关于生命的哲学范文

导语：如何才能写好一篇关于生命的哲学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：生态危机 物质变换 人化自然 生态文明观念

上个世纪中期，全球性生态危机在西方国家被发现，进入21世纪后，人类面临的是更为严重的，更为突出的危机。生态危机引起了全世界范围内的广泛注意，人类也在开始反省危机背后的原因。对生态环境问题进行反思，尤其是在自然观的指导下进行这种哲学的思考，有利于我们树立正确的生态文明观念，促进生态文明建设。

一、生态环境问题的实质

人类在经济活动中对地球生态系统中的物质和能量的不合理开发、利用和改造给人类自身的生存和发展带来的灾难性危害。在生态危机日益严重的今天，生态环境问题，已不是局限在一国的范围，而是成为全球的问题。然而生态环境问题已不是近几十年才形成，自从有人类出现，就存在着环境问题。也就是说，生态环境的问题的实质，是人与自然之间的关系问题。

人类的文明史在某种意义上说就是同大自然相互作用的历史，既然是相互作用，就不可避免地出现人类破坏自然的活动，这种破坏自然活动的历史同人类自身的文明史一样悠久。人类社会经历了从敬畏自然，崇拜自然的神力，到开始有意识地改造环境，利用环境，再到大规模的占有自然，尤其是人类进入了工业文明之后，人类利用和改造环境的能力得到了极大地提高，人类本可以沉浸在这种征服的喜悦之中，然而人类却尝到了恶果。

我们生活于其中的自然，并不是纯粹的自然，而是与人类发生作用的自然，环境问题的产生，乃是人类作用于自然的结果。全球生态环境的恶化，说明人与自然的关系不是处在正常的轨道中，人类的自然观念出现了问题。美国学者麦茜特将人类对自然的态度划分为两个阶段：“第一，前工业社会阶段；第二，现代性阶段”，【1】481而恰恰是在第二阶段，人与自然的关系出了问题。

二、关于自然生态的理论及给我们在生态文明建设中的启示

马克思曾指出自然是“一切劳动资料和劳动对象是第一源泉”【2】298这就是说人的生存是依赖自然的，人通过与自然发生相互作用，才能生存与发展。生态危机之所以产生，是由于人类不合理的活动导致的。

人与自然相互作用的过程就是马克思所说的“物质变换”。马克思在《资本论》中写到：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”【3】177人类一方面借助自身的力量从自然中获取自然资源，并将所获取的自然资源转化成自己所需要的物质能量，实现人类自身的生存和发展。人类的这种生产和生活消费活动，必然会向自然界排出各种“废弃物”。而这些废弃物最终也会回到大自然中，参与到大自然循环中。

人与自然的物质变换是以劳动为中介的，劳动使人在自然界中得以获取满足自身生存和发展的资源，劳动体现出人的类本质，但是当劳动不是那种自由和自主的活动时，也就出现异化的现象。人同自己的类本质相异化，人同人相异化。“人的异化”带来的是“自然的异化”。

马克思关于人与自然之间物质变换的理论对我们今天的生态文明建设有重大的指导意义。社会主义中国同样存在着严重的生态环境问题，人与自然之间的物质变换也存在着破坏的现象。我们通过学习马克思关于人与自然之间的物质变换理论，在人与自然双向作用的过程中树立正确的生态文明观念，合理地调节我们的实践活动，做到“合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合他们人类本性的条件下进行这种物质变换。”【4】926–927这样才能实现人与自然的和谐发展。

三、建设生态文明应有的观念

今天我们在建设生态文明的时候，以为指导，首先要做的是转变我们观念。

（1） 要有整体的观念。自然并不是独立于我们人类之外被动的存在，相反人类生活在自然界中，脱离了自然界人类就无法生存。人类与自然是相互作用，相互影响的，共同组成了一个系统。

 我们对人与自然关系的认识要有整体的观念，同样我们在生态文明建设的实践过程也要有整体的观念。生态文明建设，是一项系统和复杂的工程。它需要同物质文明、精神文明和政治文明协调发展，共同组成一个有机的社会文明系统。环境问题的实质是发展的问题，既然是发展，就不能单单注重经济的发展，同时要注重经济发展与其他文明建设协调发展。生态环境是我们进行各项建设的基础，只有在保持人与自然生态良好关系的基础上，我们社会才能更好的发展。

