我是这样处理的：如果学生们没有分析出“标准答案”，我会鼓励地说“很有想法”“很有意思的答案”，但仍不放弃，很有耐心地引导他们思考还有没有其他答案，如果他们实在没想到，我就会故作很有趣地告诉他们“标准答案”，然后在学生“哦！哈哈……”的惊讶加佩服的神情中进入下一个环节。如果正好有学生看过题目，一下就说出了“标准答案”，那么我就会很高兴地夸奖他，然后直接跳到下一环节。

看似我很包容，课堂氛围也很和谐。但这样的课堂缺乏了开放性，因为在教师心里一直在追求“标准答案”。当教师在等待着某一个答案时，学生的其他想法是不那么受教师关注的。所以，一节课下来，除了“标准答案”，学生们的回答我已经没有了印象。

今年再上这节课，当有学生说出那个“标准答案”时，我的回应是：“这确实是个很有创意的答案，还有吗？”于是，我收获了更多的答案：

“再来一瓶！我中奖了！”“糟糕，赶紧帮我转到肠胃科去，那颗牙被我吞进肚子里了！”“好酒，服务员，再来一杯！”“不用你动手了，我自己来！他一巴掌打在自己脸上，牙掉了……”虽然教案中有预先设计，但在课上学生的即时反应才是最具有生命力的。

在课堂上，当学生出现沉默、乱接话等现象时，教师应停下来了解一下学生现在处于什么状态。比如一提问就沉默，可能是因为想回答却害怕出丑，那就干脆与学生即兴聊聊突破自我的问题，鼓励甚至奖励举手回答问题的学生。又比如乱接话，可能是学生在心理上还没有完全进入上课状态，教师可以要求学生站起来回答问题，提醒他注意课堂纪律。乱接话行为的出现也有可能是因为课堂纪律太过松散，那就需要教师重新整理课堂，树立课堂规则。这样我们才能处变不惊，不然只一味地按照课前设计的思路，“拉”着学生走，心理活动课就少了一种活力。

篇9

关键词 教师专业发展教研员角色职业素养

教师队伍的质量直接影响教育水平，同时关系到国家战略实施的成败。教研员作为教师的引领者、指导者、帮助者和促进者，其职业素养的水平直接影响着教师队伍的质量，研究其角色与职业素养的构成对教研员以及教师教育者的专业发展具有重要意义。

一、教研员角色认识模糊的现状

通过文献研究发现，对教研员的角色的理解尚未达成共识，外部人群对教研员角色的认知因观察视角不同而不同。在对教研员工作现状进行调查中发现，甚至教研员自身也不能清晰阐述个人身份与本职角色。

根据崔允教授的观点，从政府角度出发，教研员的角色主要是“政策执行者”，负责协助教育行政部门，整合专业力量，贯彻和落实国家课程政策；从学者视角出发，教研员的角色该是“专业的课程领导者”，包括教育政策的执行者、学科课程的设计者、教学发展服务者、教师专业指导者和教学质量促进者[1]。陈鹏飞认为，学校、教师视角下的教研员角色是课程改革探索的组织者、合作者、研究者、指导者、促进者。研究发现，教研员自身也不能对其工作角色进行准确概括，多数认为领导让干什么就干什么，俨然成了领导的助手或秘书，这显然不利于教研员的专业成长[2]。

从调查得知，教研员的自身工作状态可用忙碌、茫然和盲目三个词来进行概括。教研员日常工作主要包括教育教学、课程实施、学科教学、考试评价和教师发展等领域的研究，同时肩负着学科专家、学科领导和行政秘书等多重角色，使教研员疲于工作，常年“忙碌”。教研员的“茫然”主要表现在工作动力和工作效能两个层面。首先，鉴于多数教研员选拔于基层，且在基层已经解决了职称和骨干等级别评定问题，所以在工作上显得目标追求不够明确和强烈，常表现为热情茫然；其次，由于教研员自身专业发展有限，未能及时更新和学习新的教育理念、教学方法和技能，在教学指导工作上不能给予一线教师以崭新的教育理念和方法，使得其推进课程改革的工作效能大打折扣，既影响了其群体形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研员的“盲目”主要源于国家对教研机构的政策和条例空白，致使教研员的入职标准缺失，对于教研员的教龄、职称、工作能力、工作业绩等要求都处于模糊状态，且由于地域的差距，导致教研员队伍间层次各异，故显得教研工作“盲目”，实效性不高。

