课程建设现状及其进展范文

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高职教育作为职业教育的高级阶段，作为我国高等教育的半壁江山，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。高职教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节，要求以技术应用能力的培养为主线。在整个课程体系中，实践课程占有特殊的地位。而实践课程评估是实践课程正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时，也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实践课程评估体系，是关系到课程建设能否沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。

2高职教育实践课程评估体系构建现状及其存在的问题

高职教育是一个刚兴起不久的领域，对高职教育课程评估的研究与实践更是在最近几年才逐步引起人们重视的。课程评估理论和实践都有了进一步发展，促进了实践课程建设，推动了评估理论研究工作等等，但仍存在着不少问题，有待进一步完善。

2.1高职教育实践课程在评估中占的权重较轻:我们对实践教学重要性的认识和感受逐步加深，实践教学改革也正在紧锣密鼓地进行着。我国现有对实践教学的评估是包含在对高职高专的人才培养工作水平评估中的，这有助于在学校的总体教学工作中对实践教学进行总体把握和评估，但现存的问题是实践教学在评估中占的权重较轻，在《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》的多项二级指标中，与实践教学直接相关的只有“教学条件与利用”一级指标下的“实践教学条件”和“教学建设与改革”一级指标下的“职业能力训练”两项，权重系数只占总额的13%，与实践教学在高职教育中的地位不太相称。此外，对实践教学评估的重点和核心也只仅仅局限在对实践教学基地的评估。而对课程评估更提及很少。

2.2高职教育实践课程评估问题的针对性研究较少:从中国期刊网全文数据库收录论文数可以明显的看到，在相关的专著与学位论文中，仍然难觅高等职业实践课程评估类的作品，很少有专门的篇幅对实践课程评估做阐述，虽然目前的教学水平评估已从单一的教育评估开始向课程评估迁移，越来越多的专家、学者开始关注课程评估领域，但是在高职教育实践课程评估的专门研究明显不足。

2.3高职教育实践课程的评估理论准备不足:实践离不开理论的指导，我们都注意到了对评估及其相关理论的学习，但仍不够充分。目前，依然有不少高职院校的课程评估还仅仅停留在学生反馈、教师自评与互评的经验水平上，尚不具备科学规范的评估指标和评估体系，缺乏相应的竞争机制，评估方式缺少统一的评估标准，导致课程评估质量不高、评估过程不严密。在设计方案中，经常遇到这样或那样的问题，并难以取得较大的、实质性进展；在评估实施中，对样本的把握、对评估负影响因素的消除，都缺乏有效的技术手段；在课程评估某些根本问题上存在较大分歧；课程评估的经济性、系统性及其优化等问题对我们的困扰等等，这充分暴露了我们对评估理论学习、研究的欠缺。

2.4高职教育实践课程评估体系有待于建立和完善:评估指标体系是评估的核心问题，是关键点，也是难点。通过广大学者的努力，我们已制定、论证了各式各样的高职教育课程评估指标体系，但多数有待进一步完善。作为高职教育课程评估体系的一个重要组成部分，高职教育实践课程评估继承了高职教育课程评估的现存问题，又因认识不清、定位不准、重视不够、研究不足等原因，缺乏自身特色。到目前为止，我国还没有出台过一部标准的高职教育实践课程评估指标体系，对课程进行评估还仅仅只是做为一小部分出现于教学评估或是专业评估中，而对高职教育实践课程评估体系的建立和完善更是有待于加强。

3高职教育实践课程评估的发展趋势

从总体上来看，课程评估的发展趋势是其所关注的范围越来越广泛，随着课程评估研究的逐步深入，对高等职业教育实践课程评估的关注正在与日俱增。对具体问题的研究将在深入细致的基础研究上取得新的进展。对于课程评估制度的研究从评估机构、评估程序、评估质量管理等方面入手，建立全面的课程评估制度；加强课程评估指标、评估指标体系的研究，致力于建立与课程评估对象的各个方面、各个层次相适应的明确具体的评估体系与评估方案。总之，建立一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实践课程评估体系指日可待。

4结束语

高职教育实践课程评估是实践课程正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时，也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实训课程评估体系，关系到课程建设能否沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。因此，有必要构建高职教育实习实训课程评估体系，通过对实习实训课程质量的有效评估，发挥评估的监督、导向和激励等作用，促进学校及其主管部门明确办学指导思想，充分重视实习实训课程主体评估地位，不断增加对实习实训课程的投入，进一步改善教学条件，加强教学基本建设，深化课程改革，提高管理水平，努力探索适合我国国情的高技术应用型人才培养模式，办出高职教育特色。参考文献

［1］陈玉馄.课程改革与课程评估，北京:教育科学出版社，2001

[2]应金萍.论高职实践教学体系的构建及作用，职教论坛，2005

[3]刘高山.对增强实践性教学效果的探索，职业教育研究，2005

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（一）对通识教育课程的重要性认识不足通识教育课程设置的初衷是为了促进学生的全面发展，提高学生的科学文化素养以及身心素质，培养学生树立正确的人生观、世界观，同时对培养学生创新创业精神有着许多专业课无法替代的作用。但是，由于部分地方性高校对于通识教育核心课程的宣传力度不够，或是很大程度上为了考级任务（外语、计算机）、考研通过率（高等数学等）以及迎合教改等，导致师生对开设课程的目的、意义以及重要性认识不足。通过问卷调查发现，学生对通识教育的认知度普遍较低，完全了解通识教育的仅占2.8%，听说过的占17.3%，没听说过和完全不了解的高达79.9%。此外，学生对开展通识课程必要性的认同度较低，认为非常有必要的占34.6%，没有必要的占23.4%，持无所谓态度的占42%。其中，认为没有必要开设通识教育课程的原因（多选）主要有认为对就业没有帮助（占86.3%，居首位），不感兴趣（68.2%），专业课学习业务过重（68.3%）。此外，个别地方高校通识类课程开设成为普及型或概论型的课程，过于强调对学生“点”的重要性，从而忽视了对学生全面和谐发展和个性完善的培养，导致学生对此积极性较低。而学生在选课过程中也存在较强的功利性和盲目性，将选修课仅仅作为一种获取学分的手段（认为比专业选修课容易拿学分的占82.3%），导致很多娱乐性强、易获学分，课堂考勤少的课程成了热门，而忽视了通识教育课程真正的价值。师生的这种认识使得通识教育课程教学质量较低，课程价值无法真正实现。

（二）公共选修课数量少、内容杂，且学科分布不合理随着各地方性综合大学的持续扩招，参加选修课的学生也逐年递增，就目前学校每个学期开设的公共选修课而言，无法真正满足学生选修的需求，从而导致某些热门课程的扩班，影响了课程的教学质量。同时，通识类选修课内容杂乱无章，在各个地方性综合大学中普遍存在，且很多学校的选修课学科大类分布不合理，没能真正满足学生的选修需求。如以温州大学和宁波大学为例，2013-2014学年，温州大学共开设通识教育课程公共选修课129门，其中以人文与社会科学板块开设课程最多，为39门，占总开课数的30.23%。其次为数学与自然科学板块，为27门，占总开课数的20.93%，单独体育板块开课数也占5.43%。[3]宁波大学2012-2013学年，共开设通识教育公共选修课程379门，其中人文科学板块所开设课程最多，占35.4%，而社会科学次之，工程技术和综合板块最少，分别占了13.7%。[4]由此可见，各校的通识教育选修课设置相差较大，且以人文类和自然科学类为主，技能类以及地方文化类较少，各类课程的开设没有很好的反应学生的需求，同时，也有部分学生提出应更多的增设艺术类及体育保健类课程，以弥补基础教育时期长期接受“应试教育”所带来的缺陷。（四）通识教育核心课程建设目标不清，且未成规模通识教育核心课程是高校实施通识教育的重要载体，对通识教育的成败有着决定性的作用，是通识教育实践的基础。通识教育核心课程能够突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。但就目前的实施情况而言，各地方性综合大学实施通识教育核心课程体系建设的不多，对此还处于逐步摸索改进的阶段。对于核心课程的设置也过于随意和零散，难以形成成套的体系。此外，很多地方高校对于通识教育核心课程建设主要以教师自由申报为主，缺乏对通识教育核心课程及核心课程体系的作用和目标的深刻把握和深入剖析。如宁波大学于2009年和2010年进行了2轮通识教育核心课程的申报，根据应用型创新人才培养的目标定位，结合地方社会经济发展需要，依托学科发展优势和现有教学资源，宁波大学先后开设了以下几门通识教育核心课程，包括首批开设的《英语学习方法》《神奇的大自然》《社交礼仪》《金融政策解读》《日本企业文化》《经典红歌赏析》以及第二批开设的《经济学家与经济学》《海洋与人类文明》《现代生态学热点问题》共9门课程。[5]在以上课程中，涉及人文科学板块3门，社会科学、自然科学、综合板块各2门，各板块所占总通识选修课程的比例基本相差不大，同时，通过第二批的开设，自然科学、社会科学以及综合板块的比例均有所上升，目前还未涉及工程技术板块。但是，宁波大学的通识教育核心课程涉及面不广，仅仅包括了零散的几个点，没有形成该有的规模，学生选择余地较少。且很少有学生了解通识教育核心课程的建设情况，学校对此缺乏必要的宣传和引导，在此过程中也未能充分发挥学生的主观能动性。

二、综合型重点高校通识教育核心课程建设经验借鉴

由于更多的地方性综合大学的通识教育核心课程建设尚处于起步阶段，建设实施状况并不成熟，在此，选取全国通识教育核心课程建设较为领先的复旦大学及中山大学为研究对象，探讨其建设现状及存在的问题，以期为地方性综合大学建立合理的通识教育核心课程体系做参考。

（一）课程建设存在的问题复旦大学对于通识教育核心课程的建设始于2006年，共6个模块，包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀及艺术创作与审美体验，且于2011-2012春季学期，共开设97门核心课程，[6]远远高于地方性综合大学的核心课程开课数。中山大学从2009年开始推行，共4大类，分别是中国文明、全球视野、科技、经济、社会以及人文基础与经典阅读，且于2012-2013春季学期共开设了99门核心课程（见表1）。经过几年建设，不断暴露出一些亟需解决的问题，主要体现在以下几个方面：1.核心课程的“核心地位不明显”无论是复旦大学还是中山大学，其核心课程数量都已达到近100门，但是相比各自学校本科学生的培养方案，学校要求学生通识核心课程选修学分相对较少（复旦大学为12学分，即每个模块2学分，而中山大学为16学分，即每个模块4学分），因此无论从每个学期需要选修的核心课程量而言或从必修学分的量而言，学生对核心课程的选修空间均比较有限。正因为此，“核心课程”在学生心目中与普通选修课程意义趋同，学生对核心课程的重视度较低。2.核心课程内容缺乏跨学科性核心课程内容的确定应当从通识教育的最初理念出发，打破各个学科专业的学科壁垒，建立跨学科的学习交流平台。因此，作为核心课程，不应当只是各类不同学科、专业简单的累加，而应将若干个学科知识融会贯通后重新编排、整合形成。但是在实际的操作过程中，还是存在一大部分的课程有着浓厚的专业知识背景，迫使外专业学生望而却步，因而，未能形成真正意义上的跨学科整合课程。3.核心课程实施缺乏足够资源、基金支撑纵观各重点高校的核心课程实施情况，开课教师大多为资深教授、副教授，但是这类教师大多是20世纪60-70年代的本科或硕士毕业生，以专才教育为主，开展的核心课程往往知识结构较为单一，跨学科及课程通识性相对不足。其次，从各重点院校核心课程的授课形式来看，主要以教师教学与学生讨论参半实行，较多核心课程讨论课的实施除对教师水平、学生参与度提出更高要求外，同时也需要学校更好的硬件资源支撑。此外，相对于通识教育核心课程的开设，更多高校老师更愿意通过接项目、做课题来提高个人的专业成就，由此导致了开课教师积极性不足，这也严重制约了核心课程的进一步提升。

（二）课程建设经验借鉴首先，地方性综合大学通识教育尚处于起步阶段，核心课程体系建设尚不完善，因此，在构建核心课程体系过程中应避免所有通识教育课程“一刀切”的现象，应充分体现出核心课程的核心地位，适当提高核心课程在通识教育课程中所占的学分比重，提高学生的重视度。其次，地方性综合大学具学科门类齐全、教育资源广泛等特点。其对于通识教育核心课程体系的建设应当打破各类专业学科的壁垒，充分利用高校已有资源，构建跨学科、跨专业全民化的通识教育核心课程体系，选择资深教授、讲师等，编排富有学科知识相融合的核心课程教育方案，来提升地方性高校通识教育核心课程的质量。最后，从综合型重点高校通识教育核心课程建设暴露出的问题来看，通识教育核心课程建设不能忽视资金的作用，对此，高校可以设置用于通识教育核心课程建设的专项资金，贯彻并落实专项资金的使用，从而为通识教育核心课程的建设提供有力的保障。

三、地方性综合大学通识教育核心课程体系构建

对照国内各重点院校通识教育核心课程的建设，有必要建立地方性综合大学的通识教育核心课程体系，真正发挥通识教育的内在价值。

（一）课程体系设置依据通识教育核心课程的指导哲学。通识教育核心课程的建设，是受到多种教育哲学混合影响的产物，这些哲学包括永恒主义、要素主义以及进步主义等。核心课程的建设应当以培养“有教养的人”为目标，关注对学生道德观、价值观和理性的培养，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程，以此来适应社会发展迅速，知识更新频率加快的后工业化社会。[7]地方经济及社会发展的需求。地方性综合大学肩负着为地方经济及社会发展培养“用得上，用得好”的高级应用型人才的任务，其为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者，在地方经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。因此，地方性综合大学应该以培养地方及行业发展需要的人才为基础，选择能够与现代社会接轨的相应的通识教育核心课程内容及形式，着眼于对学生能力的培养，帮助学生提高自身的学习能力和创造能力，使学生拥有广博的知识基础，客服专业教育所带来的素质偏失，使学生适应当今社会中岗位变动和职业变迁，引导学生发展成为社会所需要的人才。

