小学课程设计方案范文

导语：如何才能写好一篇小学课程设计方案，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 《小学英语教学法》 课程实践 教学方案设计

《小学英语教学法》是英语教育专业的一门专业核心课程，旨在使学生通过本课程的学习，掌握小学英语教学法的理论和教学规律，学会运用各种方法方式、多种类型的教学手段和技术，提高教学水平和课堂效率。根据高职教育的特点，本课程在适当介绍英语教学理论不同流派的同时，将侧重点放在语言技能和语言知识的实际课堂教学上，重点培养新课标下学生的教学实践能力。结合本课程教学大纲的要求和本市小学英语的教学与教改情况，特从课程实践教学设计、实训教材开发、产学研结合三方面进行教学方案设计。

一、课程实践教学方案

（一）校内实践教学

1.课堂教学实践。本课程每周课时为4，共计64学时，其中理论学时为30，实践学时为34。实践内容分为两大类：一为观看示范课录像，进行评课和讨论；二为教学技能分项训练。其中观看和讨论示范课Learning teaching共10学时，教案编写Lesson planning、教学技能分项训练Teaching techniques、说课等12学时，试讲Teaching practice12学时。

2.设置实训周。将第四学期第15周定为教案编写技能实训周，第五学期第13、14、15周分别设定为课件制作、教师技能综合技能实训周，保证实践教学内容的训练时间，集中训练学生从师技能。

3.第二课堂教学实践。定期组织具备专业特色的学生活动，为学生提供锻炼和展示专业技能的平台。例如：教师技能大赛、英语文化节、英语口语之星大赛、英语演讲比赛、教案设计大赛等。

（二）校外实践教学

本课程团队在课程的设计和安排中注重实习基地的建设，力图建立一批长期、稳定、遍布全地区的实习基地。通过安排学生到实习基地观摩、见习、轮训，使学生感性、直观地了解小学、小学生，熟悉小学英语教学方法与学生课堂管理的基本做法等教材中难以直观体现的内容。

1.实习基地见习、轮训。学生综合素质能力有待进一步加强已成为用人单位和教育部门的共识，而产学合作对于培养学生的专业技术能力、解决实际问题的能力和创新能力有着十分重要的意义。因此，英语教育专业依托实践教学基地，以英语教师的职业发展为导向，从“学习的内容是工作，通过工作实现学习”出发，制定了一个比较完整的见习、轮训实践教学体系，其核心是教师岗位认识课程。岗位认识课程是在专业基础课程或专业技术课程之间展开的课程，要经过四个阶段实习和认识。

（1）助教岗位认识

这一部分内容通过学生利用双休或假期在英语培训学校完成。主要是让学生了解在未来工作中接触到的第一个工作岗位的具体工作任务和应该具备的专业知识和能力。

（2）教师岗位认识

通过见习、轮训等方式组织学生到校外实践教学基地了解英语教师的日常工作任务，掌握一定的教师职业技能。

（3）班主任岗位认识

组织学生到校外实践教学基地考察和学习，让他们了解班主任的基本工作任务，初步掌握与其他任课教师的协作能力，与孩子和家长的沟通能力。

（4）教研组长岗位认识

以轮训的形式组织学生到校外实践教学基地，了解教研组长的岗位职责和基本工作任务，为日后工作做好准备。

通过岗位认识实践学习，使学生对理论知识同实践相结合有了进一步的认识，对学好专业理论知识和实训课程有足够的信心和思想准备。学生能了解课堂上哪些知识是有用的，将来走上工作岗位还应具备哪些素质，通过岗位认识实习，对自身有一个全面的认识。

2.社会实践。让学生利用暑期或课余时间去小学代课或组织第二课堂活动；鼓励学生做家教或利用业余时间去一些英语培训机构（如新东方培训学校、小新星培训学校等）做兼职；暑期外语系英语教育专业学生下乡支教活动已成为外语系的品牌活动。

3.教育实习。第六学期进行，共12周。在实习过程中，每10―15位学生配一名带队老师，负责实习的全面管理，特别是对实习生的听课、备课、试讲、上课、课后评议、班主任工作等进行具体指导，确实保证实习质量。

二、实训教材开发

教案设计技能是一门英语教育专业学生必修的基本技能之一。通过实训，学生能够运用专业知识和教学理论进行教学设计，制定教学目标，分析和处理教材，了解学生，制定教学策略和编写教案，为后续课程的学习和从事小学英语教育工作准备必要的基础知识和技能。该技能实训的教材应以学生的就业导向为依据，直接选自人民教育出版社的小学英语课本。着重培养学生对小学英语课中的语音、词汇、对话、课文的教学实践技能。这样的实训教材有利于使学生更好地适应毕业以后的教学工作。