 （2）要有可持续发展的观念。马克思早就指出了，人类与自然之间进行的是“物质变换”，由于“物质变换”的存在，人类才能生存和发展。人类要生存和发展，就要保证这种“物质变换”呈现一种良性发展的态势。生态文明建设在很大程度上，就是使这种“物质变换”持续健康的进行下去，形成良性发展的局面。要实现这种良性循环，我们需要付出巨大的努力，要做的也很多，但是我们首先要树立这种可持续发展的观念，只有这种观念才可能像马克思所说的，“他们只是土地的占有者，土地的利用者，并且他们必须像好家长那样，把土地改良传给后代”。

（3） 要树立以人为本的观念。这个“人”指的是人类，并不是个体的人或某个集团。这和人类中心主义有质的区别，人类中心主义在实践中往往是以具体个人或集团的利益出发。在进行生态文明建设的过程中，要从人们群众的根本利益出发，着眼于人民群众的整体利益，长远利益，不能为了某个人、某个集团的利益而着眼于局部利益、眼前的利益。

在进行生态文明建设中，尤其是在观念的树立过程中，要以自然观为指导，分辨出各种关于生态文明建设学说的真伪，从我们的实际出发，吸取有益的理论成果，以正确的理论观念指导我们，推进生态文明建设。（作者单位：安徽大学）

参考文献：

［1］ 罗宾?科恩、保罗?肯尼迪.全球社会学. 文军等译.北京：社会科学文献出版社，2001

［2］ 马克思恩格斯选集：第3卷（哥达纲领批判）［M］.北京：人民出版社，1995

篇2

从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。

按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。

二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错

在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”

与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”

具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。

三、对生命科学的哲学反思

根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”

针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。

四、结语

康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”

篇3

【关键词】生命教育；思路；内容

【中图分类号】G631

【文献标识码】A

【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。

1　我国生命教育研究的思路

1.1　处理心理危机的临床医疗角度

绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。

1.2　以哲学学派为基础的生命教育理论探讨

对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。

2　我国生命教育研究的主要内容

2.1　生命教育的内涵

生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。

台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。

台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。

何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”

浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”

关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。

2.2　生命教育的内容的组成

关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。

上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。

2.3　生命教育的途径

生命教育是一项涉及学校、家庭和社会等诸多方面的系统工程，学者们针对生命教育的实施途径从不同的角度作出了阐述。徐超倡导在校园文化中渲染生命教育；加强人文学科建设。而邵晓红认为生命教育要发挥思想政治理论课主渠道作用，加强大学生理想信念教育，通过规划职业生涯，追寻生命的意义与价值，积极培养具有现代性和开放性的文化观念。黄荣认为开展生命教育可以从4个方面进行：一是丰富生命教育的内容；二是对学生进行挫折教育；三是将生命教育融入课程内容；四是将生命教育渗透到实践活动中，进行体验式教学，使学生感悟生命的价值。

篇4

关键词：老子；生命美学；道；自然

生存问题是人类永恒的话题。近千年来，无数伟大的哲学家都对生命充满了终极关怀，探索生命之美、追求人生境界既是热爱生命也是尊重生命。老子就是这样一位哲学家。老子对人生的体悟包含了对个体生命无限的尊敬和关切，同时体现了老子遵循宇宙规律和天地法则的生命之美。老子生命哲学的境界已超过世俗层面，他的“生命自然”观对现代人们的人生价值和生命追求有重要的指导意义。

一、老子其人其书

在研究老子生命观、生命美学之前，必须对老子本人及《老子》主要思想做一阐释，以更好的进入老子的生命美学之中。

关于老子奇其人其书的争论由来已久，近代著名哲学家们比如冯友兰、、钱穆等都对此做过研究和辩论。西汉时期，司马迁在《史记・老子韩非列传》里用简短几百字对老子做了记载，表示在西周有这么一位姓李，名耳，字聃的人著作了《道德经》一书，孔子还问礼与他。然而司马迁另外两条记述又增加了不确定性，一认为老子是楚国人与孔子处于同时期，二又说孔子去世一百多年后，有人说周太史儋就是老子，也有人说不是，世间没人知其然。正因为此，老子究竟是谁？是否著作《老子》一书？引起了后世哲学家的争议和质疑无数，在此不做列举。