（二）课程体系设置模式对地方性综合大学而言，由于校内各专业齐全，有着许多资深的教授、教师以及素质和智力水平相对较高的学生，且有雄厚的资金基础，这一切都为核心课程的建设提供了有力的保障，因此，应当充分利用现有的资源及特色，发展有自身优势的通识教育核心课程。各院校可以参照原有的通识教育板块体系，将通识教育核心课程再细分为几个模块，增设相应的课程，具体见表2。通识教育核心课程体系应涵盖以上6大领域，为全体学生提供了一个共同的学识背景，同时也能让学科专业性质完全不同的学生，有机会享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。

1.人文科学与文化设置该领域课程的目的是提高学生的文学素养，扩展学生的文化视野。课程模块可以分为两类，即文史经典阅读与批判、中外文化继承与传播。文史经典阅读与批判模块课程旨在培养学生“受过教育的眼和耳”对古今中外文学艺术作品的“读、看、听”能力。课程主要以鉴赏和批判文学作品为主，在此过程中让学生学习和探讨文艺批判和分析的方法。文学作品的类型多样，包括小说、戏剧、诗歌和民间文学等。中外文化继承与传播模块为学生提供一种看待本土及外来文化现象和传统的独到视角，借此来审视自己原有的文化观点和本国的传统文化。课程可以重点介绍世界上主要的文化，如印度、东亚、苏联文化的形成和发展，此外，还可包括已经不复存在的文明，如丝绸之路等。[8]课程的具体内容可以包括各种文化体系的宗教伦理观，社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其文化成就等，探讨各方面彼此间的联系，让学生理解文化因素对塑造人们生活的重要性。

2.社会科学与道德该领域课程设置目的是为了让学生了解和熟悉社会科学的重要理论、观点及方法，从而加深对现代社会人类各种行为的理解以及对我们居住的社会的了解，主要涵盖政治、经济、法学、管理学等学科领域。此领域课程希望学生利用历史文献分析和数量统计的方法，来探究和解释现代社会的问题。如探究某一特殊学科领域的方法是如何运用到与人和社会组织相关的问题上的。此外，该领域课程还包括道德伦理教育，帮助学生接受较高的道德标准，培养学生的思辨能力和西方伦理道德观念，使学生举办做出合理的道德和政治选择的能力。3.自然科学与技术该课程领域主要涵盖数学、物理、化学、生物等自然科学学科和众多的工程技术领域，使学生通过对所涉领域的总体理解，认识自然科学与工程技术的新进展及其对人类社会的重要性。此类课程的教学内容应与社会和个人生活紧密联系，帮助学生提高科学素养和工程意识。4.医药科学与健康该领域课程的设置目的是让学生了解人类的自身规律、人类疾病及治疗原则等，让学生在接受教育提高学业水平的同时，关注自身身体，增强学生的自我保护意识，同时提高学生的生活质量。5.艺术科学与审美该领域课程旨在培养学生理解和欣赏艺术作品的能力。课程内容可以包括美术手法介绍、视觉艺术享受、音乐风格欣赏等，启发学生领悟其中的思想蕴含，使其在艺术赏析过程中得到美的陶冶，提高感受美、鉴赏美、创造美的能力。6.创新精神与创业该领域课程的设置旨在培养学生的创新意识、创新方法和创新能力以及创业的基本素质（包括创业意识、创业知识、创业技能、创业心理品质和创业能力等），培养学生自主创业的精神，以适应就业压力较大的社会。在这个领域的课程设置过程当中，地方性高校可以充分运用自身的资源，聘请地方创业成功的人士来校做相关课程教学，以此来增加学生与社会交流的机会。此外，在具体课程设置过程中，各地方高校还可以利用现有的地理位置优势及相关地方传统文化的特色优势，开设具有地方特色的通识教育核心课程，如宁波大学可以利用宁波特殊的地理位置开设具有港口或海洋特色的核心课程，为目前海洋经济示范区建设提供全能型的人才；又如以宁波帮人士为依托，加大对外的沟通交流合作机会，使开设课程更加符合经济发展的需要。

四、地方性综合大学通识教育核心课程体系建设的保障机制

（一）确立通识教育核心课程体系在通识教育中的地位通识教育课程是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课外的所有课程。而通识教育核心课程是通识教育课程的一部分，在整个通识教育过程中发挥着举足轻重的作用。确立合理的、明确的通识教育核心课程体系有助于更好的完善学校的通识教育培养方案，更有效的推动通识教育发展。因此，通识教育核心课程体系的建设是通识教育得以实现长远发展的基本保证。

（二）提高通识教育意识，推动核心课程纵深发展在深化通识教育核心课程建设过程中，还应当不断提高通识教育主管部门及领导对通识教育的认识。只有对大学通识教育核心课程在人才培养中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才会在全校师生中主动加强开设通识教育核心课程必要性的宣传力度，这也是通识教育核心课程获得良性发展的先决条件，同时也有利于保证通识教育各项改革得以向纵深发展。此外，全校师生的通识教育意识也亟待加强，从而保证通识教育核心课程的有效开展。

（三）重视通识教育核心课程师资队伍建设通识教育核心课程建设对授课教师的要求比其他专业教育教师高得多。它要求教师既要有比较扎实的专业知识背景，又有要求教师有宽阔的知识面，同时还得具备运用不同知识分析和解决问题的思维能力。因此，加强通识教育核心课程的授课教师师资队伍建设是有效提高通识教育质量的关键。在通识教育核心课程教师选拔过程中，应当尽量选择有较强专业素养，知识面宽广且教学经验丰富的资深教师作为任课教师；同时应当做好通识教育核心课程授课教师后备力量的培养，通过学校的良好政策来鼓励和培养年轻优秀教师。此外，学校还应及时整合教师资源，适时进行系统的通识教育培训，提升教师的业务水平。

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（1）行业现状及发展趋势

自2000年起，我国铸件产量已连续15年居世界首位，2014年我国铸件产量为4620万t，比上年度增长3.8%[1]。"十二五"时期，我国铸造产业稳步发展，已经进入了低速发展的"新常态"（近四年增速不超过5%）。从材质结构来看，有色合金和球墨铸铁铸件增长较快；从行业需求来看，汽车行业需求量超过1/4，农机、轨道交通及通讯产业的需求增长较快，工程机械、机床、矿山冶金等行业需求稍有减少；从进出口数据来看，我国铸件进出口量保持了平稳较快增长，但是铸件的进口单价远超出口单价。从上述分析可以看出，我国铸造行业在经历近10年的高速（年均增长超过10%）增长后，已经步入了低速增长的"新常态"。铸件需求受国内产业结构调整影响较大，铸造行业的发展面临新的挑战。预期在"十三五"期间，我国铸造行业的发展趋势表现为：①产量仍将持续低速增长；②铸造技术水平将大幅提升；③产业结构调整力度加大；④节能减排、安全环保等"绿色铸造"理念进一步加强；⑤人才培养及行业组织发展进一步完善。

（2）铸造行业节能减排的进展

当前，我国铸造行业的能耗占机械工业能耗的25～30%，单位产品的能耗约为国外先进水平的2倍，单位产品的"三废"排放约为国外先进水平的5～10倍[2,3]。因此，铸造行业的能耗排放问题非常突出。近年来，我国政府和社会通过制定相关政策和采取相关措施，加大了对铸造行业节能减排、安全生产工作的力度，取得了一定的成绩，"绿色铸造"这一理念也得到了普遍推广[4,5]。但是，我国铸造行业的能耗污染水平仍然较高，一些高能耗、高污染以及存在重大安全隐患的生产方式仍然普遍存在。预计"十三五"期间，我国铸造行业在节能降耗、降低排放、再生利用、杜绝重大事故及防治职业危害等相关方面都将加大工作力度，努力实现"绿色铸造"这一发展战略。

2节能减排背景下铸造专业的教学改革实践

随着节能减排工作的深入推荐，专业人才队伍缺乏相关理念及技术素养的问题日益凸显。铸造专业节能减排的教学改革实践，不仅是要培养本专业学生的绿色环保理念，更重要的是要培养他们具有在工程实践中进行铸造节能减排规划、建设或改造的相关技术、评价及管理能力。

（1）以提高铸件质量为核心，加强专业基础课程体系建设

铸造行业的节能减排必须是以提高铸件质量，降低废品率，减少消耗为核心的节能减排。基于此，必须加强专业基础课程的建设，形成以《冶金传输原理》《铸件成形理论》为理论基础，以《铸造工艺学》为核心的铸造专业基础课程体系，其部分核心课程还包括：《铸造合金及其熔炼》、《特种铸造》、《铸造机械化》以及《铸造过程分析与仿真》等。通过核心课程体系的建设，使整个理论及实践知识覆盖整个铸造工艺流程的各个部分，使学生能够正确地进行中等以上复杂程度铸件的铸造工艺设计，能利用计算机完成铸造工艺设计及虚拟验证，对模拟或实际生产中遇到的相关问题能够结合理论知识给出正确的解决方案。

（2）以技术创新为重点，拓展学生专业知识视野

铸造行业的节能减排是以相关技术的集成创新为主要途径的节能减排，欧盟成员国通过开发一系列节能减排技术，对传统铸造行业加以改造，从而实现了铸造行业的节能减排和现代化改造。在专业教学过程中，必须加强技术创新集成的教学，拓展学生的专业视野。主要包括：铸造近净成形技术、计算机辅助技术、新材料技术、铸造循环利用技术、节能降耗装备、工艺流程优化以及污染防治等相关技术。通过平时课堂教学、专题讲座或者现场走访等多种形式，多途径开展先进铸造及节能减排技术的相关教学，锻炼学生通过技术手段解决生产实际问题的能力。

（3）以培养环保理念为出发点，加强专业特色课程建设

铸造行业的节能减排必须以培养"绿色铸造"的理念与意识为出发点，考虑铸造生产的环境影响及资源、能源利用效率；重视并采取措施减轻铸造活动对环境的影响。在教学实践中，我们不仅在专业基础课程的讲授过程中始终强调工艺技术的经济性、环保性，同时，我们还开设了部分具有环保特色的专业课程，如《环境材料及绿色制造技术》、《有色金属深加工及再生利用技术》、《制造业成本核算》等课程。通过这些教学实践，使同学们在学习当中建立起节能减排、低碳环保的理念与意识，使得他们走上工作岗位之后能够主动地去为铸造行业的节能减排做出自己的贡献。

（4）以实际生产为落脚点，加强实践环节教学改革

实践教学是铸造专业学生培养的重要内容，铸造行业节能减排的教学实践最后也需要实际生产的进行验证。因此，必须以实际生产为落脚点，加强铸造专业各实践环节中节能减排的教学改革。首先，在各类集中实践环节当中，需要让学生更多地了解铸造行业的能耗排放现状，掌握当前我国铸造行业节能减排的现状；其次，在各类实践教学环节当中，需要着重强调各种工艺手段的环境特性，需要学生掌握铸造行业节能减排的各种技术手段；最后，要鼓励学生参与各类科技活动及学科竞赛，创新地提出及解决铸造生产当中产生的能耗高、排放大等各类污染问题。通过这些实践环节的改革，使学生无论是从认知上、理论知识上，还是从技术上、实际经验上，都能够为实际生产当中的节能减排工作奠定基础。

3结语

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[关键词]Theol平台 课程评价 评价体系 课程评价模式

[作者简介]王凤琦（1976- ），女，安徽砀山人，长安大学教育技术与网络中心教育技术部，工程师，硕士，研究方向为网络与远程教育。（陕西 西安 710064）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0163-02

网络教学平台的使用已经使高校的教学发生了巨大的变化。除课堂教学外，教师将更多的教学资源在平台中与学生共享，并且利用平台开展答疑讨论、作业、在线测试以及调查问卷，增强了师生的互动交流，有效地辅助了教师的教学，同时方便了学生学习，方便了教学管理，加强了课程互动，提升了教学效果。目前高校常用的网络教学系统主要有Theol，Moodle，Blackboard等，这些教学系统都可以帮助教师方便地管理教学资源，组织开展网上讨论答疑等多种交互活动。本文以Theol 平台为例，在充分分析平台功能、特点的基础上，探讨了基于Theol 平台的课程评价模式的构建。

一、Theol平台的评价功能

（一）答疑讨论模块

答疑讨论栏为教师和学生，以及学生和学生之间提供了答疑、讨论和交流的功能，可以记录聊天过程并进行存档。讨论栏可以根据讨论话题、讨论时间排列论坛内容，支持用户在论坛中进行搜索，从而为课程评价提供内容和依据。教师可以利用平台的搜索功能查找某个学生的聊天记录，根据聊天记录的数量来判断此学生学习的积极性，根据主题及他人的关注评价学生在此课程的学习过程。

（二）课程作业

教师在平台上在线布置、作业，学生在线完成作业并提交，教师在线批阅并将结果反馈给学生。学期末，教师可以对本学期学生完成的作业情况进行在线统计分析，包括分组统计出每个班级的平均分数、班级排名信息，也可以统计出班级内部每个学生的得分情况及排名信息，并导出全部学生的作业成绩单。

（三）在线测试

在线测试为教师提供了在网上组织测试的功能，实现了利用试题库进行组卷、修改测试、测试、学生在线接受测试的过程。对于客观题，系统根据教师设定的评分标准自动判卷并记录分数；对于主观题，教师可以下载后批阅，批阅结束输入学生分数并提交批阅结果，从而实时获得对学生学习的评价反馈信息。

（四）课程问卷

课程问卷是主讲教师为了解学生在本课程学习过程中的意见和态度而的问卷。通过课程问卷的设置，可以使教师及时得到本课程的教学反馈，同时能帮助教师全面了解学生的学习过程和学习效果。

（五）学生学习统计

在学习统计部分，教师可以根据学生登录平台次数、进入课程次数、论坛发表话题次数、论坛回文次数、被回文次数、阅读课程材料次数、问卷调查次数、向教师提问次数等指标来评价学生的学习情况。系统可以根据教师选择的指标对学生的学习情况进行统计。

二、基于Theol平台的课程评价原则

网上学习有别于传统的课堂学习模式，Theol平台的评价属于网络教学评价，因此传统的课程评价标准不能直接用于其中。网络课程评价应遵循下面四条原则：第一，注重开放性、共享性、交互性和个性化。开放性是指适合更多人在网络上学习；共享功能是指让更多人尽可能多地共享资源；交互性是指在网络中应注重人与人的沟通，而不只是简单的人机对话；个性化，则是指根据学生特点，发展个性化的学习。第二，注重多元评价，即注重多元化的评价标准、评价主体、评价方法等。第三，注重课程本身的评价功能。一般来说，网络教学系统为课程提供了电子评价工具，包括在线作业、网络测试、电子问卷等。第四，注重发展性评价。要淡化传统评价的甄别与选拔功能，关注学生、教师、学校在课程发展中的需要，突出评价的激励与调控功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现各主体自身的价值。