三、产学研结合

（一）顶岗实践

一是安排担任本课程的教师到本市的小学和英语培训机构进行实践锻炼，在实践中熟悉小学英语教育教学的现状及教改趋势；结合学校或培训机构的教学实际和用人现状，不断完善教学方案，改进教学方法；教师可在授课以外的时间以学校或培训机构为主，帮助他们解决课堂教学方面的难题；同时也带着教学中的一些课题，到学校向在丰富实践经验的一线优秀教师们请教，在他们的帮助下提高科研开发的能力和教学质量。二是专业教师跟随顶岗实习的学生到实习基地进行一学期时间的锻炼，他们在学校既是指导教师又是任课教师，除指导学生实习外，还直接参与英语日常教学；同实习生一起帮助学校开展第二课堂活动，如单词比赛、英语歌曲比赛、舞台剧表演等；组织实习生为小学或教育机构制作教具。

（二）聘请襄樊市小学英语课名师来我院讲学

聘请我市优秀小学英语教师来我系作专题讲座或讲示范课，将小学英语教学中的最新实践教学成果带入课堂。

（三）对社会和基地人员进行培训

自2001年起，学院每年暑期在襄樊市教育局的指导和支持下为襄樊地区培训小学英语教师五批，先后培训全市小学英语教师近600人次。通过小学英语教学法的专题培训，提高了我市小学英语教师（含基地教师）英语教学水平和教学质量，也促进了参与项目培训的任课教师进一步深研小学英语教学的规律与改革前沿信息。利用网络BBS论坛、个人BLOG等现代信息技术来促进全市小学英语教师之间的交流和资源共享。并且让学生和小学英语教师通过这个平台进行沟通，为本课程的课外教学拓展空间。

以上对于本课程的实践教学设计、实训教材开发、产学结合三方面的方案设计体现了以英语教育专业学生就业导向为出发点的主体思想，依托实训实习基地建立起了长效的产学研合作机制，从而达到双赢的局面。

参考文献：

［1］郭岚峰，杨桦.教育信息化在职业教育中的应用［J］.北京：中国现代教育装备，2006：60，（1）.

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校本课程建设是教育革新的客观要求。我国乡村小学校本课程建设存在教师资源相对薄弱、学生厌学情绪蔓延、课程开发负担沉重的现实困境。面对压力与挑战，济南西营镇南营小学积极与镇教育办公室合作，以跨学科整合的思维探索并打造了独具特色的“中草药课程”。该课程结合乡村实际，制定课程目标；融合不同学科，设计课程内容；引领多方参与，构建评价体系，在困境中做出了全新探索，也为乡村小学校本课程建设提供了思路。

关键词

乡村小学 校本课程 跨学科 课程整合

校本课程建设在20世纪70年代开始受到欧美国家的广泛重视，随着我国新一轮基础教育课程改革的深化和推进，这一策略在我国也备受关注。早在1999年，我国颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程三级课程管理的举措”。[1]2001年《新一轮基础教育课程改革纲要》明确提出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[2]乡村小学在教育资源短缺的现实条件下，校本课程建设逐渐面临困境。尽管如此，一些乡村学校仍然结合自身实际，做出了一些有意义的探索。济南市西营镇南营小学采用跨学科整合的方式来开发中草药校本课程就是其中的典型案例。分析其课程设计理念对乡村小学校本课程建设具有重要意义。

一、乡村小学校本课程建设的困境

我国区域经济发展的差异导致了教育资源分配不均衡。总体来看，经济发达地区的教育条件优于欠发达地区；城市学校的教学资源优于乡村学校。在这样的背景下，乡村小学的校本课程开发成为难题。

1.教师资源相对薄弱

乡村小学教师资源比城市学校薄弱，制约着校本课程的开发。首先，乡村教师水平较低。大部分教师长期工作在乡村，这里生活条件艰苦，社会、家长对教育关注度低，很多教师不思进取，工作缺乏激情，难以专心教学。其次，乡村教师数量紧缺。2001年起我国乡村小学进行了撤点并校，并没有取得整合教师资源的效果，反而因为辞退大量代课教师而使教师数量更加紧缺，乡村小学尤其缺乏英语、音乐、美术学科的教师。再次，乡村教育条件和工资待遇依然较差，对优秀教师的吸引力依然较弱。“调查显示，农村教师队伍中有51.2%的人被初次配置到乡村学校，但在二次配置中有56.9%的教师调进了县城，有36.7%的农村教师‘想要离开’现在的岗位。在县域教师流动中，有67.3%为‘向上流动’，28.2%为‘平行流动’，只有4.5%为‘向下流动’，而且流动者多为年轻教师、高职称教师和优秀教师。有77%的城镇教师不愿意交流到边远艰苦农村学校任教；有80.2%的师范生‘愿意当教师’，但‘愿意去农村当教师’的仅有38%。”[3]教师流动的单向性造成农村学校已多年没有补充新教师，特别是部分有一技之长的优秀青年教师不断流向城区学校，使得农村学校教师年龄结构、学科结构失衡，中老年教师占多数，非语数学科教师难以专业化。