二、教研员角色的深层剖析

为了厘清教研员的角色，我们有必要对教师教育者〔教师教育者作为教育领域的舶来词汇，其英文为“teachereducator”，直译为教师的教师，美国教师教育者协会（The Association of Teacher Educators，简称ATE）认为所有为职前教师和在职教师提供教学实践指导或理论研究的教育者都是教师教育者。〕和教研员的概念进行研究和梳理，并从教师教育者的角色中进行相关挖掘，分析总结出教研员的角色，并根据具体角色建构其能力系统。

关于“教师教育者角色”相关文献整理研究发现，北京师大的康晓伟老师认为教师教育者是教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者、教师教育文化的推动者[3]；南京师大的王加强老师认为教师教育者的多重角色主要表现在示范者、激发者和联络者的角色[4]；东北师范大学的杨秀玉和孙启林老师将教师教育者的多重角色理解为教师教育者即准教师的学习过程的促进者、准教师的反思技能的激励者、新的教师教育课程的研发者、是否允许准教师最终进入教师职业之门的看门者、教育研究者、中小学校教师专业发展的促发者、帮助准教师成为团队一员的引导者、与外界沟通的协作者[5]。

关于“教研员角色”相关文献整理得知，华东师大崔允教授将教研员定义为“专业的课程领导者”，具体为：政策执行者、课程设计者、发展服务者、专业指导者、质量促进者[6]；西北师范大学的李瑾瑜老师指导其硕士生李幽然的《教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究》的学位论文中将教研员定义为：学习的先行者、教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者、教师的合作伙伴、课程改革的服务者和个性化课程的催生者[7]。

综上所述，专家与学者从不同研究视角对教师教育者和教研员的角色进行了分析和阐释。立足本文研究视角，从教研员作为教师教育者的特殊身份的观点出发，在教师教育者这一广泛群体角色中深入挖掘教研员的实际工作角色，结合新课程改革实施对教研员提出的具体要求，我们将教研员的角色职能概括为：教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面。

三、教研员职业素养构成分析

1.理论基础

通过调查研究发现，目前尚无关于教研员的专业标准或职业标准，故将我国《中小学教师专业标准（试行）》、《荷兰教师教育者专业标准》、《美国教师教育者专业标准》和郑百伟教授等人在《教师教育者专业标准研究》一文中提出的我国教师教育者专业标准建议作为参考依据。我国《中小学教师专业标准（试行）》从职业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师进行了专业标准界定；《荷兰教师教育者专业标准》从职业态度、专业知识、一般能力和特殊能力四个维度进行了教师教育者专业标准界定；《美国教师教育者专业标准》从教学、文化胜任力、学术、专业发展等九个维度进行了教师教育者专业标准界定；上海师大郑百伟教授等人结合我国国情，对我国教师教育者的专业标准从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度进行了探讨和研究[8]。

2.职业素养的构成

在上述学者观点的基础上，结合对教研员的角色职能的分析和理解，笔者认为教研员应做到以下几点：首先应该是一位合格的中小学教师，二是应该在教育教学的研究领域具有精深的造诣，三是能够首先在教学实践中验证新的教学理念、尝试新的教学方法和手段，四是能够在教学活动中起到引领示范作用，五是具备与中小学老师、高校教师教育者、教育专家、领导、同事以及外界的沟通协调能力。

参照郑百伟教授对教师教育者专业标准的维度划分，从专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度对教研员的职业素养进行构建和说明：

教研员职业素养的构成维度与要素

专业态度：专业态度是个体对其职业的认识倾向的反应，能够体现出其工作的情感、态度和工作行为准备等。教研员首先要热爱教育事业，无论是教师教育者、教研员或是中小学教师，都必须热爱教育事业，只有把握住这一基本前提，才能全身心地投入到工作当中，并努力取得好的成绩；其次要乐于从事教研员的本职工作，发挥教育行政部门与一线教师之间的桥梁与纽带作用，并积极投身于教育理论与实践的研究和指导工作；最后要能够正确处理教研员与中小学教师之间的关系，经常性深入课堂，把握教学实际，与一线教师保持不间断的沟通和交流。