三、Theol系统的课程评价模式建构

在教育研究中，CIPP是常用的评价模式。CIPP是指对背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）以及成果（Product）四项活动进行系列分析的评价模式。参照CIPP评价模式，结合网络教学系统的特性，基于Theol平台的课程评价设计包括四个阶段：计划、实施、分析、反馈。

（一）评价计划

1.确定评价课程，明确评价目的。基于Theol平台的课程评价目的一般分为三种：第一，评价课程教学。对学生进行网络测试，检验学生课程学习成果，收集学生的意见反馈，为学生的课程学习打分，促进学生对课程的学习以及对相关知识的掌握。第二，课程定位，评价课程的等级。例如，各类精品课程的评审，其目的就是通过评价确定课程的地位和作用，为网络学习者提供课程选择的依据与保障。第三，以评价促进课程的建设。通过评价，提出课程建设的不足，为课程建设改进提供参考意见，从而更有效地利用网络教学平台服务教学，促进学校教学质量的提高。因此，基于网络教学系统的课程评价的最终目的就是促进课程的建设和推广，适应时展的需要，为更多人提供优质的网络教学资源。

2.选择评价方式。基于Theol平台的评价方式主要有两种。一种是教师评价，评价的主体是教师，即教师通过学生的表现给出相应评价；另一种是学生自评，即学习者根据教师提出的评价标准和自己完成过程的满意程度给出评价。

3.明确评价内容和评价方式。基于Theol平台的课程评价应该充分考虑到平台的特殊环境，以及在这个环境中课程应该具有的特性。因此基于Theol平台的课程评价应该包括以下两个方面的内容：一个是课程评价，即在课程教学、管理、建设方面的评价；另一个是课程与Theol平台的适合度评价，即分析使用Theol平台开展课程的有效性。平台上的网络课程评价方式有定性的方法，也有定量的方法。结合这两种方式，分析Theol平台是否适合这门课程的实施和建设，课程能否顺利开展，课程的内容是否清楚，结构是否合理，同时分析课程的建设是否充分发挥了平台的作用。

4.制订详细的评价方案。评价方案包括评价目的、评价人员、评价内容、评价指标和评价方法。

第一，评价目的。评价目的不同，评价指标亦不相同。课程教学评价主要侧重于评价学生的学业成绩，通过内部评价进行；课程定位评价主要侧重于课程等级的划分，对课程进行权威认证，通过外部评价进行，主要是指专家对课程进行考核，依据评价标准，对课程进行专业审核；课程建设评价主要是为课程改进提供参考意见，促进课程建设，既包括课程内部评价也包括外部评价。

第二，评价人员。根据需要选择不同的人对课程进行评价，倡导多元性课程评价，将学生评价、教师评价、专家评价有效结合起来，使评价更有指导意义。

第三，评价内容。网络课程的评价内容包括对课程资源的评价以及Theol平台和课程之间适合度的评价。课程资源指网络课程为学生提供了多少学习工具、电子教案、web课程、扩展资料等的学习资源。Theol平台和课程之间适合度的评价是指平台是否方便课前预习和课后复习、在线答疑讨论、批改作业、在线测试，以及教学效果是否理想等。根据选择的评价内容，制定评价明细表，并为各评价对象进行赋值，作为评价参考标准。

基于以上网络课程的评价原则，以“微机接口技术”第四章《模块化程序设计》第一节《模块化的设计》为例，右表从五方面构建了网络课程评价的基本内容。

第四，评价指标。目前，网络课程对教学主要提供三个方面的支持：对学生学习的支持，对教学管理的支持以及对在线互动交流的支持。因此，网络课程的评价指标体系可以分为如下九个指标：课程、资源、活动设计、工具支持、课程管理、系统、安全、界面、文化。每一个网络课程的评价可以根据具体的课程特点，按照每个指标的作用分别设置不同的权重。

第五，评价方法。网络课程的评价方法很多，每种评价方法都有自己的优势。针对不同目的的评价，应该采用不同的评价方法来操作。例如，对于网络课程中的形成性评价，多采用以实验为主的方法；对于以选优和鉴定为目的的评价，多采用评价指标体系为主的方法。

（二）评价实施

评价实施是指在评价方案的实施过程中实现评价。包括方案、执行评价和搜集评价数据。对课程进行评价可以通过给评价人员发放评价量表进行，具体过程可分为：利用教学系统的评价功能，对系统收集的数据进行定量分析；根据评价需求，设计评价问卷或对参与人员进行访谈，查看聊天记录以及论坛帖子，了解情况，进行定量研究。下面将从课程效果评价和课程与平台的适合度两个方面详述。

1.课程效果评价。课程效果评价主要指对学生学习成绩的评价，评价方法可以分为形成性评价和总结性评价，主要采用学生自评、他人评价和教师评价三种形式。主要实施步骤有：第一，利用Theol平台保存的论坛记录，分析学生学习状况和课程实施情况，为课程的形成性评价提供基础。第二，在平台上收集学习者在课程学习、问题和邮件、网上作业，在线测试等方面的信息，收集教师在问题答疑、组织教学、批阅作业、回复邮件、试卷批改等方面的信息，从而获得学习过程的多方面资料。第三，在线测试。教师可以通过试卷等进行在线测试，学生在平台上完成测试后，客观性试题可以系统自动判卷，主观性试题可以由教师完成批改，系统会保存记录。第四，Theol平台有课程问卷模块，教师可以在线调查问卷，调查课程进展过程中学生的接受程度或学生对课程的认识和看法，从而记录并收集数据。

2.课程与平台的适合度。通过调查问卷、师生访谈、参与和观察等方法，分析Theol平台能否有效地支持课程的建设和实施，课程能否充分利用平台提供的功能，平台能否有利于辅助日常教学。

（三）评价分析

一般情况下评价分析包括两部分内容：一是进行有效性检验，二是得出结论。有效性检验是指网络教学系统对学生在网络课程学习中的情况记录，分别对记录内容进行赋值，运用分析软件进行差异度检验，分析数据是否有效。有效数据进行记录，无效数据则需要重新进行评价，收集数据，再次检验得出结论。

（四）评价反馈

反馈是评价的重要环节，不仅要关注过程追踪等评价的实施，也要关注如何进行有效的反馈。根据评价数据的分析和其他评价记录得出结论，进行诊断性评价或者提出改进意见，同时形成详细的评价分析报告，并将分析结果反馈给网络课程的有关人员。

网络课程的评价必须考虑网络本身的特性，充分挖掘网络优势，利用Theol平台提供的较系统完整的评价体系。当然，Theol平台只能是教学的一种辅助方式，是传统教学的补充。因此，只有根据课程特点，不断总结探索，多种手段途径共同推进，才能建立合理、科学的课程评价模式。

[参考文献]

[1]蒋国珍.远程教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]李葆萍，李秀兰.网络课程的评价指标体系研究[J].电化教育研究，2004（11）.

[3]李建鹏.网络课程评价标准的现状及其问题对策研究[J].经营管理者，2011（23）.

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[6]潘永庆，孙文彬，路吉民.多元评价创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2004.

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关键词：新能源发电；课程知识体系；教学改革；教学方法

作者简介：张涛（1981-），男，安徽阜阳人，三峡大学电气与新能源学院，副教授；武建瑞（1983-），男，陕西蒲城人，三峡大学电气与新能源学院，助理工程师。（湖北 宜昌 443002）

基金项目：本文系三峡大学教学研究项目重点项目（项目编号：J2011008）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）09-0073-02

能源是人类生存和发展的重要物质基础，随着社会发展对能源需求的持续增长，以及能源短缺危机和全球环境的日益恶化，能源对人类经济与社会发展的制约和对资源环境的影响也越来越显著。[1]面对能源短缺危机和环境保护的双重压力下，必须通过能源利用新技术实现“开源”和“节流”。因此，大规模开发新的能源，大力发展高效、环保的电力工业成为解决能源问题的有效途径，培养这方面的人才对新能源的开发和利用具有重要意义。

三峡大学具有浓厚的电力行业背景，为了让三峡大学（以下简称“我校”）电气工程类专业学生了解新能源相关知识，“新能源发电技术”课程应运而生，它是电气工程及其自动化专业课程体系中一门重要的专业选修课程。该课程的讲授，能够帮助学生较为全面地了解和掌握新能源利用形式及其相关技术的前沿动态，有利于培养学生的创新思维能力。为了提高教学质量，结合电气工程类专业的特点，探索适合电力系统及其自动化专业课程授课内容和教学方法是十分必要的。本文将根据笔者近年来的教学实践，谈谈对该课程的教学改革与实践方面的几点体会。

一、课程教学存在的主要问题和矛盾

“新能源发电技术”课程是一门多学科交叉的课程，除了涉及电力和能源领域的知识外，还要求学生具有其他领域相关的知识，如课程中风力发电技术涉及空气动力学的相关知识，太阳能电池涉及的半导体材料的相关知识，生物质能中涉及的生物化学等相关知识等。[2，4]由于新能源发电技术的研究属于前沿科学，目前，我国部分高校的相关专业已开设“新能源发电技术”课程，但不同学科对该专业课程的教学需求不同，导致教材内容侧重点差异较大。该课程的建设中存在的问题较为突出，集中体现在：不同专业教材内容侧重点不同，缺乏适合电力系统及其自动化专业的教材；作为一门选修课程，学生重视程度不够；专业教学环节矛盾众多，包括课程与教材之间的矛盾，理论教学与实践教学之间的矛盾，教学目标与教学方法之间的矛盾等，这些都在很大程度上制约了“新能源发电技术”课程教学质量的提高。

对于电力系统及其自动化专业的学生，该课程需要涉及更多电气工程学科的相关知识，如电机学、电力电子技术、电力系统分析等专业知识。在新能源并网和储能技术中需要应用这些专业知识分析该研究领域前沿问题，有利于全面掌握新能源知识体系和培养学生分析问题的能力。由此可见，本课程内容丰富，知识点多，在该课程的建设中，需要根据专业特点，合理组织教学内容，让学生掌握晦涩难懂的外专业知识的，能利用本专业知识分析实际工程问题，激发学生学习该课程的兴趣，提高学生的综合素质，因此该课程的教学内容和教学模式的改革势在必行。

二、教学内容的改革

为了适应电力系统及其自动化专业学生的教学，在课程改革过程中，根据新能源发电行业现状和电气工程对新能源发电技术课程知识体系的需求，结合电力工程及其自动化专业的特点，精选教学内容，重新构建了新的课程知识体系，加强与电力系统及其自动化专业之间的联系。

根据新能源发电站接入电网的影响不同，将这些新能源技术分为两类：稳定性能源发电技术和间歇性能源发电技术。

一些新能源技术（如生物质能、地热能和常规水电）在接入电力系统方面和常规电力技术一样容易，除了一次能源的形式不同，转换成电能环节基本相同，都采用同步发电机进行发电，对电网的安全和稳定不会造成影响。因此，这部分新能源知识重点讲解各种新能源发电技术的基本原理，最新的发电技术的现状和动向，及在利用过程中对改善环境带来的好处，培养学生新的能源观念和意识。同时结合电网发展的最近进展，这些发电技术作为分布式电源接入电网时，如何规划电网，接入电网对电网的影响等方面进行适当的讲解，加强与电力系统知识的联系，提高学生学习的积极性，

由于受到季节、气象和地域等条件的影响，另一些新能源技术具有随机性、波动性和间歇性的特点，如风能和太阳能发电等新能源发电技术，在接入电力系统方面需要克服更多的挑战，其电力大规模并入常规电网会对电网调峰和系统安全运行带来显著影响。这部分内容重点讲解与电力系统相关的技术，涉及到电机学、电力电子技术和电力系统相关的知识点。在间歇性能源并网过程中，电力储能技术可以补偿负荷波动，解决风能和太阳能等间歇式新能源发电直接并网对电网的冲击，调节电能质量，使大规模风力发电和太阳能发电能够方便可靠地并入常规电网。随着可再生新能源发电技术的快速发展，电力储能技术也是电力系统及其自动化专业学生必须掌握的知识，所以储能技术也是该课程知识体系的重要部分。

本文提出的课程知识体系目前还没有相关教材，为此，笔者较为系统地构建并编写适合电力系统及其自动化专业的“新能源发电技术”课程讲义，使之更符合电力系统及其自动化专业的教学。从两学期的试用情况来看，学生认同感增强，明确该课程是本专业不可或缺的重要选修课，重视程度显著提升，在教学过程中取得了良好的效果。

三、教学模式改革

选择合适的教学方法，能够提高课堂效率。教学内容的不同，授课的教学方法也需要相应的改进，为此笔者对教学方法也进行了改革，使之与课程知识体系相适应。

1.采用学术专题讲座的教学方式

“新能源发电技术”课程知识体系要求运用新的教学方法。每种新能源发电技术各自成章，自成系统，各部分内容均有很多前沿的技术，仅靠书本知识已经不能适应科技的进步。[5，6]因此需要任课教师补充相关发展的新动向和新技术，以学术讲座的形式进行讲授与课程相关知识点。讲解过程中，以具体的行业问题为背景，采取启发式的讲解方式，层层剖析问题，可以让学生在有限的学时内，掌握发电技术的发展现状、发电原理、利用方式、开发存在的问题和研究现状及动向。如地热发电、海洋能发电、生物质能发电、太阳能热发电技术，都可以采用讲座的方式进行讲解。同时在讲座过程中，增加学生提问环节，让学生可以积极参与，引导学生自主思考。

为了强化实践，在每一个专题授课结束后，教师通过布置与该专题相关的设计题目，让学生学以致用。比如让学生设计太阳能热电站，利用波浪能发电原理设计相应的波浪能电站，设计新农村综合利用生物质能的方案，设计垃圾发电站工艺流程等，作为分布式电源接入电网时，结合不同能源开发利用的特点对该地区新能源开发和电网结构做出合理规划，并给出理由。通过这些综合性设计作业，可以增强大家的创新意识和实践能力，激发了学生的学习兴趣和主动性，训练了学生分析问题、解决问题的综合能力，起到了非常好的效果。