2.学生厌学情绪蔓延

乡村小学生主动性的丧失，也同样使校本课程设置举步维艰。乡村小学生相比于城市孩子，缺少了更多自我发展的平台。在偏远山区，他们很少能充分享受城市学生司空见惯的互联网资源，很少有机会参加素质拓展培训班，他们寻求自我发展的最主要场域就是学校，而城乡学校教育资源配置依然存在较大差距。“2013年小学各类器械配备达标率，乡村仅为42.2%，镇区为59.6%，城市为76.5%，城乡差距依然较大。”[3]乡村学校环境的落后，使学生的学习热情受到影响；在原始的包班教学和管理体制下，学生们往往面对一成不变的教师。教师既是班主任，又是各科教师，不仅教师疲惫不堪，学生对此也倍感厌倦。面对没有任何新意的学习环境，学生学习积极性受挫，在课程实施中逐渐丧失主动性，从而产生厌学情绪。

3.课程建设负担沉重

遵循国家课程设置标准，乡村学校既要考虑国家课程、地方课程全面开展，又要考虑学校自身建设。伴随课程开足、开全的压力，乡村小学校本课程建设负担沉重。音乐、美术课程缺少专业教师，学校开足这些课程都很困难，只能安排其他学科的教师代课，这些教师由于没有受过正规训练，课程实施缺乏专业素养，教学效果差强人意，更谈不上课程资源开发；而乡村优秀教师的教学负担本来就重，对于校本课程开发更加力不从心，在提出校本课程设计方案时，多是从互联网上搜集现成资料，很少有自己的建设思路，课程内容往往平淡如水，起不到促进学生发展的目的。

二、跨学科整合：困境中的有效探索

尽管校本课程建设是困扰乡村学校发展的难题，但是体现特色、内容充实、促进学生发展仍是乡村小学校本课程建设的努力方向。南营小学立足现实，积极思考：设置综合课程可以缩减学科门类，减轻教师的负担；课程内容贴近乡村生活，才能提高学生学习的兴趣。为此，学校决定采取跨学科整合的设计思路，建设综合化的乡土课程。

1.结合乡村实际，制定课程目标

为了进行有效的课程整合，南营小学课程建设团队根据乡村实际，从乡土文化传承、国家课程拓展、学生全面发展三个维度出发，规划设置了“中草药课程”。其课程目标为通过中草药课程，使学生认识身边常见药材，知道它们的生长环境、药性、药效；通过实践活动，使学生学会部分劳动技能，培养观察、分析能力，从而培养学生创造力；通过活动，让学生感悟家乡资源的丰富，增加学生对家乡的热爱，从而激发他们研究事物的信心与决心。

首先，立足乡土文化传承。中草药课程建立的最初原因是校领导充分考虑了当地资源和文化环境，西营镇位于济南南部山区，群山林立，是济南市拥有药材最多的乡镇，仅植物药材就有千余种。镇里人熟悉百草，有着丰富的药物学经验，当地也孕育了诸多老中医，在这样的社会背景下，南营小学尝试设置“中草药校本课程”。在对课程进行跨学科整合的实践探索之后，学生可以通过“中草药歌谣诵读”、“中草药的采集”、“中草药文化探究”等活动了解家乡文化。使学生打开生活视野，从不同方面学习中草药知识，促进乡土文化的保留与传承。

其次，推动国家课程拓展。南营小学试图将该课程打造为国家课程的拓展平台。中草药课程面向三至六年级学生开设，设置系统的总教学目标和阶段性教学目标，自主开发教材，每个年级以主题的形式开展教学，并设有系统的课程评价制度。西营镇南营小学，在国家要求开设综合实践活动这一必修课的前提下，积极考虑把两门课程融合在一起，开发中草药实践活动为学生提供素质拓展的机会。运用课程综合化的方法不断对课程内容做体系化开发和深化，打破该课程建立初期单一传授药物知识的局限，使国家课程的相关内容在本门课上得到深化和拓展。

最后，促进学生全面发展。乡村小学地处山区，有广阔的活动空间，与其把学生禁锢在书本和教室中，不如创造更多的机会让学生接近自然。儿童和成人一样，他们所认知的周围世界不是以学科的形式出现，而是以综合的、整体的自然事物或社会现象呈现。从现实情况来看，“我国义务教育阶段小学共设九门课程，加上省级地方课和乡土课，多达十几门。就小学生而言，学了这么多课程，念了这么多知识条条块块互相割裂的书本，很难在自己的头脑中把它们加工整理，形成一个统一的体系。”[4]中草药课程的开设可以让学生有机会感知自然地理，将书本中学到的知识活学活用，提高自己的劳动技术、社会交往等多项技能，实现自身素质的综合发展。