不过目前学术界还是比较多地接受了老子就是老聃，著有《老子》一书。本文姑且以《老子》是老子所作来研究其生命哲学的重要思想。本文参阅版本为饶尚宽《中华经典藏书：老子》中华书局2004年出版，以及任法融《道德经释义》（竖排版）东方出版社2009年出版。

二、老子生命之源――道

（一）道化万物

“道”是老子哲学的核心，也是其生命哲学的基本范畴。老子认为“道化万物”，“道”是宇宙万物产生的根源。“道可道，非常道”，“道”是万物的本原，具有无限的生命力，它赐予整个宇宙生机，道不生不灭。正是“道”的运动变化孕育了生命，宇宙间的一切生命皆因为道的变化而化生，各种生命的形态不断地展现在宇宙大道之中。

老子认为天地万物和合而生成，宇宙是生命流行的境界，充满生气，人立足其中，与天地共存，情感共通。宇宙生命浩瀚无边，流行不息。这样的生命场景孕育了无数的生命形态，体现这一形态的最为核心的哲学范畴就是“道”。老子的生命哲学正是基于这样的理论立场，以对“道”的形而上特征的显露，揭示了“道”作为生命本源的缘由。

天地万物的化生离不开“道”，“道”的运行离不开阴阳二气。这一过程，老子有集中的论述。《老子》第四十二章：“道生一。一生二。二生三。三生万物”，“万物负阴而抱阳，冲气以为和”①。老子此处未明言元气化生万物，但老子所说的气冲而和的过程，就是万物阴阳之气运行的结果。在道的化生之力的催动下，元气以其阴阳不同的发展方向构成了万物演化的进程。这就是道化生万物的具体表现。

（二）道不可命名

道化生万物，是万物的唯一起源。这个唯一性体现了生命的永恒性。《老子》第一章：“道可道，非常道；名可名，非常名”＼+②。“道”作为宇宙的本原，虽寂寥独立，但却周行不殆，流行不息，不可言说，亦不可命名。

生命的源源不断实质上超越了任何具体的、可名状的有限存在物。生命是素朴的，可以在广度上拓展，在深度上无限加深。“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大”＼+③（《老子》第二十五章）。“道”先天地而生，寂寥独立，运行无始无终，没有中断，没有间歇，这一过程与万物创生相伴随。

老子给我们描述的“道”是无形的非具体的东西。因为具体的东西会受时空的限制，有形态、生灭的变化，所以“道”是无形的、永恒的，是真实存在的。但是“道”又是深远不可捉摸的东西，恍惚不可感知。《老子》第十四章言：“其上不，其下不昧，绳绳兮不可名兮，复归于无物”＼+④。道的超感官性对于人的感官就是不确定性，这种不确定性表明道处在无限时空之中。超感官的、无限的道是不可命名的。

正因为“道”无形不可感知，老子形容它的情况为“大”。老子所说的道之大，不是空间之大，也不是体积之大，而是指其创生万物生命的能力极其广大。“道”创生了世界，是天地万物的本原。

虽然“道”是无形的，但不代表“道”不存在。老子用很多章证明了“道”的真实存在性。如《老子》第二十五章：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，强字之曰‘道’”＼+⑤。

三、老子生命哲学实质

老子的生命美哲学有两大前提，一是“道”是宇宙的本原，二是“自然”是万物的法则，其中“道法自然”，这是“道”的根本特性，道的性质也是自然的。“道”的特性还包括“道常无为而无不为”（三十七章）；“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”（五十一章）＼+⑥。可见老子追求“自然无为”的生命境界。

（一）老子的“自然”

“自然”和“道”一样，是老子生命哲学的中心范畴。“自然无为”的生命境界是老子生命观的实质。“自然”范畴，在《老子》书中一共出现了五次，分别见第十七章、二十三章、二十五章、五十一章和六十四章。

“自然”的基本意义是“自己如此”，同时也有“自然而然”的意思，此处并非指物理意义上的大自然。在古代，一般用“天”、“天地”或者“万物”来表示物理意义的大自然、自然界。