2.基于问题的探究式教学方式

传统的讲授方式，可以系统地讲解，课堂容量大。风力发电和光伏发电技术涉及知识点多，知识点零散，因此需要教师合理组织教学内容，使其与所学专业知识相结合。为此笔者精心设计每一个教学环节，精讲多练。但传统的授课方式，学生被动接受，学习积极性不高。

为此，笔者采用基于问题的探究式教学方式，在教学的过程中，教师起引导作用，对课程中的知识点进行分析，提出基于问题的讨论题目；并分析学生需要掌握的知识要点，为学生提供必要的参考文献，让学生课后自己查阅资料，引导他们学会自己总结知识点，利用所学知识分析实际问题。而学生在课后根据自己的兴趣自愿选题，并分小组进行研讨，研讨后，该小组总结讨论结果。在课堂讨论中，每个小组推荐一名学生做交流发言，将自己的研究内容做简要汇报。学生互相提问展开讨论，老师进行有针对性的点评，肯定了学生们取得的成绩，对错误的地方进行了补充和纠正。[2]为了达到分组讨论学习预期效果，要求每个小组在上交的文献报告中，明确每个学生所做的工作和参加小组讨论的发言内容，督促每个学生都参与讨论学习。通过这种教学方式，充分调动了学生的积极性和主动性，也很好地完成了教学目标，促进了教学质量的提高，达到“授人以渔”的目的。

3.改进多媒体教学方式

由于该课程设计的专业知识具有跨学科的特点，有些知识点学生难以掌握，有些原理较为抽象。如风机的偏航过程、变桨过程、风机的失速原理、斯特林发动机的发电过程等都比较抽象，在没有实物演示的前提下，学生经常不容易理解。因此在讲这些课程内容时，采用多媒体动画演示的方法，帮助学生理解基本概念和知识，让学生更快更易地理解和掌握这些内容。

四、考试方法的改革

虽然在教学内容和方法上进行了改革，提高了学生的学习兴趣，激发学生的学习热情，但仍有不少学生选课和学习动机不端正。他们不是为了完善自己的知识结构，提高自己的综合素质，只是为了凑满学分，对选修课缺乏足够的重视。[6]传统的闭卷考核方式不能全面地反映真实的教学情况。撰写课程论文，成绩只与论文写得好不好有关，有的同学东拼西凑，也能获得一个理想的成绩。这些方式都难以督促学生平常的学习，因此仍需完善课程的考核方式。根据“新能源发电技术”课程的特点，笔者对该课程的考试方式做了合理的改革，促进学生学习，公正地反映了学生的成绩。主要采取了以下一些措施：

1.注重对学生平时的考查

增加课堂随机考查的次数。通过提问、课堂测验等方式，让学生在上课时能集中精力听讲，防止学生上课“开小差”。回答问题和课堂测验计入平时成绩。

2.增加撰写文献报告和大作业

基于问题的探究式教学方式中，撰写文献报告和小组讨论环节能够有效培养了学生查阅文献、撰写论文、发现问题、解决问题、独立思考的能力，因此能够较为科学评价学生平时的努力程度。因此，课堂讨论和小组讨论中，根据学生在该环节中的贡献不同给学生不同成绩，这样能起到督促学生学习和检验学生学习效果的作用。

作业是课堂教学的有效补充和延伸，是教学中必不可少的环节。大作业一般具有综合性的特点，能够有效锻炼学生的综合能力，巩固平时所学的知识，是反馈教学效果的有效手段。因此增加大作业和撰写文献报告在平时成绩中的比重也是考查学生平时学习的有效手段。

3.增加平时成绩的权重

平时考核成绩权重由原来的30%提高到目前的50%，有效地避免了学生平时不学习，考试时突击学习也能取得不错成绩的弊端，提高学生学习的积极性和自觉性。

通过上述措施的实施，经调查表明多数学生都认可这种成绩考核方法较合理、公正，能够真实反映学生的成绩，受到了多数学生的欢迎。

五、结束语

“新能源发电技术”课程是电气工程及其自动化专业课程体系中一门重要的专业选修课程。本文针对课程建设中存在的突出问题，构建了适合电气工程类专业的“新能源发电技术”课程的知识体系，合理组织教学内容，并根据授课内容提出了合适的教学和考核方法。通过课程教学改革，激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习，培养了学生分析问题、解决问题的能力和创新意识，提高学生的综合素质，达到提高该课程的教学质量和教学效果的目的。

参考文献：

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[2]马明国，蒋建新.“生物质能源利用原理与技术”教学改革初探[J].中国林业教育，2009，27（4）：64-67.

[3]陈春香，李啸骢，梁志坚，等.“新能源发电技术”课程教学改革与探索[J].中国电力教育，2013，（5）：62，102.

[4]孙欣，黄永红.“新能源发电技术”课程教学改革与实践[J].中国电力教育，2011，（35）：95-96.

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80年代看深圳，90年代看浦东，21世纪看滨海新区。新世纪，天津滨海新区被纳入中国经济发展整体战略规划中，成为中国发展的第三极。电子信息产业是滨海新区支柱产业之一，而移动通信产业又是滨海新区电子信息产业的第一支柱。因此，深入研究滨海新区通信产业特点，大力建设高职通信专业，为新区发展培养适应性人才是一项意义重大的研究课题。

二、滨海新区通信产业发展现状

滨海新区的通信产业主要集中于天津经济技术开发区（简称“泰达”）内的移动通信产业园内。该移动通信产业园于2005年被确立为首批国家级电子信息产业园区。滨海新区移动通信产业园以制造业为主，通信产品主要有移动通信终端（手机）、基站、对讲机等，其中手机的生产量占据绝对的比重。历年来，天津的手机产量居国家首位，占世界手机生产量的近一成。天津的通信产业目前已形成了以韩国三星通信、美国摩托罗拉、日本三洋通信公司三大品牌为主的制造基地，生产的产品始终紧跟世界移动通信终端设备的发展潮流，并直接带动天津开发区及其周边地区，形成了比较完整的产业链。天津的通信产业集群带动了配套产业日趋完善，天津目前有200多家手机配套企业，400多种配套产品。韩国三星集团总部于2005年底确定“把天津工厂打造成为三星在中国和海外最大的手机生产和研发基地”。目前在中国，三星的手机产量已超过摩托罗拉并直逼诺基亚，成为数一数二的手机制造商。集团负责手机生产的主体是三星通信公司，该公司被评为2008年中国出口200强企业，且占据整个天津电子信息十家入围企业的首位。摩托罗拉公司手机的销售额曾一度占据世界的首位，06年、07年该公司调整产品线、市场占有率有所下滑，直接影响到滨海新区电子信息产品制造业整体发展的规模和速度。后续几年中，该公司继续在天津追加投资，基本保持了手机销售前列的地位，在2008年中国出口200强中名列第31位。天津中环集团作为天津摩托罗拉生产基地、天津三星的配套企业，近年来发展尤为迅速，成为2010年中国电子信息百强企业中天津唯一入选的一家。除此之外，京瓷（天津）通信设备有限公司、通邮（中国）科技有限公司、北海通信等中小型通信公司都保持着良好的发展态势。滨海新区以移动通信（手机）产业链为中心，带动了许多配套产业集群。包括以三星电子、松下、罗姆半导体为代表的全国最大的片式阻容元件生产基地；以摩托罗拉、中芯国际为代表的集成电路生产基地；以力神、蓝天三洋为代表的绿色能源生产基地；以西迪斯、通用为代表的器件生产基地；以亚光耐普罗为代表的注塑生产基地等配套集群。

三、天津高职通信专业现状及存在问题

作为第一支柱产业，天津滨海新区通信产业的发展需要大批高素质、高技能的人才，采用人才引进的方法只能作为辅助手段，大力发展天津本地区高校的通信专业才是解决人才需求问题的根本途径。产业结构决定了人才需求的结构，针对天津滨海新区通信产业以制造业为主的特点，天津高职通信专业建设必须受到应有的重视。目前，天津共有高等职业技术院校26家，其中开设通信技术或移动通信专业的只有天津职业大学、天津电子信息职业技术学院等5家；天津中德职业技术学院正在公开招聘移动通信专业教师，计划上马新专业；另外还有几家院校，如天津滨海职业学院，只是在开设了电子信息工程技术专业基础上自行设立了通信方向。按照平均每校每年有80名毕业生计算，天津市每年能够培养高职通信专业毕业生仅四、五百名，再考虑到专升本、不对口就业、外省市就业等因素，这个数目远不能满足滨海新区通信产业发展的需要。具体分析来看，天津高职通信专业建设存在如下问题：

1.实训、实验条件不足高等职业教育培养的是具有较强实践动手能力的高技能型人才，因此，高职院校实验实训课程在人才培养方案中应占很大的比例，较好的高职院校理论和实践课程比例可以达到1∶1。目前情况看，天津高职通信专业普遍实训实验条件不足，这主要体现在现网运营设备少而验证性的实验箱多、实训场地受限、实验实训耗材不好找或者成本高等方面。究其原因，主要是因为相比于其他设备，通信仪器设备大都有更新换代快、价格昂贵、体积庞大、对安装条件、运行环境要求高等特点。如移动终端（手机）综合检测仪、移动通信基站、通信网络设备（如数字程控交换机、光传输设备等），这些设备动辄数十万、上百万，对于只靠学费来支撑经营的学校来说是很难有能力配备的。只有遇到国家或者地区有专项建设经费的情况下才有可能，这样没有形成常规性、长期性的建设，只能取得短时的效果。可以说，实训、实验条件不足是高职通信专业发展的瓶颈性问题。

2.师资力量薄弱与北京、上海等城市相比，天津高职院校的教师无论是从职称、学历还是从企业经验、技术水平角度讲都存在较大差距，尤其是高职通信专业。这是因为通信行业本身发展态势良好，那些具有丰富实践经验和掌握先进前沿技术的专家、技术人员都被企业的优厚条件所吸引，不愿到学校来。同时又由于通信行业比较新，技术发展快，那些资历较深的通信专业教师大都是原来从事电子、信息甚至自动化专业的教师转过来的，同时许多青年教师是在大本院校毕业后直接由学校跨入学校的，因此，高职通信专业的专任教师的组成结构和师资水平都急待优化和提高。师资问题高职通信专业发展壮大的另一关键性问题。

3.校企合作不够以服务为宗旨，以就业为导向要求高职院校必须紧密同企业合作，培养社会经济发展所需的技术人才。然而由于与普通高院相比缺乏品牌优势和办学实力、由于缺乏国家性的政策扶持、企业参与合作积极性不高、合作制度不健全等原因，校企合作有的只流于形式，挂个牌子、签个协议，而没有实质性进展；有的只限于特殊时期，只在自己有所需、有所求时才体现出来，如学生面临毕业、就业时学校才会主动联系企业或者企业需要招聘员工时才想到学校；有的曾经有过良好的合作，由于缺乏良性机制、联系人员变动或疏于走动等原因而使合作流产。天津高职通信专业在校企合作方面同样存在这些问题。

4.专业建设滞后于行业发展众所周知，二十一世纪是信息大爆炸的时代，通信产业、尤其是移动通信产业发展迅猛，新标准、新系统、新技术、新设备层出不穷、日新月异。从教育改革步伐与社会经济发展的速度来看，前者往往落后于后者。在通信方面，这一问题尤为突出。无论是人才培养目标、课程设置、师资水平、实验实训设备等等方面，高职通信专业的发展都落后于行业的发展的需求。

四、天津高职通信专业建设思路

基于滨海新区通信产业现状与天津高职通信专业现有问题，必须深入研究专业建设思路、加大专业改革步伐，以便更好地适应滨海新区建设的需要。在此提出天津高职通信专业建设思路如下：

1.加强校企合作良好的校企合作的实现和长期坚持必须要靠健全、合理的体制和制度来支撑，包括管理体制、规章制度、激励机制等各个方面。作为学校，应该针对特定企业指定专人负责，应该多从企业利益出发思考问题，应该充分的进行企业调研，把同企业沟通、到企业走访制度化、常规化。校企合作的方式可以多种多样、灵活多变：如力邀企业参与专业人才培养方案的制定并监督、指导执行，最佳的形式就是“订单班”；企业人员到校兼职任课，专业教师帮助企业培训员工，即人力资源共享；校企共建实训基地、学生到企业参加顶岗实习；校企合作完成紧急生产任务、共同研发项目等。对高职通信专业来说，校企合作更加重要，这是由专业的更新快、建设成本高的特点所决定的。充分利用企业资源能够为学校节约大量的财力、物力和空间场地。

2.坚持培养方案和课程改革人才培养方案是专业进行人才培养的纲领性文件，人才培养方案及课程设置的好坏直接影响了学生就业的数量和质量。人才培养方案的制定必须首先从企业调研开始，根据企业调研报告归纳出专业毕业生的就业范围和可从事的工作岗位／工作领域，然后从这些工作岗位中提取出学生应完成的工作任务并筛选出典型工作任务，最后再根据这些典型任务按照学生的认知规律设计教学过程，形成工学结合的课程体系并具体安排课程。授课环节是人才培养的最终落脚点，课程改革是专业建设的核心，课程建设的好坏是关系工学结合人才培养的关键。“教学做一体”职业教育最佳的授课形式，让教师做中教、学生做中学，这样学生所学即所用、就业即可上岗。但是通信专业的课程要做到“教学做一体”，实训条件和师资水平是症结之所在。天津高职通信专业在坚持培养方案和课程改革的同时，必须遵循以下原则：针对新区通信产业以制造业为主的特点，必须设定以电类课程作为通信专业的基础课程，从而为学生将来从事通信制造业工作夯实基础，同时将就业岗位扩展到更大的范围；要着重培养学生吃苦耐劳的精神和爱岗敬业的职业素质，防止学生在择业和就业时眼高手低、心浮气躁；针对新区通信产业外资占绝对优势的特点，必须加强英语教学，同时利用学校资源开设韩语、日语等选修课程，尤其要加强这些外语的日常口语的训练，提高学生的外语沟通能力，为学生从业后的晋升和事业的进一步发展打下良好基础。