2.融合不同学科，设计课程内容

目标的制定为内容的安排提供了依据。南营小学课程建设团队在课程内容的深化和拓展方面做出了一系列探索，形成了最终方案：课程设置围绕活动主题展开，在每个主题的框架内筛选和整合其他学科内容，逐渐走上了课程综合化的道路（如表1）。在目前的中草药课程中，主要实现了四个学科的有机整合。

（1）综合实践活动的开发。2001年教育部颁布的《基础教育课程设置（实验稿）》中明确规定综合实践活动课程与地方、校本课程共占总课时的比例为16%～20%。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》也明确指出把综合实践活动课程作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。南营小学在建设中草药校本课程中，将国家必修的综合实践活动课程作为其子学科来开发。目前，已经开发了四项较为完整的综合实践活动方案，分别为野外中草药采集活动、中草药香包制作活动、药膳加工活动、中草药民间故事搜集活动。中草药采集活动与劳动技术教育相结合，中草药香包制作与研究性学习相结合，药膳加工与社区服务相结合，民间故事搜集与信息技术相结合。

（2）音乐学科的融合。中草药课程在三年级第一学期第一个活动主题的教学设计中，整合了小学音乐课程的相关知识，本主题设计有三个课时，第一课时为“中草药谚语精选”、第二课时为“中草药歌”、第三课时为“西营中草药赞”。由于在小学一二年级的音乐教学中，学生学习了沙锤这一简易乐器，并注重打节拍的训练，教师在授课过程中，主动引入沙锤等小型打击乐器，与学生同唱歌谣，学生在教师指导下，将一二年级学到的乐理知识付诸实践，进一步提升个人素质，这一课程设计对一二年级学生的音乐素养起到检测和拓展作用。

（3）历史知识的渗透。中草药课程在开发的过程中，也注重与历史学科的综合。例如，三年级第二学期前两个模块由两大活动主题，八个课时组成。第一主题为“中草药的起源”，分为两个课时：“原始群时代”、“神农尝百草”；第二主题为“医药名人”：分为六个课时开展，依次为“华佗――麻醉散”、“药王孙思邈”、“李时珍与《本草纲目》”、“扁鹊的传说”、“皇帝的传说”、“医圣张仲景”。学生通过在课外阅读相关书籍，在课上小组汇报的形式，系统学习与中草药相关的历史知识。

（4）品社课程的拓展。品社课程在中草药课程中以隐性融合的方式存在。中小学品社课程是小学高年级的必修课程，其课程设置具有三大基本理念：帮助学生参与社会学会做人是核心，学生的生活及其社会化需求是基础，提高德育的实效性是课程的追求。在中草药课程中，教师积极思考，为学生提供更多交流合作的平台：在中草药采集活动中，学生之间劳动合作；在药囊香包制作中，小组之间协调分工；在药膳烹饪中，家长与学生沟通交流；在民间故事收集中，学生与社区积极互动。参与这些合作交流活动，学生能始终与同学、班级、学校、家庭、社会保持良好关系，使他们真正在生活中学、在做中学，无形中提高了德育修养，激发了他们的生活热情，这是对纯文本授课的品社课程的深化和拓展。

3.引领多方参与，构建评价体系

南营小学采用跨学科整合的设计思维打造“中草药课程”并没有急于求成，而是不断反思和总结，立足于课程的长期规划和建设。为此，学校构建了一套多方参与的课程评价体系。

首先是学校领导的评价，这一评价贯穿于整个学期。在每学期开学前，中草药课程的指导教师要撰写好本学期的活动预案、活动计划，经过学校领导审核后方可开展活动；在学期中，分管领导通过公开课加强指导检查，关注课堂中教师的组织能力，关注学生在活动中的发展，监督教师积累学生活动过程的资料或素材，建立综合活动学生档案；在学期结束后，学校领导要审阅授课教师整理的经典案例、特色作业和撰写的课程论文。学校领导通过整个学期的监督和评价来筛选课程内容，不断修正和完善新学期的课程内容。其次是师生互评，这方面的评价主要集中于每个主题的教学结束之后。依据是学校编制的“学生自我评价单”，该评价单分为七部分“活动参与”、“体验获得”、“方法运用”、“能力发展”、“学生反思”、“小组评语”、“教师评语”。前四部分共设置17个标准，每个标准都有相应的分数，学生根据自己的表现，给自己打分即可；后三个部分，属于开放性的评价，由学生和教师共同完成。学校课程建设团队，通过学生的打分和评语，进一步深化对课程内容的理解，修正新的活动主题。最后是校外专家的评价。一方面，南营小学聘请当地优秀中医作为课程顾问，为中草药课程建设提供思路；另一方面，南营小学积极寻求高校专家的指导，希望通过专家的观察与评价发现不足，为校本课程长远的规划和发展提供保障。