老子所讲的“自然”是他对个体生命的一种期许，他向往通过“无为之治”实现社会和谐和人类生命境界的升华。“无为”不等于“无所作为”，老子的“无为”是在遵循宇宙根本法则的基础之上的一种治国手段和方式，关键在于个体生命的自觉。同样，“自然无为”不再局限在世俗层面，而是老子对个体生命的终极关怀，个体生命的“自然”是老子生命观的最理想状态。

（二）老子生命之“美”

超脱世俗条件限制的“自然”生命才是老子追求和希望实现的，脱世俗限制的个体生命的“自然”发展是实现更高人生价值的基础。就像庄子在《齐物论》中追求“天地与我并生，万物与我为一”的“化境”，渴望实现独与天地精神同往来，遵循宇宙大化之美的人生境界一样。老子的追求也是生命的大善大美，是超越自我的审美境界。

《老子》里直接论述美与艺术的部分有七章，可见第二章、十二章、二十张、二十六章、六十二章、八十章和八十一章。通过这些章节我们可以看出老子对“五音”“荣观”等东西持否定态度，老子认为这些东西只是“表象”的美，不是真正的美。不是大美，并不能帮助个体生命实现生命的“自然”。个体生命的“自然”，即个体生命的自适和情性的完足才是老子强调的真美。

老子的生命之美具有超越性、自由性和解放性，是符合冯友兰划分的人生境界的最高境界“天地境界”的高层次的审美。因为老子不仅觉得“生”美，生命由生到死的变化也是一种美，生死只不过是生命的不同形态罢了，是“自然”的变化。老子言：“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各复归其根，归根曰静，静曰复命。”＼+⑦（第十六章）在老子看来。“道”让生命得到延续，让个体生命在宇宙大境中实现了永恒。

四、老子生命哲学的现代意义

现代社会高压的社会环境和快节奏的生活方式让个体生命充满压抑，暴力事件、自杀事件频繁发生，患抑郁症和其他精神疾病的人越来越多，人们在寻找解脱的路上迷茫不知所措，看不到生命的美好，无心感受“生”的自由。我觉得老子的生命哲学可以为现代社会的个体生命带来清泉，指明方向。具有很高的指导价值和现实意义。

冯友兰认为天地境界是一种最高的人生境界，到了天地境界的人，与天地运行同步，平衡相通，知晓天地大化而不言，参与天地运行而不显作为，乐与天地精神同往来，既是把人生当作其审美对象，以一种审美的心态去看待宇宙和人生。老子的生命哲学体现的人生境界就是天地境界。

老子的生命哲学追求个体生命的超越和解放，在老子这里，“自然”的个体生命不止意识到了人作为社会之中的人，也意识到了人作为宇宙中的人；不止遵守社会道德准则和社会公共秩序，他们更注重合乎宇宙大化的运行规律。当人意识到自己的宇宙人身份时，就会以宇宙运行规律为准则，与天地精神同往来。不求功利也不求知识，也不对事物赋予道德的意义，只是对宇宙万物进行直观的观赏和领悟。

现代社会的我们需要向老子学习，学习老子的“自然”，学习尊重生命，顺应“自然”，排除外界的牵累和羁绊，去实现个体生命的自适和情性的完足，用审美的眼光看待生命，让自然去雕琢生命的宝石。

[注释]

①任法融.道德经释义[M].东方出版社，2009年.

②任法融.道德经释义[M].东方出版社，2009年.

③同上

④同上

⑤饶尚宽.中华经典藏书：老子[M].中华书局出版，2004年.

⑥任法融.道德经释义[M].东方出版社，2009年.

⑦任法融.道德经释义[M].东方出版社，2009年.

[参考文献]

[1]任法融.道德经释义[M].东方出版社，2009年.

[2]饶尚宽.中华经典藏书：老子[M].中华书局出版，2004年.

[3]郭瑞科.《老子》生命哲学探析[D].华侨大学，2008年.