篇7

1 我国环境工程专业教育的历史、现状及毕业生就业概况

1.1我国环境工程专业教育的历史与现状简介

中国的环境工程本科教育始於上世纪70年代末，真正形成规模是在80年代末期，快速发展则处於高校大力扩招的90年代后期。起初，仅有少数工科高校设有环境工程专业，随着社会对环境工程人才需求的增加，环境工程专业逐渐在理、农、医、经、管等类学校出现，设置环境工程专业高校的比例也由起初的0.8%增加到26.6%。环境教育是随着环境保护事业的开展而起步，以社会的需求而发展。在中国高等环境教育中，环境工程本科教育起步最早，发展最快，从恢复高考时的7个专业点，发展到今天的202个专业点，由年招生量不足300人，增加到今天的近万人。环境工程教育为我国工业企业的污染治理，为保护和改善环境质量，也为实施可持续发展战略起了十分重要的作用。

1.2环境工程毕业生就业现状

根据国家环保局和国家教委联合主持的“中国高等环境教育发展战略研究”课题组於1998年提交的研究报告来看，该报告从3个方面对我国环境工程专业人才需求情况进行了预测：2000～2010年，我国环保局系统对环境工程专业人才年均需求量为0.36万人；环保产业对环境工程专业人才需求量为0.76万人；各行业，特别是冶金、化工、建材、医药、轻工、纺织、印染等行业将加大污染控制力度，推行清洁生产工艺，实施环境标志，预计对环境工程专业人才需求量为0.35万人。综合上述3方面社会对环境工程专业人才预测结果，我国2000～2010年对环境工程专业人才的年均需求量为1.47万人。

然而，在目前各种毕业生供需见面会上，环境工程专业人才却倍受冷落。近年来环境工程本科毕业生一次签约率（校均）逐年下降，考研率（校均）逐年升高。不少地方一般院校出现招生规模大，就业地域范围小，就业单位层次低的现象。其原因主要有：（1）企事业单位对环境工程本科生的要求更高了，环境专业岗位是典型的“越老越值钱”，一般设计院招聘的环境工程师，都会注明需要几年从事相关工作经验。而作为一名刚跨出校门的环境工程本科毕业生，缺乏实际的工作经验，动手能力不强本文由收集整理，尚不能独挡一面；（2）按“复合型”人才衡量，不少环境工程本科生知识面仅局限於工科之间，工作水平不高，尤其缺乏社科人文知识，英语水平不佳，影响其与一些国际公司的交流和合作；（3）有些院校环境工程本科生使用的教材过时，平时接触的信息媒介有限，对环保领域的最新技术进展了解不够多ⅲ。

另一方面，受政府机关改革及其它环境类专业毕业生增加的共同影响，环境工程本科毕业生进入政府机关的比例逐年降低。随着改革的深入和对外开放的扩大，民营企业、合资或外资企业对环境工程人才需求在增加。

2 我国煤炭行业面临的主要环境问题

煤炭行业作为我国支柱型产业，对国民经济的发展和社会进步做出了突出贡献。煤炭作为我国主要能源，占一次能源构成的70%左右，在今后10～20年内不会改变。目前，我国约75%的工业燃料和动力，85%的化工原料和绝大多数的民用燃料依靠煤炭。但是，长期以来在煤炭开采和加工过程中对环境和生态造成了较大的影响。

2.1煤炭开采引起的主要环境以及生态问题

1）煤矿区水资源与水环境问题。（1）对地表水的污染。矿井废水中悬浮物等污染物浓度较高，特别是流经含硫铁矿煤层的矿井水，酸性很大。据矿区的矿井废水抽样检测，其悬浮物浓度平均值为280毫克/升，化学耗氧量浓度平均值为520毫克/升，硫酸根离子浓度高达2500毫克/升，最低ph值为2.7。这类矿井废水还混入了大量煤尘和有害元素等污染物，如不经处理就外排，将严重污染地面水体，淤塞河道和农田渠道，造成土壤板结，影响农作物生长；（2）造成地表水资源枯竭。由於在煤炭开采过程中将矿井中的地下水外排，形成了一个以矿井为中心的降落漏斗。煤层顶板以上的地下水向矿井中汇流，然后被疏干，导致地下水位下降，地表水干枯，使当地居民吃水、用水困难，引起煤矿区的排水与供水的突出矛盾。

2）引起次生地质灾害。我国煤炭行业以井下开采为主，往往造成采空区上覆岩层的承载能力下降，依次发生地表沉陷、裂缝及顶板冒落等现象，最终形成一个采煤塌陷区。地表塌陷已成为煤炭开采对土地破坏的重要方面。塌陷改变了地表原有地貌形态，使矿区地表成为相对独立的沉陷盆地单元。地表塌陷使矿区长期稳定的地质环境受到破坏，极易引发崩塌、滑坡、泥石流等次生地质灾害，对地表建筑物、农田造成破坏。

3）煤矸石堆放引起的环境问题。占用大量土地：煤矸石是采煤过程中产生的固体废弃物，一般就近露天堆放，形成高大的煤矸石山，据不完全统计，我国每年排放煤矸石约1.5～2.0亿吨，累计堆存量达50亿吨。全国现有煤矸石山5000多座，占地150km2，引发矿地矛盾。（1）降低土地利用率：随着堆存量的不断增加，一方面会占用矿区大量的土地面积，另一方面还会影响比堆放面积更大的土地资源，使得周围的耕地变得贫瘠，不能被利用；（2）污染大气环境：堆积的煤矸石不仅会产生大量粉尘，而且其风化、雨蚀、自燃后的风化层物质如co、so2、h2s、nox等有害气体，在风力作用下进入大气会严重污染大气环境，给人类健康造成危害；（3）污染周围水环境：在雨水的冲刷下，煤矸石中含较强酸性的矸石淋溶水渗入地下，对水体环境造成污染；个别地区矸石中还含有重金属及放射性元素，重金属受雨水的冲刷、淋溶等作用释放到地表水和地下水中，造成水体的重金属污染，污染周围土壤及地下水环境㈨：（4）危害人民生命财产安全：煤矸石堆积过高，坡度过大，容易形成坍塌、滑坡和泥石流等灾害，造成附近土地被埋，建筑物被毁，危及居民生命财产安全。

转贴于

4）煤矿开采对生态环境的破坏。（1）对森林植被的破坏：煤炭开采需要大量木材，按万吨煤炭产量平均消耗坑木150立方米计算，仅煤炭开采业一年就需消耗木材约10万立方米，如此大的木材缺口迫使煤矿多渠道收购木材，助长了乱砍滥伐，使育伐比例失调；（2）对森林生态系统的破坏：煤矿开采还会造成林地水分亏缺，严重影响森林生态系统的物质循环和能量流动。森林植被的大量破坏会使森林生态系统的整体效益大大降低；（3）二次扬尘污染问题：煤炭有相当一部分靠汽车运输，撒漏现象非常严重，不仅大量煤炭流失，同时使道路煤尘飞扬。

我国面临的煤炭行业引起的环境问题是异常严峻的，控制煤矿区环境污染、改善环境质量的任务十分艰巨。

2.2煤炭行业面临的环境工程任务

为有效防治煤炭开采过程中产生的环境污染和生态破坏，使煤矿区的生态环境逐步步入良性循环的轨道，煤炭行业面临如下的环境工程任务：

1）加强矿区水资源管理与水环境治理。一方面，针对矿井水主要污染物的特点，采取相应的治理措施：另一面，对已老化、坏损的废水治理设施、设备进行修复和改造，确保矿井废水长期、稳定达标排放。

2）矿井外排废水的利用。部分煤矿虽然停止了采煤，但仍有矿井废水外排。主要是部分煤矿的采煤巷道间接相通，矿井废水全部从标高最低的井口外排，并将原有老巷道岩石断层和风化层中硫铁矿中的铁离子等浸取出来，导致废水中铁离子和硫酸根离子的浓度很高，严重污染水体环境。所以，必须建立相应的处理设施对废弃矿井外排的废水进行治理，以达标外排。

3）搞好煤矸石的合理处置与资源化。将煤矸石用於发电、从煤矸石中回收煤炭作为原料生产化工产品以及将煤矸石作为生产建筑材料使用是有效利用煤矸石的途径。煤矸石的综合资源化利用不仅治理了矿区的环境问题，还带来了巨大的经济效益。但相比於煤矸石的存储量，其综合利用量仍很小。可采取的措施是：提高煤矸石发电的综合利用量；用煤矸石代替粘土制砖：煤矸石回填处置。

4）做好矿区植被恢复和矸石堆场的土地复垦。目前较为普遍的矿区植被恢复工作主要包括4个方面：植物选择、配置方式、种植技术及栽后管护等。根据矸石山总体风化程度和复垦工程的要求，将矸石山风化程度分为3类：（1）风化程度好，可直接复垦；（2）风化度稍好，但次於第一类，需盖薄层土（2～5厘米）后才能复垦；（3）风化度差，难以复垦。

根据不同的煤矸石风化条件，进行3个阶段的综合治理。（1）基础工程。整治煤炭开采引起的地表破坏及煤矸石占地，保持水土，采用各种方法加速养分积累；（2）栽培植被工程。选择适宜的树种、草种；多种树种、草种搭配混栽；密集种植；（3）保护及管理工程。栽种初期采取封山措施；观察植被生长情况采取补救措施；浇水、施肥促进植被生长；秋冬季节进行防火措施。

解决好煤炭生产、利用与环境的关系，已经成为可持续发展的大事。

3 原煤炭高校的环境工程本科生专业建设探讨

高等院校的专业建设包括专业现状分析、专业建设指导思想和定位、专业建设目标、专业建设内容与措施、专业建设预期效果分析。专业建设内容又包含教学基础设施建设、师资队伍建设、人才培养方案设计、课程建设、实践教学体系建设、教风与学风建设。在专业建设中，其中的专业建设定位事关重要，它关系到毕业生的就业，也是专业建设的特色所在。

3.1专业建设定位的基础性工作

专业建设应当有充分的依据，才能获得明显的成效。进行专业人才的市场调查和分析是专业建设和定位的重要的基础性工作，可分以下4个方面进行。

1）市场调查——专业定位的基础。不了解社会需求，学校的办学就成了无的放矢、闭门造车，所培养的学生就不可能适销对路。市场调查主要从以下几个方面着手：一是社会对本专业人才的需求情况，包括学历、素质、能力、知识等：二是国内同类院校相同专业的情况，包括专业定位、专业优势、专业特色等；三是专业自身情况，包括师资队伍水平、科研实力、教学环境与条件等。通过调查掌握了足够依据方能对症处方。

2）市场细分——专业定位的前提。市场细分是指在足够量市场调查的基础上，依据社会对某专业需求的差异性，将整体市场划分为若干个子市场的过程。市场细分的目的是为了选定目标市场。进行市场细分的依据是社会对本专业人才需求的差异性，这种差异性是通过市场调查得知的。

3）目标市场——专业定位的关键。目标市场指高校某专业拟占领的那个（些）子市场，亦即服务面向。在确定目标市场时，首先要考虑社会对人才的需求，要以社会需求为导向培养出适销对路的大学生；其次还应考虑自身优势，要在权衡本单位教师、学生的实际情况及办学软硬件条件等的基础上，扬长避短；此外还应兼顾本单位的发展潜力，要与时俱进。目标市场的确定，既要考虑社会需求，又要兼顾自身优势与发展潜力，在三者的动态平衡中确定。目标市转贴于

场的确定是专业定位的关键。一所高校，如果目标市场不明确、专业定位不准确，所有的教学活动都将变成无的放矢、功亏一篑。

4）专业定位——专业建设的方向。专业定位指高校拟使自己的专业在社会上具有生存与发展的空间位置。常见的定位策略主要有：（1）拾遗补缺定位策略。这是专钻空隙的一种定位策略，一般适用於实力相对弱小的专业；（2）迎头定位策略。又称竞争定位策略，这是一种针锋相对的定位策略，一般适用於实力相对较强的专业；（3）突出特色定位策略。这是一种高人一筹的定位策略，一般适用於有明显特色或容易形成自身特色的专业。专业建设是高校竞争制胜的法宝，只有搞好专业建设，一所高校才能赢得高的知名度与美誉度，才能受到社会的好评。

3.2对原煤炭高校环境工程专业建设的建议

1）原煤炭高校的环境工程专业设置概况。尽管国家部委机构几经改制，但高校与原始的行业隶属关系总是客观上存在“藕断丝连”。高校的专业建设也最容易在原属的行业中突出特色，否则较为困难。据中国矿业大学冯启言教授统计，截止日前，原煤炭高校中有13所院校设置了环境工程（或环境科学）专业，其中8所院校具有环境工程（或环境科学）硕士学位授予权，有6所院校具有环境工程（或环境科学）博士学位授予权（表1）。煤炭部门和行业需要的环境类专业毕业生，首选的还是这些院校相关专业的毕业生。

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关键词: 高校课程考试 问题 对策

高校课程考试指的是各高校自主组织的补考、期中考试、期末考试、毕业考试及其他诊断性考试,是一种旨在测量学生通过一段时间的学习,在知识掌握上和能力发展上取得何种程度进展的考试,从性质上说是一种面向过去的目标参照性考试,是为教学服务的。[1]

一、高校推行课程考试改革是教学体制改革的必然要求

高校课程考试改革是高等教育教学改革不可分割的重要组成部分,是人才培养过程中的一个极其重要的环节。它不仅是一种检测学生课程学习成绩及教师教学效果的有效方式,而且是课程建设水平乃至学校办学理念的体现。近年来,不少学者和高校管理者针对现行的课程考试弊端进行了较为全面、系统、深入的思考和探索,他们依据不同学科和课程的特点,提出了许多行之有效的改革方案,构建了较为科学、合理的综合评价体系。单就考试方式而言就有闭卷、开卷、半开卷、笔试、口试、操作试、讨论、答辩、读书报告、文献综述、课程设计、小论文、案例等。[2]然而,目前我国绝大多数高校的课程考试仍然是一次性期末闭卷笔试占据着主导地位,总体上没有脱离应试教育的轨道,成为制约培养高素质创新人才的瓶颈。[3]分析影响和制约高校课程考试改革进一步深化的因素,并探讨解决的措施与对策,对加速高校课程考试改革的进程意义重大。

二、高校课程考试存在的问题及原因分析

高校课程考试中所存在的问题可以从以下三方面,即高校、教师和学生来具体探讨。

(一)高校方面。

1.考试理念不清晰。表现在对考试功能的简单化、静态化认识,只强调考试的片面功能,而弱化它更重要的功能,对考试的功能进行本末倒置的强化,与能否获得奖学金、当学生干部、入党、评优等相关联,使得考试成为教学的中心,这是和素质教育理念相违背的。课程考试的直接目的是为提高教育教学质量服务,间接目的是通过考试培养学生的应试和应变能力,终极目的是全面提高学生的素质。