三、乡村小学校本课程建设的启示

济南市西营镇南营小学中草药课程资源还没有达到精细化开发的程度。但是，学校扎根西营镇独特的乡村环境来建设本门课程，已经做出了有意义的探索。通过现有成果，我们深刻体会到“跨学科整合”是乡村小学校本课程建设的有效途径。

1.制定长期规划，打造课程特色

采用跨学科整合的设计思路建设校本课程之前，乡村小学需要制定长期规划，这是本门课程资源进行有序深化和拓展的保障。校本课程建设不能一蹴而就，要经过一个从无到有、从单一到综合、从粗略到精细的过程。

学校立足于自身实际，制定校本课程建设的长期规划。首先，组建校本课程开发团队。乡村教师资源缺乏，校本课程开发不能仅仅依托个人力量，需要教师群策群力。课程开发团队建设不仅需要学校领导的重视、专业教师的参与、校外专家的指导，还要充分考虑到课程的传承性，使本门课程的师资能够长期保留，并不断得到建设和完善。其次，要规划课程开发的阶段性目标和实施策略。南营小学将校本课程建设规划为三个较为合理的阶段：第一阶段为2008～2009年是中草药课程的探索建立阶段，主要目标是打造单一科目的具有自身特色的中草药课程；第二阶段为2009～2013年处在课程的规范实施阶段，主要目标是建立和完善活动课程，规范主题教学，做好课程计划、课程实施和课程评价；第三阶段为2013年至今，主要目标在于保留经典活动，建立课程的主体框架，并尝试以跨学科整合的方式，拓宽课程内容，做好校本课程的长期建设。

2.有机整合资源，深化课程内容

乡村小学采用跨学科整合的思维进行校本课程开发是一条可行性的路径，但在资源整合的过程中，要认真考虑整合哪些资源，如何整合的问题。

跨学科课程整合，绝不是机械拼盘――将学校任意几门学科的课程内容拼凑在一起。一门优秀的校本课程应该充分整合资源，深化内容。南营小学的中草药课程融合了音乐、品社、综合实践活动等多门学科的知识，但这种融合并非机械整合，而是保持了多门学科之间的有机联系。比如，目前南营小学的中草药课程将国家综合实践活动课程设计为子学科，把中草药课程本身规划为音乐和品社的拓展学科，将来进一步精细化设计之后，中草药课程也完全可以将自身设计为语文、数学等学科的拓展学科。乡村小学校本课程开发始终要以学校为本位，学校要积极考虑在现实条件下建立自己的课程体系，而不是对国家课程全盘照搬、机械实施。倘若，乡村小学能够找到一门课程作为彰显自身特色的平台，并以此为焦点，进行课程的有机整合和规划，学校课程建设将不再是难题。

3.完善评价方案，促进学生发展

学校采用跨学科整合的思路建设校本课程，离不开完备的评价方案。由于各校的特点、情况不同，校本课程评价方案的制定不可能有统一标准，而是要因校而异，采取适合本校特点的评价标准和评价手段。但是，无论采取何种评价方案，校本课程开发离不开促进学生全面发展的标准。

“校本课程评价方案的制定，要综合考虑评价对象的全面性，评价主体的多元性，评价标准的差异性，评价活动的及时性和全程性”[5]。南营小学首先遵循了三个基本评价原则：注重过程性与终结性评价的统一，注重描述性和等级性评价的统一，注重评价主体的多元性与评价内容的多样性。其次，在评价主体方面作了规划，学校领导参与课程评价，主要通过开学伊始的材料验收，与学期期中之后至期末前一个月的校本课程公开课两个环节来监督；学生在进行完每个活动主题之后进行自我评价；授课教师制定了课程评价单，在每次活动主题结束后，教师对学生表现进行打分，并为每位学生写评语；学校还组建了由校领导和专业教师、家长组成的7～8人校本课程评委会，通过每学期的公开课展示对本门课程做出评价。再次，在评价标准方面，学校根据课程中的活动内容设计标准，并通过打分的方式促进学生的素质发展。

总之，乡村小学的校本课程建设应该是学校为解决自身的教育问题，根据国家或地方课程实施纲要的基本精神，结合现实条件，以学校师生为主体进行课程改革与发展的过程。

参考文献

[1] 教育部.关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[Z].1999.

[2] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].2001.

[3] 东北师范大学农村教育研究所课题组.中国农村教育发展报告（2013～2014）[Z].2014.

[4] 课程教材研究所编.综合课程论[M].北京：人民教育出版社，2002.