专业知识：专业知识是指一定范围内相对稳定的系统化的知识，是专业素养及能力发挥的理论保障。教研员首先应具备扎实的学科知识，只有在学科知识与教学实践中占据“首席”的地位，才能顺利开展本职工作；其次是应牢固把握教育学、教育心理学方面知识，二者是教育工作者必备的专业理论，是其它知识与技能的知识基础；再次是需要深入学习教育评价学、课程理论、教学理论、课程设计、信息技术与学科课程整合等方面的知识，上述知识是做好教研员工作的外延知识，并需要有所见长；最后是要深谙新一轮基础教育课程改革的精神实质，把握创新人才培养规律，透彻理解知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的课程三维目标。

专业能力：专业能力是专业素养的具体体现和胜任本职工作的能力保障。第一，教研员应具备出色的学科课程执教能力，学科课程的教学能力是教研员安身立业之本；第二，教研员应具备个人反思和元认知能力，这两方面的能力是教研员优于普通教师的特殊能力，也是其专业发展的重要能力；第三，教研员应具备教学研究指导、校本课程设计、教材建设、教师培训与交流合作等基本业务能力；第四，教研员应具备教学设计、教学情境创设、课程建设与实施、课堂教学组织、教学评价等课堂教学能力；最后，教研员应具备信息技术与课程整合、数字化教与学、网络教研、信息化教学资源的查询与应用等技术改善教学的能力。

专业自主性：专业自主性是指免受外界干扰、自主从事或更新专业实践的意识与能力，是教研员专业素质的最基本特征之一。教研员首先应具有较强自我发展意识，能科学制定适合自身发展的目标、计划以及学习内容，并能够很好地付诸实施；其次是能够主动探寻教育教学改革前沿，时刻把握国家的教育政策精神，用科学而崭新的精神理念指导教学和工作；再次是积极关注最新的专业知识和教学方法，保持专业理论与技能的更新换代，并将信息化教学方法和手段运用到教学活动中去；最后是要积极参与专业共同体的学习和研究，通过专业共同体这一自主学习平台，对自身的专业素养进行全面的提升。

四、小结

通过文献梳理和研究总结，教研员的角色职能主要包括教育教学研究、教学方法实践、教学引领示范、协调与沟通四个方面，为社会各界乃至教研员本身更明确地认识教研员的角色提供了方便和依据。结合教研员的角色职能要求，笔者分析并构建了专业态度、专业知识、专业能力和专业自主性四个维度的职业素养，为教研员专业标准的建立厘清了理论界限，并深切地希望上述内容能为教研员的专业发展等后续研究提供参考。

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参考文献

[1] [5]崔允.论教研室的定位与教研员的专业发展.上海教育科研，2009（8）.

[2] 陈鹏飞.教研员如何在校本教研中转换角色.课程教材教学研究，2008（4）.

[3] 康晓伟.教师教育：内涵、身份认同及其角色研究.教师教育研究，2012（1）.

[4] 王加强.教师教育者的多元角色分析.当代教育科学，2011（23）.

[6] 杨秀玉，孙启林.教师的教师：西方的教师教育者研究.外国教育研究，2007（34）.

[7] 李幽然.教研员专业发展的现状、问题及改进策略研究.兰州：西北师大硕士学位论文，2012.

[8] 李萍.教师教育者专业标准研究.上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.

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关键词：和谐社会；学校心理健康教育；措施和建议

学校心理健康教育,是以心理学的理论和技术为主要依托,并结合学校日常教育,教学工作,根据学生生理、心理发展特点,有目的、有计划地培养(包自我培养)学生良好的心理素质,开发心理潜能,进行促进学生身心和谐发展和素质全面提高的教育活动。[2]发展学校心理健康教育是促进人的全面发展，构建和谐社会的必由之路。

1.近年来，我国学校心理健康教育工作的现状

1.1开展学校心理健康教育活动和研究

一些省市的学校都开展陆续开展了一系列有关学校心理健康教育的实践活动。内容与形式各具特色：开展学校心理咨询，建立学生心理档案，开设适合学生需要的心理学课程，组织心理健康教育专门活动等。[2]

学校心理健康教育的研究涉及的理论问题主要有心理健康教育在现代学校教育中的地位，心理健康教育实施的原则和学生心理健康的标准等；联系实际开展的研究主要有关于学校心理健康教育的模式、途径与课程设计等问题；国家对学校心理健康教育的科学研究也给予了更多的关注。[2]