2.对考试的重视不足。主要体现在对考试的投入不足,规章制度不健全,如没有专门的考试领导班子和部门,规章制度中对学生舞弊只是使用“不得”、“不可以”等字眼,没有对相关行为进行分类和分级,没有相关的处理措施,使处理具有随意性,不依法处罚。

(二)教师方面。

教师在教学和命题过程中没有严格按照教学大纲进行,对教材中的教学内容把握不全面,教什么就考什么,教学过程中的薄弱环节不能通过考试反映出来,降低了考试环节的检测功能,不能准确地向教学过程提供反馈信息,教学质量难以提高。例如,部分课程试题难度系数小,理论联系实际内容少,学生靠考前突击就能过关。为了让学生顺利通过考试,达到课程的合格率,部分教师以各种形式进行考前重点辅导,甚至个别教师在考前泄题,以迎合学生“平时不学,考前突击”的懒惰心理。有的课程没有严格的评分标准,考试成绩在一定程度上取决于教师对学生的平时印象等,致使学生成绩不能准确反映学生的努力程度,考不出学生的真实水平。

(三)学生方面。

首先,学习动力不足。相当一部分学生把考大学作为自己唯一奋斗目标,进了大学,感到可以松一口气了,产生了厌学情绪;有部分学生认为某某课程不重要,对以后的工作没有帮助,或者对任课老师没有好感,这都易使学生对课程不感兴趣;也有一些学生家庭条件困难,平时将大部分时间与精力用于兼职工作方面。其次,监考不严,致使学生产生侥幸心理,认为只要在考试时作弊就可以通过考试。

三、推进高校课程考试改革的措施与对策

针对以上制约高校课程考试改革的因素,我认为要有效地推进高校课程考试改革的进程,可以采取以下措施与对策。

(一)切实转变传统教育和应试教育观念,树立现代的教育观、人才观和考试观。

要树立科学、全面地评价学生综合素质的观念,改革重知识、轻能力的考试模式。高校管理者、教学管理人员特别是广大教师确立以创新能力和实践能力为核心的素质教育观,是推行考试改革的决定性因素。广大教师要不断提高对高校课程考试改革必要性和重要性的认识,缩小与考试改革倡导者、探索者在认识、利益上的偏差,把高校课程考试改革不断引向深入。

(二)普及评价理论、技术和方法,建立激励机制。

一方面,应通过宣传先进教育评价理论和思想,诱发教师改革课程考试现状的愿望。同时,要加强教育评价技术和方法的培训工作,使得那些有改革愿望的教师不会因为方法和技术的缺失而受阻,以此使考试改革得到理论和技术上的支持和保障。另一方面,鼓励教师积极学习先进教育评价理论,探索符合人才培养目标的、科学的学生学习评价模式;承认教师因进行课程考试改革所投入的精力,或在计算教学工作量时给予政策倾斜,或将其课程考试改革以教研立项的方式,给予一定的经费支持;对在课程考试改革中表现突出者给予物质和精神上的奖励,对在考试内容或考试方式上存在问题的课程,责任教师又不积极去整改的,要进行一定的处罚。

(三)合理选择考试方式。

我认为考试方式的选择应本着具体问题具体分析的原则,即根据不同学科的区别,根据具体考试内容的性质特点和目的要求,选择考试方式,以对学生进行立体式的多方位、多层面的测查,尽可能全面地获得有关学生素质水平的信息。

(四)注重课程考试质量分析,科学的数据整理和质量分析,是提高考试质量、正确使用考试结果、有效发挥考试功能的重要前提。

进行考试质量分析,可使教师逐渐树立明确的考试质量观,改变以往不了解、也不重视考试质量的习惯。同时,也可为任课老师提供改进命题和改进教学的信息,帮助教师掌握和提高命题的技巧。

(五)要注重教师综合素质的提高,加强工作责任心和提倡奉献精神。

教师在教学中处于主导地位,考试改革能否顺利推行和成功,关键在教师。教师要不断培养和增强自己的综合素质、创新精神和创新能力,认真研究教学规律,研究所讲授课程特点及其与相关课程的联系,更新和改革教学内容、教学方法与手段。另外,随着考试改革的不断深化,教师对学生学习成绩的主客观评价所占比例不断增大,工作量也不断增加,这就要求教师具有良好的职业道德,强烈的工作责任心和奉献意识。只有这样,才不会斤斤计较、患得患失,才能全身心地投入到教学改革的浪潮中,从而把高校课程考试改革不断引向深入,为社会培养急需的综合素质高、创新意识、创新精神、创新能力和实践能力强的高级人才。

参考文献:

[1]黄燕妮.中国高校课程考试历史概述[J].中南林业科技大学学报(社会科学版),2008,(3):143.

[2]胡生泳,邹纲明,汪富泉等.我国高校课程考试改革现状及展望[J].化工高等教育,2005,(3):83.

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生物技术专业作为高等农林院校的基础专业，近年来毕业生的就业情况不容乐观，从而折射出许多急待改革的问题。为此，基于浙江农林大学生物技术专业人才培养情况问卷调查以及与该专业本科生的座谈交流和对部分高等农林院校的实地调研，并结合浙江农林大学生物技术专业相关教师的教学实践经验，对高等农林院校生物技术专业的教学现状及存在的问题进行了分析总结，对教学改革进行了深入思考，提出高等农林院校应通过明确有别于其他科类院校的生物技术专业人才培养目标、积极推进分类模块化人才培养模式、精简优化课程设置和教学内容、尝试课堂讨论式教学法、采取多种形式相结合的课程考核方式、探索行之有效的教学评价体系等措施的实施，实现“因地制宜、因人而异、因材施教”的生物技术专业人才培养。

关键词：

高等农林院校；生物技术专业；人才培养模式；课程教学；教学评价

近年来，以基因工程、细胞工程、酶工程、发酵工程为主要内容的现代生物技术发展迅猛。伴随着生命科学的新突破，现代生物技术已经广泛应用于工业、农业、医药、食品、环保、能源等领域，并产生了巨大的经济效益和社会效益。为了满足生物技术产业对专业人才的需求，国内外的生物技术高等教育也迅速发展起来。从20世纪90年代开始，我国先后有337所高等院校开设了生物技术本科专业。经过20余年的不断改革和优化，我国生物技术本科专业的办学取得了很大的进步，招生人数和毕业生人数有了大幅度的增加。但是，目前我国的生物高新技术产业正处于起步发展阶段，与国际水平相比，尚有一定的差距。这导致生物技术本科专业毕业生的就业率较低，特别是农林类高等院校该专业本科毕业生的就业状况不容乐观。2010年，生物技术专业甚至被教育部列入10大“红牌”本科专业。由此可见，从整体上看，我国生物技术高等教育仍面临着诸多挑战。为此，笔者在浙江农林大学开展了生物技术专业人才培养情况问卷调查，与生物技术专业本科生进行了座谈交流，还到部分高等农林院校进行了实地调研，并在此基础上结合浙江农林大学生物技术专业相关教师的教学实践经验，对高等农林院校生物技术专业的教学现状及存在的问题进行了分析总结，对教学改革进行了深入思考。

一、高校生物技术专业的人才培养目标

（一）其他科类院校生物技术专业的人才培养目标

根据教育部的界定，生物技术专业以理科为主、工科为辅，是理工科复合型专业，主要培养应用研究型人才［1］。生物技术高等教育的根本目标是使学生掌握现代生物学和生物技术的基本理论和基本技能，对学生进行应用基础研究和科技开发研究能力的初步训练，以培养具备较强创新意识和实践能力的生物技术专业人才。在现代社会生活中，生物技术专业人才承担着将相关理论应用于实践以及将科学技术转化为生产力的重要责任。因此，促进生物技术高等教育质量的提高倍显重要。截至2015年，在全国开设生物技术本科专业的337所高校中，农林类高等院校占36所。其他科类高等院校生物技术本科专业的人才培养目标通常是以社会需求为出发点，重点培养的是具备生命科学基本理论以及较系统的生物技术基本知识和基本技能的综合性专业人才。其主要特色是培养大众化的生物技术专业人才。但是，由于其缺乏对专业人才培养的市场化细分，所以难以满足我国生物技术行业发展对基本专业人才的多样化需求。

（二）高等农林院校生物技术专业的人才培养目标

目前，我国已有36所农林类高等院校开设了生物技术本科专业，但是大多没有确立富有特色的人才培养目标。如前文所述，尽管生物技术本科专业已经明确了相对宏观的人才培养目标，但并不完全适用于农林类高等院校生物技术本科专业的人才培养。从现状看，农林类高等院校往往过于注重学校整体的农林特色，着重于培养传统的农林人才，而对在农林业发展中发挥同样重要作用的现代生物技术本科专业的人才培养重视不够。因此，笔者认为，各高等农林院校在主打自身农业、林业特色的基础上，应结合各自院校的历史发展优势、地方发展特色以及未来发展规划等，进一步细化生物技术本科专业的人才培养目标，重点培养具有农林素养的生物技术专业特色人才，从而发展各具特色的或本校独有的生物技术专业教育。以浙江农林大学为例，作为一所多科性高等农林院校，其开设的生物技术本科专业确立了独特的人才培养目标，即培养具有现代生命科学基本知识、掌握系统的生物技术基本理论和核心技能、了解生物技术发展现状与趋势的基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新精神和创业能力的应用研究型专业人才。因此，浙江农林大学生物技术本科专业的人才培养注重激发学生的创新、创业意识以及培养学生的实践应用能力，竭力塑造独具特色的富有生态性和应用性的创业型专业人才。目前该专业已发展成为浙江省重点专业。

二、高等农林院校生物技术专业的人才培养模式

（一）现行的人才培养模式及存在的问题

通过走访调研部分高等农林院校，笔者发现，生物技术本科专业在多数高等农林院校并非是主流专业，专业的培养目标比较模糊。通常情况下，生物技术专业本科毕业生的主要去向是考研和就业。但是，多数高等农林院校并没有针对2种毕业去向在生物技术专业人才培养过程中对学生进行明确的引导，所开设的课程都是统一的。只有少数高等农林院校为毕业去向不同的生物技术专业学生提供了有区别的人才培养方案，即针对本科毕业后准备考研深造的学生，设立了考研强化班，并强化了理论性强的“生物化学”“分子生物学”等专业课程的教学；同时，针对本科毕业后准备直接就业的学生，注重引导其更多地掌握生物工程、生物制药等方向的实用专业知识，从而使该专业本科毕业生的就业率得到较大的提升。

（二）人才培养模式的改革

为了适应不同科类高校和不同高等农林院校生物技术本科专业人才培养目标的不同定位，生物技术专业教育应结合各高等院校的办学特色，从满足学生毕业去向的需求出发，积极探索分类模块化人才培养模式，充分体现“因地制宜、因人而异、因材施教”的人才培养指导思想。所谓分类模块化人才培养模式，就是首先根据生物技术专业本科生的学习意图，将其分为工作就业、考研深造、实践创业及其他4类；然后根据这4类学生所需掌握的知识和技能，将教学内容进行模块化。这样，不仅可以充分利用教学资源的优势，极大地提升学生的学习质量，而且可以为学生未来的个性化发展提供富有针对性的教育教学服务。第一，针对毕业后意向工作就业的生物技术专业本科生，高等农林院校应充分发挥“产、学、研”教学模式的优势［2］，大力鼓励学生到企业部门、生产一线进行实践实习；同时，可在此基础上进行创新尝试，探索具有自身特色的“政、产、学、研、用”相结合的联动式人才培养模式，以培养应用型人才。此外，以细化的就业需求为导向，为该类学生开设普通生物技术、生物制药、生物工程等方向的模块化课程。第二，针对毕业后意向考研深造的生物技术专业本科生，高等农林院校应大胆借鉴某些高校的成功经验，尽可能为该类学生提供相应的培训辅导，以培养高层次的理论研究型人才。例如，可开设相应的辅导班，强化专业课程理论知识的传授。第三，针对毕业后意向实践创业的生物技术专业本科生，高等农林院校要结合学生的具体要求，将学生的学习实践直接引进实验室和大学生创业孵化园，或者引导学生直接进入企业开展实践，以切实推动学生创新创业能力的开发和培养。另外，值得注意的是，不仅生物技术专业，其他学科专业也总会有相当一部分学生毕业后学习或工作的内容与所学的本科专业并不相关。针对毕业后从事非本专业学习或工作的生物技术专业本科生，高等农林院校应从该类学生的需求出发，适时适当地提供相关的教育资源和支持，以便其为未来的学习和工作做好充分的准备。

三、高等农林院校生物技术专业的课程设置和教学内容

生物技术是一门涉及领域多、涵盖范围广、基础性强的新兴的综合性生物学科，是现代生物学与相关学科交叉融合发展的产物。生物技术本科专业的课程主要涉及发酵工程、基因工程、酶工程、蛋白质工程、细胞工程、生化工程6个方面，这些课程从教学的角度又可分为理论课程和实践课程两大部分。

（一）理论课程的现状与改革

目前，各高校开设的生物技术本科专业课程主要有“微生物学”“细胞生物学”“遗传学”“植物学”“生态学”“植物生理学”“植物育种学”“动物生理学”“生物化学”“分子生物学”“基因工程”“细胞工程”“发酵工程”“酶工程”“生物信息学”等，以及相应的生物类实验课程。从以往的教学经验和教学效果看，对教师来说，在生物技术本科专业4年的教学时间里完成上述课程的教学，显然是任务繁重、困难重重的；同样，对学生来说，在如此短的时间内接受并吸收理解如此多的课程知识也是不切实际的。为此，目前各高校普遍采取的解决办法是结合自身的办学理念和专业特色，选择性地开设其中的部分生物技术专业课程；同时，调整专业课程的教学时间，实行理论教学与实验教学并行。此外，现代生物技术的高速发展决定了生物技术专业的专业知识每时每刻都有大量的更新，理论知识在不断地得到充实完善，这使生物技术具有很强的前沿性。因此，高等农林院校在设置生物技术专业的专业课程时，一定要紧跟生物技术的发展步伐，积极主动听取学生的意见和建议，努力做到理论知识最新、课程内容均衡、教学时间安排合理、专业匹配一致。同时，课程设置还应根据人才培养目标的定位不同而有所不同，做到“因地制宜、因人而异、因材施教”。例如，如果人才培养目标定位于培养创新研究型人才，那么应侧重于设置理论技术类课程；如果人才培养目标定位于培养应用实践型人才，那么应侧重于设置工程实践类课程。以浙江农林大学生物技术本科专业为例，其主要通过专业课程（包括专业基础课、专业必修课和专业选修课等）的设置开展理论教学。其中，专业基础课安排在本科阶段的第1、2学期，专业必修课安排在本科阶段的第3～6学期，专业选修课则伴随专业必修课穿插安排在相应的各学期。笔者通过对2003～2014级的116名生物技术专业本科毕业生和在校生开展的浙江农林大学生物技术专业人才培养情况问卷调查发现，“分子生物学”“微生物学”“基因工程原理与应用”“植物组织培养”等专业课程受欢迎程度普遍较高。学生普遍反映这些课程的系统性强、应用性强，能够学有所用。而“生物信息学”“遗传学”等专业课程的受欢迎程度则较低。