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【关键词】移动学习支持环境；移动学习资源；移动学习平台；移动学习案例

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0015―06

一 引言

随着移动通信技术、普适计算技术、多媒体网络技术等信息技术逐渐应用于教育领域[1]，移动学习（Mobile learning）成为一种全新的学习方式。移动学习是一种在移动计算设备帮助下的能够在任何时间、任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动计算设备必须能够有效的呈现学习内容并且提供教师与学习者之间的双向交流[2]。移动学习凭借其高效性、便捷性、教学个性化、广泛性等诸多特性[3]，使得学习者可以“随时、随地、随身”，“短、平、快”地进行学习[4]。

移动学习的系统环境由装备环境、支持环境和服务环境三部分组成，其中支持环境是移动学习系统环境的数字化核心组成部分。国内有学者以网络学习机为例对移动学习支持环境进行了不同方式的描述，认为移动学习支持环境应包括资源网、课题网、下发的资料、互联网络、移动学习课室和专家[5]。实际上，现有针对移动学习支持环境的研究与实践主要集中在结合关键技术或网络所开展的移动学习平台的构建、结合不同移动终端的移动学习资源的设计与开发、结合移动学习资源与平台开发工具的对比研究上[6]。

本研究旨在对现有的移动学习支持环境中所涉及主要问题和关键因素作系统分析，为移动学习的系统研究和分层次应用提供参考。

二 移动学习支持环境

根据《移动学习的系统环境路线图》（见本刊2011年第1期）的研究，移动学习的系统环境包含终端、网络、平台、资源、内容、活动六个要素。其中，移动学习平台和移动学习资源统一定义为移动学习支持环境，即移动学习系统环境的第二个层次。图1所示为移动学习支持环境在系统环境图的具体内容与定位，将位于中间的移动学习支持环境作为一个整体，从外部来看，其在整个移动学习系统环境中起到承前启后的作用：移动学习支持环境通过在移动学习装备环境上运行移动学习平台，使得移动学习资源通过平台为学习者提供优质的移动学习服务。

从内部来看，移动学习的支持环境主要包括移动学习资源建设和移动学习平台开发。移动学习资源是基于便携的移动设备能够帮助学习者有效学习的信息和支持服务[7]。它是对现有学习资源的一种补充，是开展一切移动学习活动的基础[8]。移动学习平台是指通过无线通信技术或无线网络技术提供移动学习信息与学习服务支持的软件系统[9]。它是承载移动学习资源并支持移动学习活动的主要载体。接口是移动学习支持环境中连接移动学习平台和移动学习资源的重要通道，它由一系列相关的协议和通信标准组成。从学习资源的媒体角度来看，有支持移动视频的MVI接口标准，有由国际数位出版论坛（IDPF）提出的EPUB电子书标准；从数据传输的角度来看，有基于USB传输的USB2.0国际标准、基于移动通信的YD/T系列标准[10]；从资源的跨平台应用来看，基于SCORM标准的应用最为广泛。从服务角度来看，接口主要包括目录服务接口、交换服务接口和认证服务接口，它主要应用于实现用户的注册、检索，数据和文件的呼叫和交换[11]。只有移动学习资源的建设和移动学习平台的开发都遵循相同的接口标准，才能实现资源在平台上的有效呈现，最终确保移动学习活动的有效开展。

三 移动学习资源的设计与开发

移动学习在支持学习者进行随时随地学习的时候同时也带来了一个突出的问题：学习者的“移动性”是和注意力的“分散性”相关联的，因此导致了移动学习者无法进行连贯、系统的学习[12]。为了更好的开展移动学习，移动学习资源应具备资源内容片状化、资源形式特殊化、内容呈现简洁化等特性[13]。在移动学习资源的设计和开发上，移动学习资源的形式、设计开发流程、所采用的开发工具等因素都直接影响移动学习实施效果的好坏。

1 移动学习资源的形式

文本、图片、音频、视频和动画是5种核心的媒体元素，针对其不同的组合和呈现方式，目前常见的移动学习资源形式可以概括为8种，如表1所示：（1）短信/彩信：以有限的文本和图片传递学习内容或者有关学习的讨论等，资源形势单一，内容比较简洁。（2）电子书：该形式的学习资源以文本为主，可用于多种移动设备。（3）网页：该形式的移动学习资源类似于网络学习资源，就是以浏览内容页面的方式访问学习资源[14]。（4）微课程：主要包含的媒体元素涵盖文本、图片、音频和少量的视频和动画，它有完整的学习模块（如诺基亚行学一族），可以运行在手机/智能/PDA手机等终端上。（5）网络课程：基于Web的课程，具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等主要特征。（6）学习机教程：与中小学课程紧密结合的学习资源，所包含的媒体元素丰富，以音视频为主，一般内置在学习机中，不可跨平台使用。（7）智能交互课程：此课程主要用于户外的探究式和体验式学习，具备良好的查询、检索、存储和交互功能，主要运行在PDA和平板电脑上。例如台湾中央大学蝴蝶观察学习系统BWL就是采用的此类学习资源。（8）教育游戏：该学习资源以游戏形式呈现，目前在移动学习领域应用的较少，能支持多种移动学习终端。