1.2开展和加强了学校心理健康教育师资的培训和学术交流与研讨

解决学校心理健康教育师资问题目前主要有两条途径：一是引进心理学或相关系科毕业生。二是对拟从事此项工作的教师进行短期培训。[2]另外为了加强学术交流与研讨，一些省市都相继成立了地区性的学校心理健康教育的学术组织。1994年4月，由全国23个单位发起，在湖南岳阳市召开了“全国中小学心理辅导与教育学术研讨会”，并成立了全国的学校心理辅导与教育的联络组织——全国心理辅导与教育研究会，首次实现了国内各地区的联合。[2]

以上简要介绍了近年来我国（主要是大陆）学校心理健康教育的现状。虽然从以上现状我们可以看到学校心理健康教育取得了一定的成绩，但它毕竟是一个新生的事物，在教育法规，教育目标，内容，教育方法，教育途径，教师对伍建设，教育评价等方面还存在着一些问题。

2.这些问题主要是

2.1学校心理健康教育的政策法规和教育规范问题

政策法规不完善存在于五个方面：1)办学没有制订有关经费政策，如各级心理教育指导中心缺乏相应的办公经费。2)中小学心理健康教育人员编制只有原则上的意见，未有政策性规定和很好的落实。3)教育部门未有设立相应的“心理教育”教师职称系列，没有相关的政策法规。4)如何合理客观地对教师工作进行评价，均没有政策规定，没有教学工作量就没有奖金，也影响评职称。5)许多地区的中小学校心理教育的开展仅凭教育行政部门,学校领导和教师的主观认识和意志支配,领导和教师重视的地区学校就开展的好,否则就开展得差。开不开展心理键康教育,开展到什么程度,班主任不懂或不开展心理健康教育工作,该负什么责任等等这些问题,均没有相关的政策规定。[1]

学校心理健康教育的教育规范不完善体现在中小学生心理健康有许多问题尚未界定和规范。例如：1）中小学生心理健康的结构是什么？不同年龄的学生，心理健康的过程和衡量标准有何不同？教育要达到什么水平等。[1]2)教师水平规范，教师水平包括教师心理健康水平和教师心理健康教育的效果。[1]3)教育同步性问题没有规范好，学生心理教育如何与社会、家庭教育同步。

2.2学校心理健康教育的目标内容的衔接和教育方法问题

在教育的过程中，经常出现中学和小学，甚至大学心理健康教育内容重复，教育程度相近，教育形式雷同的问题。

由于应试教育的影响，很多学校老师讲授心理健康教育时，还是以说教、灌输的方法，甚至把心理健康教育当作心理学的知识来讲授，并举行考试，没有把它用来提高学生的心理素质和辅导解决学生的心理问题。

很多学校的心理教育的途径只通过课堂，学校心理咨询中心形同虚设，更没有注重通过学生的课外实践活动来进行心理健康教育，只注重学生在校期间的活动，没有同家庭——社会形成三位一体的教育模式。

2.3学校心理健康教育教师队伍建设和教育评估的问题

心理健康除了要有专职的教师和心理辅导员外，更要全校上下，从领导，行政人员，其它各学科的教师都要有心理健康教育的观念，知识，全校形成心理健康的氛围。但从目前来看，除了心理健康教育的教师外，其它领导、教师都没有心理健康教育的理念，特别是其它各学科的教师，只专注本学科的教学，没有在学科中渗透心理健康教育的思想。

国家、学校只重视智育方面的评估，比如追求升学率和成绩，却没有落实加强心理健康教育的评估工作，导致心理健康教育不被重视，教育效果差。

产生这些问题的原因是多方面的，其中最重要的有以下几方面的原因：一，虽然国家现在号召应从应试教育转向素质教育，但很多学校的评优，教师工作的评比还是以学生的升学率、成绩来评定；二，国家虽强调要重视心理健康教育，但却没有明文规定心理健康教育的教师（中小学）的编制和提高他们的待遇；三，人民大众甚至一些教育工作者对心理健康教育有误解，认为教育对象应是那些有心理疾病的人。综合以上原因，学校对心理健康教育还不够重视，实效性差，产生的问题也比较多。