（二）实践课程的现状与改革

郑世英在《地方本科院校生物技术专业应用型人才培养模式研究》中充分阐述了培养生物技术专业应用型人才的重要性［3］。同时，有学者指出，在就业市场竞争愈益激烈的今天，创新能力已成为大学生社会生存的重要资本［4］。由此可见，生物技术本科专业的人才培养在注重提升学生专业理论水平的同时强调加强学生实验操作技能的培养是非常必要的。但是，当前，各高等农林院校生物技术本科专业的实践类课程仍然只是覆盖课程实验、生产实践、学科竞赛和自主实习等几个方面。可见，通过实践课程加强学生创新意识和科技素养培养的做法在高等农林院校尚未得到全面的推广。笔者通过深入了解也发现，多数生物技术本科专业的实践类课程过于形式化，再加上部分学校的重视程度不高，学生参与的积极性很低，所以看似形式多样的实践课程所产生的实际教学效果却不甚理想。为了有效地调动生物技术本科专业学生参与课程实践的积极性，提升学生的自主创新能力和动手操作能力，以增强人才培养对产业发展和实际需求的适应性，高等农林院校生物技术本科专业的实践类课程建设应强调多元化、自主化和时代化。首先，在课程实验方面，生物技术本科专业要打破原有的以综合验证性实验为主的格局，针对每门专业课设置相应的实验课程；同时，注重开发学生的创新潜力，鼓励学生自己设计实验方案、自主进行实验操作。其次，在生产实践方面，高等农林院校要积极与相关的企事业单位、地方行政部门等组织机构合作，为生物技术本科专业学生争取充足的实践机会和实践时间，从而使学生能够真正到农林生产一线去并将所学的理论知识应用到生产实践中。再次，在学科竞赛方面，高等农林院校除了要提供一定的设备和经费予以支持之外，还要采取有效的措施，如将学科竞赛成绩纳入学生学业考核体系，以鼓励学生积极参与；同时，要引导学生充分认识到参加学科竞赛对提升自身综合能力的重要性，鼓励学生在参加学科竞赛的过程中主动与教师进行交流、学会合作、敢于大胆创新。最后，在自主实习方面，考虑多数高校在本科阶段的第4学年已基本不安排课程教学，所以建议高等农林院校将生物技术本科专业的自主实习安排在此阶段进行；同时，建议给予学生更大的自主空间，允许学生自己选择实习岗位和工作内容等，而学校和实习单位只需做好监督验收工作。这样，可以使生物技术本科专业的准毕业生亲身感受实际工作岗位的真实氛围，提前做好就业准备，从而使学生能够顺利地从校园学习环境过渡到社会工作环境。

四、高等农林院校生物技术专业的教学方法

（一）现状与问题

无论是高等教育，还是中等教育或基础教育，目前我国各级各类院校广泛采用的仍是传统的教学方法，即以教师为主体、学生为受体，其主要特点就是“满堂灌”，所以培养的人才“平而不尖”，缺乏学习的主动性［5］。同样，高等农林院校生物技术本科专业的课程教学方法也不例外，通常是教师一人讲得热火朝天，而学生“各有所为”，从而导致课堂教学效果大打折扣。笔者通过与浙江农林大学生物技术本科专业各年级学生座谈发现，学生对课程教学主要有以下一些看法：①课程教学目标不明确；②课程内容不够吸引人；③教学方式存在部分不足；④教室等硬件条件有欠缺；⑤自身学习积极性不高。

（二）改革措施

针对上述学生反映的问题，笔者认为，高等农林院校生物技术本科专业的课程教学要想改变现状、解决问题，首先，要改变以教师讲述为主、学生参与为辅的传统教学模式，逐渐推行以学生自主学习为主、教师引导为辅的反转式教学模式，从而真正树立以学生为主体的教学意识。其次，要从人才培养目标出发，最大化地利用学校的软硬件教学条件，充分发挥多媒体教学及网络资源的优势。例如，笔者在“细胞工程”专业课程的教学改革实践中探索实施了课堂讨论法。首先，笔者以细胞工程领域最新的研究进展为基础材料，向学生传授该课程的基本理论知识，其中穿插部分视频展示，以提升学生的学习兴趣和上课时的注意力。其次，在学生对课程教学内容有了基本的认识和了解后，笔者通过布置自主性课程论文，要求学生对自己感兴趣的细胞工程课程内容进行整理和论述，以充分发挥学生学习的自主性。最后，在学生完成相关资料的搜集和课程论文的撰写后，笔者要求学生针对某些共通性话题展开小组讨论和课堂辩论，以使学生彼此交流各自学到的知识。课堂讨论法充分调动了全体学生参与课程教学的积极性和主动性，在之后的课程教学评价中得到了学生的一致认可。

五、高等农林院校生物技术专业的课程考核方式

（一）现状与问题

有了好的课程教学模式，还必须辅以科学合理的课程考核方式。只有这样，才能准确地评价和有效地提高课程教学的效果。所以高等农林院校生物技术本科专业在改革教学方法的同时，还应对课程考核方式进行相应的完善。目前，各高校的期末考试成绩在课程考核成绩中占据的比例过大，学生学习效果的评价主要依据最终的卷面考试成绩［6］。这导致相当一部分学生的学习只是为了考高分，而不是为了真正掌握专业理论知识和专业技能；也导致部分学生应付完考试便不再复习巩固所学的知识，所以知识遗忘率较高。可见，高校课程考核方式的缺陷使学生的学习行为有悖于课程教学目标的要求。因此，高等农林院校生物技术本科专业应改变单一的课程考核方式，采取多种方式考核学生对知识的掌握程度，既要考核学生对所学知识的记忆准确与否，更要考核学生的实际操作技能和创新能力，并基于这两个方面做出综合评价［7］。

（二）改革措施

笔者认为，高等农林院校生物技术本科专业应对现行的课程考核方式进行改革。首先，要适当加大平时成绩在课程考核成绩中所占的比例；其次，要细化平时成绩的构成，将与课程教学相关的各方面因素充分考虑在内，并且明确评分标准。例如，如果以百分制计算课程考核成绩，那么可以规定平时成绩占60分、期末考试成绩占40分。其中，平时成绩包括2部分：①平时表现占40分，主要对出勤率、课堂活动参与度、作业完成情况和平时综合表现等进行考评；②实验或课程论文完成情况占20分。将实验或课程论文成绩纳入课程考核成绩，通过考察学生对专业知识的理解程度和应用能力，不仅有利于引导学生加强实践能力的锻炼，而且有利于促进学生查找文献、筛选资料以及写作表达等能力的培养与提高。此外，课程的期末考试也要打破传统的笔试答题形式，应尝试采用计算机考试系统［8］或网络在线答题等灵活高效的随机测试形式。这不仅能够较为客观地考察学生的学习水平，而且可以降低教师的评阅难度和工作强度。

六、高等农林院校生物技术专业的教学评价体系

（一）现状与问题

所谓教学评价，就是依据一定的标准对人才培养过程及其质量和效益做出客观的判断与评价。在整个教学过程中，总结评价是必不可少的一个环节，也是检验教学效果的有效形式和激励师生的重要手段［9］。目前，各高校的教学评价大多采取师生互评的做法。通常，师生双方通过网上教育系统或纸质问卷进行评价与反馈。部分高等院校考虑到学生数量多而采取随机抽取部分学生参与教学评价的做法。但是，笔者在调查中发现，通过师生互评进行教学评价存在2个方面的问题：①参与评价的学生往往抱有应付的心态，而且学生评教难以保证客观公正，考评“全优”的现象较为普遍；②教师对学生评教的结果存在不重视的现象，不能及时做出反馈，个别教师甚至完全忽视教学评价环节。

（二）改革措施

建立科学合理的教学评价体系有利于促进生物技术专业教育的良好发展。由于生物技术专业具有较强的系统性和一定的独立性，所以各高等农林院校应建立符合生物技术专业教育自身特点的教学评价体系。首先，明确教学评价对象的主体应包括专业、课程、教师和学生。其次，采取师生互评、师生自评、阶段总结相结合的教学评价方式。其中，师生互评旨在提高教师对学生以及学生对教师的认知度，师生自评旨在提高教师、学生对自我的认知度，阶段总结旨在提高师生对生物技术专业教育的认知度。为此，浙江农林大学组建了由林业与生物技术学院教学负责人和生物技术专业资深专业教师组成的生物技术专业委员会，由其负责对生物技术专业的发展方向以及招生方案、人才培养目标、课程设置、课程考评方式、教育教学的改革探索等进行系统性的研究与实施，以及加强对专业教学评价体系的构建和完善。

总之，我国生物技术专业高等教育的发展是一个漫长的过程，教学改革不能急于求成。各高等农林院校要充分结合自身的办学理念和专业特色，积极主动借鉴国内外优秀高等院校的成功经验，坚持“因地制宜、因人而异、因材施教”的原则，以科学的态度不断发现问题、解决问题；要紧随国家高等教育改革的步伐，关注生物技术发展创新的动态，在国家、政府、企业、高校、师生之间搭建起一座生物技术的桥梁，以促进我国生物技术产业和生物技术专业教育向着国际化、高效化、优势化的方向迈进。

作者：王正加 唐永超 单位：浙江农林大学林业与生物技术学

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上个世纪60年代，质量管理的概念和理论在工商界开始广泛使用，并取得了良好的效果。商学院作为培养工商界高级应用人才的教育机构，能否能把已在工商界取得成功经验的质量管理理论和方法运用到商学院的管理中，商学院作为高等教育的一个组成部分，其在运用质量管理方法时有何独到之处，又应该如何遵循高等教育的发展规律？本文在对国内外商学院质量管理研究文献分析的基础上，对商学院质量管理的现状、面临的挑战和建设途径做了较为系统的分析。

一、高等教育质量管理研究综述

1.高等教育质量和质量管理理念的提出

商学院是高等教育的组成部分，研究商学院的质量管理，首先应该从研究高等教育的质量管理入手。

虽然质量这一词古已有之，但质量和质量管理作为理论概念得到重视起因于工商界的质量管理工作取得的引人注目的效果。有关质量概念的研究角度多样，成果众多。其中得到最广泛认可的概念来自于国际标准化组织制订的国际标准——《质量管理和质量保证——术语》（ISO8402－1994），在该标准中，产品的质量是指产品“反映实体满足明确和隐含需要的能力和特性的总和”。这个定义虽然指的是有形物质产品的产品质量，但对无形的服务等产品而言，仍然适用。

尽管中世纪的大学就存在质量管理行为，但高等教育的质量和质量管理得到社会广泛关注是出现在高等教育由精英化教育向大众化教育转换的阶段。如何在高等教育大众化及至普及化阶段保持高等教育的质量是全社会聚焦的问题。关于高等教育质量的概念引用最多的联合国教科文组织的1998年世界高等教育会议文件《21世纪的高等教育: 展望和行动世界宣言》中高等教育质量的定义：“高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育功能和活动，各种教学和学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、小区服务和学术环境等。” 由于大众化教育阶段高校功能的转变，教学活动、科学研究、社会服务的质量是衡量高等教育质量的关键环节。

在学术界，布伦南（John Brenan）和沙赫(Tarla Shah) 较早倡导在高等教育领域使用“质量管理”（Quality Management）一词。在其主编的《高等教育质量管理：一个关于高等教育评估和改革的国际性观点》一书中，他们提出，质量管理可以用来描述关于“高等教育质量的判断、决策和行动的整个过程”。

2.高等教育质量管理的特殊性

在20世纪80年代，质量管理观念开始被引入高等教育界。90年代，有些高校为了提高教学和行政管理水平，开始陆续建立ISO9000质量管理体系，进一步规范教学和行政管理行为。同时，在实际运作中，由于高等教育组织和企业组织具有许多不同的特征，因此，在企业界验证成功的质量管理理念和方法能否在高等教育领域成功实施是一个引起广泛讨论的话题。众多学者开始研究高等教育的特殊性。通过深入研究，可以总结如下：

第一，学生作为特殊的生产过程的活动对象，具有明显的个性特征，同时在教育活动过程中具有一定的能动性与创造性，因此，对学生的人才培养与物质产品的生产过程具有许多不同之处。

第二，企业的顾客指产品的直接消费者，指向相对单一明确；而高校的顾客构成复杂，既包括学生，也包括用人单位、家庭及至社会。

第三，高等教育的标准多元化，既有学术标准、也有学生的个体发展标准还有社会服务标准。高等教育的成果评价与产品的评价具有较大的差异，高等教育的人才的培养不仅与学校有关，家庭和社会的作用也非常重要。同时，教育的成果评价不能以学生离校为时间节点，其效果的体现具有滞后性。

第四，企业所遵循的主要是市场规律，而教育活动所遵循的是教育和人身心发展的客观规律。

第五，企业建立质量管理体制的最终目标是盈利，追求利润最大化；而高校作为提供教育服务的机构，更需要关注社会利益。第六，与规范、严密、追求效率的企业组织结构相比，大学的组织结构相对松散、在沟通与管理方面与企业有很大不同。

第七，文化因素不同。高等院校追求宽松、独立、自由、充满活力的学术精神和校园文化，而企业质量管理严格制定的标准化方案与高校所倡导的学术自由氛围经常会产生冲突。

高等教育的特殊性决定了其不能完全照搬企业的质量管理经验，但由于教育作为一种特殊的服务，在一定程度上也遵循投入产出理论，如教育过程包括教育输入（教育资源和学生资源）、教育过程（教学计划、教学管理、教师管理、质量控制制度）、教育输出（学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等）等，这又决定了高等教育的质量管理可以借鉴企业质量管理的成功经验。