从目前资源建设的情况来看，网络课程、短信/彩信、智能交互课程是目前所开展的移动学习研究中主要涉及的学习资源，电子书、微课程、学习机教程和教育游戏相对较少。此外，部分移动学习研究项目开展了多种移动学习资源的建设，例如“教育部高教司试点项目――移动教育理论与实践”中所开发的学习资源包含短信/彩信和网络课程两种。

2 移动学习资源的设计开发流程

移动学习资源的设计是在明确移动学习的教学目标和学习者的一般特征的基础上展开的，它主要包括三个部分：移动学习内容的设计、移动学习媒体的设计和移动学习交互设计[15]。移动学习的内容设计要注重知识单元短小简洁，呈现松散的知识关系、封装性要好，课程内容上要能持续激发和维持学习者的学习动机和兴趣[15]。移动学习的媒体设计涵盖文本设计、图片设计、音频设计、视频设计、动画设计五大元素，本环节中应注重对媒体的格式、文件大小、分辨率、时长以及与移动设备的兼容相联系的多方面的考虑。交互设计中针对学习内容较为简单的交互可以采用短信形式，内容丰富的交互则多采用基于浏览、连接的内容交互形式。移动学习资源的设计方案将最终应用于移动学习资源开发工具的选择以及实际的开发环节中去，下图3即为移动学习资源设计开发的一般过程。在完成开发工作后，对开发出来的移动学习资源将进行测评，测评的结果可用于对前期的移动学习前端分析和资源设计的情况进行修正，及时调整资源的建设方案。

3 移动学习资源的开发平台和工具

由于移动设备开发厂商较多，产品之间的差异较大，且移动学习资源的开发又与移动设备直接相关，因此我们要根据不同的开发要求选择合适的技术和工具[7]。就目前实践的情况来看，移动学习资源的开发平台和工具主要有J2ME， Symbian，Windows Mobile，Palm OS，Android, iPhone OS，MeeGo等，其中Symbian、Windows Mobile、Android和iPhone OS是最具代表性的四种：

（1）Symbian操作系统提供了一系列个人信息管理（PIM）功能，包括联系人和日程管理等，还有众多的第三方应用软件可供选择。它是目前市场占有率较高的移动设备OS，比较适合综合类移动学习资源的开发。

（2）Windows Mobile是微软为手持设备推出的“移动版Windows”，是基于Windows CE内核的嵌入式操作系统。Windows Mobile平台支持安全邮件、可与桌面电脑方便地同步协作，并且拥有大量的商业程序可以选择，比较适合用于办公类移动学习资源的开发。

（3）Android是Google基于Linux的开源操作系统。它包括操作系统、中间件、用户界面和应用软件。它具有开放度高，对网络友好，无缝结合的Google应用等特点，比较适合网络应用类自动学习资源的开发[16]。

（4）iPhone OS 或 OS XiPhone是由苹果公司为iPhone开发的操作系统。iPhone的主界面包括包括以下自带的应用程序：SMS、日历、照片、相机、YouTube、股市、地图、天气、时间、计算机、备忘录、系统设定、iTunes、AppStore以及联络资讯。其强大的娱乐功能和友好的UI设计都使其非常适合教育游戏类移动学习资源的开发。

四 移动学习平台的构建

1移动学习平台的形式

根据移动学习平台开发所基于的协议的不同，常见的移动学习平台形式可以划分为四种：基于SMS/MMS的移动学习平台、基于WAP的移动教育网站[9]、基于WIFI的移动学习系统和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移动学习系统。如表2所示，不同的移动学习平台在终端设备、网络接入、学习资源、教学功能和所能支持的学习活动等方面会有所不同。

基于SMS/MMS的移动学习平台对移动设备的要求较低，用户普及面较大。以非洲农村地区的移动学习项目为例，比勒陀利亚大学利用手机将印刷教材应用于远程教育课程，帮助农村学生完成学历教育。基于WAP的移动教育网站所支持的学习内容和学习活动比SMS/MMS移动学习平台要丰富。在芬兰赫尔辛基大学进行Uniwap移动学习项目中，研究者试图将WAP技术应用于高等教育中，为学习者和教师创建一个可操作的移动学习环境，从而使学习者和教师能够通过手机随时随地访问教学资源[17]。在基于WIFI的移动学习系统中，用户使用具有WIFI功能的手机、笔记本，PDA等移动设备访问教学服务器，进行浏览、查询、交互，类似于普通的网络学习。卡内基梅隆大学的无线网络局域网Andrew试验项目项目开发出了移动教育中最常见的三种应用方式：无线电子邮件、日历管理和事件通知[18]。基于Bluetooth/IRDA/USB2.0的移动学习系统主要是指利用蓝牙/红外/USB进行数据传输的移动学习平台。美国纽约Cohoes中学组织学生在社会学科课上用装有Classroom Wizard 软件的Palm手持电脑做课堂测验，测试的结果借助红外传输到教师机。