3.构建和谐社会，必须搞好学校的心理健康教育，笔者根据以上的问题和原因，有针对性地提出了七点措施建议

3.1落实加强学校心理健康教育的政策法规

各级教育行政部门尽快制定相关政策法规，学校也要创造条件，逐步解决中小学心理健康教育工作中存在的问题。例如:1）各级教育行政部门和学校将心理健康教育费用纳入学校的教育经费计划，给予必要的经费支持。[1]2）中小学校要将心理健康教育人员编制纳入学校教师编制，切实解决心理教师的人员编制问题。[1]3）要开设心理专业职称系列，切实解决心理教师在职称评定中的归口问题。[1]4）心理教师的健康教育工作大多是课余课后的工作，因此，要考虑工作的特殊性，要制定相应的规定，将心理教育工作纳入教学工作量，切实解决咨询人员的工作量和奖金待遇问题。[1]5）学校的心理健康教育也要像其他文化课一样，有明文规定，一定要开展，不能可有可无，不能凭学校领导和老师的主观认识和意志支配，总之对开展心理健康教育，开展的程度，领导，老师在这项工作中应负的相关责任都要有相关的政策规定。

3.2要逐步完善学校心理健康的教育规范

要逐步完善的教育规范问题有：1）中小学生心理健康的问题，例如上文提到的中小学生心理健康的结构是什么？不同年龄的学生，心理健康的构成和衡量标准有何不同？教育要达到什么水平等。只有把这些问题规范好，中小学心理健康教育目标，内容及其工作评估才能有效地把握，才能做到科学性和规范性。2）要规范好教师心理健康水平问题和教师心理健康的问题，前者关系到能否具备教师资格问题，后者关系到教师是否具备教育能力问题，这两方面规范好才能有效开展心理健康教育，提高教育的效果。[1]3）要规范好教育同步性的问题。学校教育必须与家庭、社会同步，形成三位一体的教育模式。

3.3学校心理健康教育的目标，内容要进行有效地衔接

学校应该根据小学、中学、大学学生的心理特点，根据教育的规律，有针对性制定各个阶段教育的目标、内容，避免重复教育，也避免前一阶段的目标，内容制定不好，影响后一阶段的教育。总之，心理教育的目标和内容也要像其它的文化课一样进行有效衔接。

3.4学校心理健康教育的教育方法应避免简单的说教，而应采取多种形式，比如体验式的教学方法

首先应该明确学校的心理健康教育并不是用来传授心理学知识，并无考试目的。它的主要目的是来提高学生的心理素质，对学生进行心理健康的培养。在具体的教学上，不能通过简单地说教灌输，教学方法应根据教学的内容而设计，教学方法应多种多样。这里笔者着重介绍一种“体验式”教学方法，体验式的教学方法能增强学生的切身感受，“体验性教学是指教师依据内容而设计某些教学活动形式和活动环节，让学生在活动过程中得到体验感受，从而使学生获得身心收益。”[1]“体验感受”活动如设计得好，往往能起到讲授教学方法无法达到的效果。如培养学生的“意志力”，讲授教学很难培养，若设计跨越河岸，跳过山坎障碍等野外教学活动，让学生去实践体验，锻炼意志，教学效果将会更好。[1]另外还有角色扮演、小品表演等。