3.高等教育质量管理的途径

高等教育实施质量管理可通过建立内部质量保障体系和改进外部质量保障体系来提升高等教育的质量。

（1）建立基于TQM与ISO9000质量保障体系思想的高等教育内部质量管理体系的实证研究

英国是首先使用质量管理体系来保障高校教学质量的国家。1991年英国斯坦威尔学院在英国第一个获得了BS5750质量标准认证。此后，一些从事专业教育的第三级学院也陆续取得了认证。尝试按照BS5750/ ISO9000建立质量保障体系的高校多为职业技术性学院。英国标准协会（BSI）根据ISO9000系列标准的原理制定了《教育与培训领域的质量管理体系指南》（1995年版），供大学、学院或培训中心等教育机构建立质量管理体系选择。目前，英国已有许多大学参照该标准建立了自己的质量管理体系。

20世纪80年代TQM（全面质量管理）的思想进入美国校园，至1990年开始，TQM在高校的应用形成一种风尚，在1991年到1992年不到2年的时间，全面或部分实施全面质量管理的高校从92所增加到220所，包括像哈佛大学、哥伦比亚大学和俄勒冈州立大学这样的研究型大学。

我国高等教育界从上个世纪90年代初开始关注全面质量管理，青岛远洋船员学院是较早采用ISO9000体系的院校之一，取得了良好的效果，管理水平明显提高、对外信誉度提升、促进了教学和科研活动。上海海事大学和大连海事大学也于1997年引入了ISO9000体系。2000年，哈尔滨工程大学的工程学院通过了ISO9000体系质量认证，一些民办高校也纷纷引入了ISO9000认证体系。同时，也有许多高校部分实施或参照ISO9000标准建立自己的教学质量保证体系。如兰州大学和中南大学在自己的教学管理系统中建立了基于全面质量管理思想的教学监控系统。有些院校在自己的行政管理系统引人全面质量管理思想和技术，并取得了良好的效果。

进入新的世纪，全面质量管理在高等教育界的热度有所降低，主要原因是通过前段时间的高校实践，也有许多高校没有达到预期的目的。全面质量管理思想在高等教育界的适用性成为实证研究关注的一个热点。企业通过向市场提供物质产品或服务来满足社会需求，而高校的服务对象是人，以人为本是高校教育的核心价值。同时，作为知识的生产者，创新和学术自由一向被认为是高等教育发展的命脉，强调标准化、规范化的全面质量管理与教育和学术的自由不可避免会产生冲突。因此，更多研究者认为，基于高等教育的特殊性，高校实行全面质量管理不能全盘照搬，必须进行适当地转化和重建，认识到其本身蕴涵的先进管理理念，从根本上转变质量观念和质量管理思想，根据高校的实际情况，有选择地采用其先进的管理方法和技术是保障和提升内部质量管理的有效途径。

（2）借助外部质量保障体系改进和提升高等教育的质量管理水平的研究

外部质量保障体系是社会对高校进行的质量检查和评价体系，包括质量认证、质量审核、质量评估等。外部保障体系是对高校质量进行监督、保持高校竞争力的重要动力。美国、英国等发达国家的经验表明，质量认证是其中最基本和有效的一种方式。通过相应的认证，说明高校的质量管理得到同行和社会的认可，可以享受相应的财政资助和其他学校的学位和学分互认。一些专业认证在行业内享有很高声望，这些认证标准严格，认证过程规范，申请和通过认证的过程也是高校全面审查和改进组织的质量管理的过程。如针对商学院的三大质量认证, 美国AACSB认证 、英国Amba认证、欧洲EQUIS认证，申请、通过和获得认证对许多商学院而言是一个漫长和艰苦的过程，通过不断地自我审查和改进，并邀请业内专家进行评估，申请学院普遍感到质量管理工作得到了实质性的提高。另外，通过该认证，不仅能够彰显申请学院的质量管理工作成效，吸引优质生源。同时，在高等教育国际化背景下，也是获得行业认可、融入行业核心阶层的重要方式。根据2006年《商业周刊》及《美国新闻与世界报导》最佳商学院排行榜，涵盖欧、美、亚三洲全球顶尖商学院前50名全部获得AACSB认证。一般认为，通过AACSB认证，是融入美国工商管理学界的重要途径，而EQUIS认证则搭建了与欧洲管理学界沟通交流的重要平台。

二、商学院质量管理的现状及面临的挑战

1.商学院发展现状

商学院（Business School）是能够授予工商管理硕士学位或提供工商管理教育的高等教育机构。开设的专业或专业方向一般有：工商管理、战略管理、人力资源管理、会计、财务管理、管理信息系统、电子商务、市场营销、组织行为学等。商学院教育首先由欧美起步，现在已经扩展到了亚洲、拉丁美洲和非洲等国家。据统计，到2010年，全球开设商业教育的商学院及相关机构已经超过12000家，但其发展水平和教育质量存在较大差异。2013年《金融时报》所的全球25所顶级商学院排名中，14所在美国、9所在欧洲，体现了美欧商学院在商学教育领域无可争辩的霸主地位和绝对的话语权。

随着中国融入世界经济一体化的程度加深，中国的商学院也迎来了良好的发展机遇，经过多年持续的努力，中国的商学院也逐步获得世界的认可，在2013年《金融时报》所的全球100强商学院排行榜中，中国共有6家商学院上榜，如表2所示。

2.商学院质量管理工作面临的挑战

由于经济全球化和科学技术的迅速发展，全球政治、经济形式发生了巨大变化，商学院的运作环境日益复杂，商学院的质量管理工作面临诸多挑战。

第一，出于对较好的收入和职业发展的预期，更多的人选择接受商学院教育，学员的来源多元化，学习的目标也多样化，除了吸收知识、提升技能的基本需求外，依托学校品牌、增加职业竞争的砝码；获得广泛的人脉资源、拓展职业空间等也是学员选择商学院教育的重要因素。

第二，随着企业经营环境的复杂化，企业对经营管理人才的需求门坎越来越高，同时，企业在商学院的运作中参与度不断加深，在商学院的招生、培养环节企业的话语权不断增强。

第三，商学院的国际化程度不断加强。商学教育是国际化程度最高的高等教育，商学院的国际化体现在商学院的分布国际化、教学理念和方法国际化、师资国际化、竞争对手国际化等多个方面。

第四，商学院面临学术化和职业化的新的平衡的压力。商学院需要向法学院与医学院一样，以实践为导向，解决现实中存在的企业的实际问题，培养具有实践应用能力的工商企业所需人才。而另一方面，商学院为了自己的长远发展和学术地位，又必须去创造新的商业知识，追求具有创新型的学术成果。

第五，社会对商学院肩负的责任有了更高的认知。尤其在本次美国金融危机发生以后，人们开始更多地反思商学院的价值取向和社会责任问题。许多人认为商学院的教学内容和教育理念培养了贪婪和无限度的欲望，对金融危机的发生难辞其咎。商学院在经济发展中应该扮演何种角色，承担何种责任的认知直接影响到商学院的质量管理。

三、商学院质量管理的主要途径

商学院质量管理的重要途径是借助参与业内权威专业认证改进和提升商学院的质量管理水平。

1.美国AACSB、英国AMBA、欧洲EQUIS 教育认证制度

工商管理学界的专业认证制度具有悠久的历史和广泛的社会认知度，其中的三大认证体系在学界具有权威地位。

美国AACSB ----美国高等商学院协会（The As sociation toAdvance Collegiate Schools of Business）, 成立于1916年，是世界上第一个为商学院设定认证标准的管理机构。AACSB international 的教育认证由该学会专门执行，采取高等教育管理机构自愿参与的方式，为研究生与本科生课程进行学术鉴定。认证分为商业认证（Business）和会计认证（Accounting）两种。由于AACSB international 认证标准高、认证制度严格，其认证结果具有很高的全球公信度。它要求被认证教育机构必须能够清晰地阐述其教育宗旨和使命；要求被认证机构采取一系列措施加强课程建设、提高教师水平、改进教学方式和开展科研活动。2013年AACSB international又设定了新的全球高等教育管理标准。

EQUIS——由欧洲质量发展基金会创立，是目前世界具有权威影响力的管理教育认证体系。EQUIS认证提倡个性和国际化，它的目标不是使学位项目模式、课程内容或战略选择标准化。它认为没有一种最好的标准化的模式，因此接受每个国家商科教育的不同模式，认为不同国家的商学院项目，甚至同一国家的不同项目在学制、设计和内容上可以体现不同。EQUIS认证的国际化要求是其重要特色，认证时，除要求高等教育机构提供证明其在国内具有高水平标准的有力证据以外，还要求其课程必须高度国际化，学生必须具备全球使命感。

英国AMBA—— 世界MBA成立于1976年，AMBA是其针对商学院MBA项目的国际认证体系。它致力于鼓励研究生管理教育，培养职业管理者。AMBA认证不针对某个学院，主要评估MBA项目的质量。AMBA协会坚持独立操作、市场驱动和国际化发展三大原则。由国际著名管理学者担任认证咨询委员会委员。该认证的考察小组由与已经取得认证的全球商学院MBA项目有着密切联系的学术团成员组成，其中的执行人员不仅熟悉商学院的运作，同时也熟悉公司的经营管理。

2. AACSB、EQUIS、AMBA认证的比较研究

（1）认证机构数目比较

ACCSB和EQUIS是针对商学院的整体认证，根据其官方网站的统计资料，截至2013年9月，AACSB international共有1350个分布在全球83个国家和地区的会员。其中，有681家会员获得了AACSB 认证，分布在将近50个国家。

针对EQUIS认证，共有144家商学院通过了EQUIS认证，其中79家为欧洲商学院，29家在亚洲，美洲为23家，其余分布在大洋洲和非洲。

(2)认证机构资格比较

AACSB要求被认证高等教育机构具备能够颁发学位的工商管理课程，且这些课程必须得到持续性的资源支持，该机构在任何其他地方提供的学位课程都要接受定期检查。EQUIS则整体评估被认证的高等教育管理机构，不仅审核该机构提供的学位课程，而且考察该机构及其所属单位，如研究单位、电子教学单位、主管教育单位和小区单位的全部活动，同时要求该机构必须以管理教育为基本。AMBA的认证仅针对被认证高等管理教育单位所提供的MBA学位项目。

(3)认证流程比较

三大认证体系得认证流程极为相似。AACSB 分为六个步骤：申请者辅导、资格评估、检查小组指导、检查小组审查、认证确定和认证保持。EQUIS则要求做一个预先调查，然后是正式申请、资格研究、自我评估、国际专家审查、在必要时还给予指导。AMBA的流程则是：初步讨论、自我审查、初步评估、实地调查以及报告准备。

(4)认证标准比较

AACSB international、AMBA、EQUIS认证机构都为认证制定了高规格的标准。

AACSB international 有三个主要标准：战略管理标准、参与者标准和教学保证标准。战略管理标准包括被审查机构是否有宗旨、宗旨是否恰当、学员来源、不断提高的教育目标以及财务目标。参与者标准包括生源情况、学员水平、教员资历、教员的充足性、教员的管理责任及对教学对学员的支持情况。教学保证标准包括教学目标及教学课程的管理。EQUIS的标准分为三个尺度，包括一般质量准则、国际化标准以及被审查高等机构与商界的联系情况。一般质量标准包括机构的国内名望、机构宗旨、管理程度、教育活动范围、教育战略、机构资源、教学力量、学员素质、学员服务、个人发展、课程项目和学术研究。国际化标准则考察包括学生、教师队伍以及课程项目是否实现国际化。与商界的联系则考察机构明确表述的政策到与商界的实际联系。AMBA的标准包括被认证机构的整个MBA项目的质量、机构是否有权自主地颁授学位、个人及MBA雇主是否认同国际MBA认证体系。

3.中国大陆和港澳台商学院获得三大认证的情况

截至2013年9月，大陆和港澳台共有24所商学院获得了AACSB认证，16所商学院获得EQUIS认证，19所商学院的MBA项目通过了AMBA，具体情况如表3所示：

4.参与三大认证对商学院质量管理工作的影响

AACSB认证和EQUIS认证是针对整个商学院的质量认证，AMBA是面向商学院MBA项目的质量认证，无论参与哪种认证，参与认证的过程都是商学院质量不断自我评估、自我改进的过程，对商学院质量管理工作具有积极的影响。

第一，三大认证指针体系全面系统，参与认证的过程使许多商学院以全新的视野审视自己的质量管理工作。如AACSB强调战略管理标准，要求参与认证的商学院能够具有清晰明确的使命阐述，这促使许多办学宗旨不明确的商学院厘清自己的办学方向和思路，思考自己的办学特色。而成功的商学院都具有办学宗旨明确、办学特色突出的特征。如哈佛商学院的目标是“培养世界上有影响力的领导者”， 侧重于“建立对商务的深刻理解”；而麻省理工大学商学院则是“培养有原则、创新精神的领导者”，关注“对管理实践提供新的思想”。

第二，三大认证都注重程序管理，制订了严格规范的认证程序。在自我评估阶段，需要根据相关格式和要求，准备自我评估报告，并在专家实地考察之前送达认证委员会办公室。自我评估一般需要一年以上时间，自我评估对申请学院的质量管理工作而言，是一次全面、规范的质量审查和改进过程，是树立质量管理观念、明确质量管理要求、细化质量管理工作的一次重要机遇。而随后的专家现场考察和形成评估报告过程给了商学院听取业内权威专家质量管理建议的宝贵机会。

第三，三大认证指标体系强调利益相关者的参与。高等教育的质量管理与利益相关者的需求满足密切相关。商学院的利益相关者包括学生、教师、雇主等。三大认证普遍要求邀请适当数目的利益相关者参与，对商学院的使命和课程管理等工作进行相关检查和修订。其中，AACSB强调满足学生和教师的需求，考察其在质量管理工作中的参与情况，而与商界的实际联系是EQUIS认证考察的重要方面。

第四，随着商学教育国际化程度的不断提高，商学院办学的国际化也成为认证的重要标准。如EQUIS国际化标准则考察学生、教师队伍以及课程项目是否实现国际化。因此，参与认证也是商学院质量管理不断与国际接轨的过程。对于处于商学教育主流圈外的商学院而言，获得认证也是加强与业界权威沟通交流，逐步获得话语权的过程。

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