2 移动学习平台的设计流程

移动学习平台的设计主要涉及移动学习前端分析、平台功能模块设计和平台技术架构设计三个板块。如图4所示，移动学习前端分析主要有两部分组成：移动学习需求分析和平台设计需求分析。在此环节中，移动学习平台中学习者的一般特性，移动学习的目标以及与之相应的平台需求被确定。它直接决定了对移动学习终端设备以及网络接入方式的选择。在学习平台功能模块的设计中，依据前端的分析结果，可利用层次图、思维导图、用例图等逐步分析出移动学习平台所需具备的主要功能模块。最后进行的平台架构分析，可以参考意大利的Anna Trifonova 和 Marco Ronchetti提供的通用的移动学习系统体系结构，它包括存储层、业务逻辑层、网络层和表示层[19]。表示层涉及移动设备和学习内容，移动学习内容需要具备良好的适配性使其在移动设备上正常表现。网络层是支持该移动学习的网络接入方式。表示层和网络层的选择和应用都可以从前端分析的结果中得到依据。业务逻辑层是移动学习平台的功能模块以及相应的标准接口，存储层则是整个平台的数据库。

五 移动学习支持环境分析

移动学习平台和移动学习资源是移动学习支持环境中所涉及的两个重要元素，要对移动学习支持环境做细致的分析，必须从研究移动学习平台和移动学习资源之间的联系着手。

一种移动学习平台可能会对应多种移动学习资源，一种移动学习资源也可以适用于多种移动学习平台上。根据第三、四部分的分析，8种学习资源和4种学习平台可以组成32种移动学习支持环境的类别（如图5所示），但不是所有的组合方式都可以被应用于移动学习。其中可用的组合方式已用深色背景标记出。从开发难易程度来看，以SMS/MMS移动学习支持环境和基于Bluetooth/IRDA/USB2.0移动学习支持环境在构建上难度最小，基于WAP和WIFI的移动学习支持环境构建难度较大。从移动学习资源传输的稳定性来看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0的移动学习环境对设备的要求和网络环境的依赖性不大。从学习活动的开展来看，基于SMS/MMS和Bluetooth/IRDA/USB2.0模式的学习活动主要以接受、反馈式为主，学习活动单一，而基于WAP和WIFI的学习支持环境能开展协作学习、探究学习等丰富的学习活动。

六 基于移动学习支持环境的案例分析

从移动学习支持环境的角度对以下案例做具体分析，可以从其所属的移动学习支持环境的类别、所具体使用的移动学习资源以及所构建的移动学习平台等方面进行研究（如表3）。以诺基亚“行学一族”为例，它所选用的移动学习资源包括记忆通、英语通、翻译助手、百科市场、动漫英语、远程讲座等微课程，所采用的移动设备是智能手机，它所开发的行学一族的学习支持平台能够帮助学习者随时随地进行学习。在资源更新和同步交流时，该系统构建了基于WAP的移动学习支持环境，但大多数时候，学习者是离线学习的，此时所提供支持的是基于微课程的USB2.0移动学习支持环境。从总体上来看，这11个案例涵盖了移动学习支持环境中的主要类别，所选用的学习资源主要集中在短信、微课程和网络课程上，而移动学习平台的构建也以基于SMS/MMS的移动学习平台和基于WAP的移动教育网站为主。

七 结论

移动学习支持环境是移动学习所研究的主要内容，其所涉及的移动学习平台的构建、移动学习资源的开发设计都直接决定到移动学习支持环境是否能够较好的支撑移动学习活动，满足学习者移动学习的需求。不同形式的移动学习资源与移动学习平台的组合，极大的丰富了移动学习的支持环境的类别，为学习者提供了多种学习方式的支持。然而，现有的移动学习支持环境的研究还急需很大的突破，例如如何实现基于WAP的移动学习平台与广泛的网络学习平台的兼容、如何有效的进行移动学习资源的建设和开发都将是未来移动学习支持环境研究的重点。只有构建良好的移动学习支持环境，才能在移动学习的系统环境中有效利用移动学习装备用于支持移动学习服务，确保移动学习的有效实施。

参考文献

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Research of System Support Environment of Mobile Learning

FANG Hai-guangMAO YingLIU JunWANG Hong-yun

(Department of Educational Technology, Capital Normal University, Beijing 100048, China)