3.5学校的心理健康教育的教育途径应多种多样，增强实效性

目前学校的心理健康教育的教育途径大部分是以课堂教学为主，教育途径缺乏多样化和实效性。下面笔者简要介绍几种教育途径以及如何增强它的实效性：1）开展心理咨询，心理咨询不能形同虚设，而应真正起到咨询的效果，据笔者调查了解，很多同学由于各种原因不敢前去咨询，因此，咨询不能单采取面对面的咨询形式，而应采取多种形式，如通信咨询，电话咨询等。另外有条件的学校还应开设团体性咨询和各种心理辅导活动。2）网络辅导。很多学校都有自己的心理健康教育的网站，但网络都缺乏师生的互动交流。据笔者调查了解，很多学生都表示网站一般都是以学生单方面学习为主，而没有老师的参与，这样很难吸引他们去学习，他们在学习的过程中，有了问题也不能及时得到解答，学习效果差。因此，笔者建议心理健康教育网站应该要有心理健康教育的教师参与，实现师生互动交流，这样才能有教育效果。比如应设有网络心理教育qq，网络心理信箱。心理教育的教师在网上跟学生沟通，及时了解学生的心理问题，及时对其进行辅导。另外，网络的心理健康教育不应只采取文字教育，还可以通过多种形式，比如有教育意义的电影，优美的音乐，游戏竟猜等吸引学生。3开展课外的体验式的实践活动。心理健康教育不能仅限于课堂的实践活动，要注重通过体验式的教学方法，来培养学生的心理素质。比如，中央电视台所举办的“”活动，就是一个很好的例子，应该鼓励有条件的大学生参加此类活动。另外还可以组织参观养老院，孤儿院，博物馆，开展野外训练等来进行心理健康教育。4）开展讲座。目前学校一般是请专家，心理健康教育的教师来开展讲座，讲授关于升学就业，心理疾病的预防等。笔者建议除了聘请专家，教师开展讲座外，还可聘请社会各行各业的人士，聘请“正面人物”，比如像张海迪；也可以聘请“反面人物”，但已改过错误的人，通过他们讲述他们自身的经历，来对学生进行心理健康教育。因为这些普通人的生活最接近学生自己的生活，学生易受到感染，触动最深，体会最深。5）校园广播。一般学校的校园广播是在学生中午、晚上放学时播放，校园广播的听众是全校师生，因此影响力也较大。校园广播除了播放一些时事新闻，轻松的音乐外，在校园广播中也应该穿插着心理健康教育，可以分时间段地播放一些心理健康的常识，甚至对学生来信提出的困惑给予解答，这就需有校园广播站也要有心理健康教育的老师来指导、监督。6）校园环境。目前大部分学校环境建设只重视“硬件”措施，如教学楼建设，图书馆建设等，忽略了利用校园环境来进行心理健康教育。应利用校园环境来进行心理健康教育。比如设“校园心理墙报”，加强校园的绿化建设，让心理健康教育贯穿于校园的每一个角落。环境是一门隐性的教育课程，良好的育人环境，对学生的心理健康教育是潜移默化的。7）各课教学要渗透着心理健康教育。其他文化课的老师应该有“心育”的理念，在授课时加入心理教育的导向。如语文课就包含许多情感教育的因素；体育课又可安排挫折教育，增加学生承受挫折的能力，锻炼意志力。学校心理健康教育还有许多教育途径等着我们去探索，但有一点必须明确的是，学校的心理健康教育应该和家庭、社会同步，形成“三位一体”的教育模式。比如，学校应建立家长访问日，及时向家长了解学生的心理问题，向家长传授心理健康教育的方法。社会应重视和支持学校的心理健康教育，提供教育的场所、资金等。电视台应有意识地播放一些有心理健康教育意义的节目、影片等。

3.6要加强对学校的领导，行政人员，教师进行心理健康教育的培训

目前除了有心理健康教育毕业的老师外，其他教育工作者都是针对政策法规来对学生进行健康教育。因此他们中有部分人不懂心理健康教育，没有心理健康教育的观念，甚至本身的心理素质不高，所以有必要加强对全体教育工作者进行培训。通过培训，不仅提高了他们自身的心理素质，也使他们不同程度地掌握心理学的基础知识，基本理论和基本技能，转变他们的观念，提高他们对心理健康教育重要性的认识，从而自觉地投入到学校的心理健康教育工作中。对于通过培训而获得证书同时也在实际工作中作出成绩的教育工作者，教育部门要提高他们的待遇。

3.7要大力加强作好学校心理健康教育的评估工作

通过对学校心理健康教育的评估，可以检验教育的效果，督促学校做好心理健康教育工作。对于评估效果好的学校，要给予精神上的鼓励和物质上的奖励；对于评估效果差的学校，要帮助其找出原因，搞好心理健康教育。

（注：除非有特别的说明，本文的学校心理健康教育包括小学、中学、大学）

参考文献：

[1]吴发科编著.《中小学心理健康教育实做与管理》广东高等教育出版社，2004，9.

[2]陈家著.《学校心理健康教育——原理与操作》教育科学出版社，2002，1.

[3]樊富珉编.《大学生心理健康教育研究》清华大学出版社，2002，11.

[4]宋元林,陈春萍等著.《网络文化与大学生思想政治教育》湖南人民出版社，2006，4.