篇5

关键词：生命教育；实施取向；高校

作者简介：林艳（1988-），女，壮族，广西南宁人，广西大学教育学院硕士研究生；张姝玥（1983-），女，仫佬族，广西来宾人，广西大学教育学院，副教授。（广西 南宁 530004）

基金项目：本文系国家社科基金项目（项目编号：11XSH023）、广西哲社规划课题（项目编号：11FSH024）的研究成果。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0001-02

随着社会的发展，许多大学生出现“生命的困顿”现象，表现为陷入郁闷、无聊、纠结等不良情绪中，严重者发展为网瘾、自闭、斗殴、自残等，更有甚者沦入到吸毒、自杀、伤害他人等种种困境中。[1]大学生的生命困顿本质上是生命价值的缺失和生命意义的迷惘。面对高校学生中的生命困顿现象，亟需探寻一种新的教育方法和路径，帮助他们找回生命的价值感，提升生命的意义。生命教育便是承载着帮助学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、提升生命价值的一种新的教育方式。在我国高校中实施生命教育，帮助大学生走出生命的困顿，体验有意义的人生已经刻不容缓。

一、生命教育的内涵

生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡学（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要关注艾滋病预防、自杀和暴力等社会问题。目前，全世界许多国家和地区开展生命教育，其关注的问题和价值取向各有不同的侧重。在我国，关于生命教育的内涵存在两种观点。一种观点认为生命是教育的基础，教育过程要依据生命的特点，遵循生命发展的规律和原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，为生命的成长创造优良条件，以促使生命主体全面、和谐、主动和健康地发展。这种生命教育被称为“生命化教育”或“生命视域中的教育”，在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展。[2]另一种观点认为生命教育是一种教人认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命的教育活动，其目的在于帮助人们探索生命的意义，提升生命的价值。这种观点比较接近西方生命教育的内涵，也是解决当前社会转型期出现的生命困顿问题而应该实施的教育活动。

生命化教育倡导把学生生命放在首位，把学生培养成为身心健康、和谐发展的人，这是教育的应然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通过有目的、有计划、有组织地对学生进行生命意识熏陶，生存能力培养和生命价值升华，提高学生的生命意识和生活意义，最终达到提升生命质量，实现生命价值的目的。[2]从这种意义上说，生命教育不仅是一种知识性教育，更应是一种实践性和体验性教育。通过引导学生进行生命实践，促使其对生命有更多的思考，进而转化为行动的力量，努力修炼生存技能，逐渐走出生命的困顿并达到自我实现。

二、我国高校生命教育的实施取向

我国生命教育的实施仍处于起步探索阶段，尤其在高等教育阶段，生命教育实施并未形成体系，只有部分学校开设了生命教育的选修课。纵观目前我国高校的生命教育实施情况，有六种取向。

1.生理取向的生命教育

生命从何而来，如何发展，这首先是自然科学领域需要关注的问题。一个人应该知道自己从哪里来，将要到哪里去，对生命过程有科学的认识，才能去理解和思考生命所衍生、蕴含以及被赋予的深刻的社会内涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然发展过程等。生理取向的生命教育包括生命认知教育和生命安全教育等内容，注重从生理层面引导学生认识生命的本源和生命的历程，关注个体生命健康和生命安全，让学生认识到生命是什么，如何关爱生命。如江西师范大学开设的“生命教育与生死哲学”选修课中的“学会养生”版块，引导学生运用科学养生方法维护身体健康，体现了生命教育的生理取向。另外，面对纷繁复杂的社会，每个人都有可能面临生命的伤害，如遭遇车祸、地震、意外摔伤等，经历意外事件时，我们该如何施救和自救，这就涉及生命安全教育的内容。当前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的内容，如学校定期开展消防演练、宣传意外事件的应急处理办法等，但以生命教育课程形式开展的生命安全教育比较少见。

2.哲学取向的生命教育

人类生命具有实体生命和人文生命的二维属性。实体生命也称“自然性生理生命”，是父母赋予我们的，而人文生命也称为“关系性生命”，任何人的生命都在社会文化和文明中造就、存在和发展，与亲人、他人和社会性精神产品密不可分，人无法脱离关系而生存。[4]人文生命有血缘性亲缘生命、人际性社会生命和超越性精神生命的三重性，并与实体性生命构成了人类生命的四重性。[4]实体生命是人生命存在的物质载体，是生命意义和价值存在的基础，但人文生命才是人类生命的本质。对生命本质和过程的认识不能仅停留在生理层面，而应该从哲学的高度认识生命，才能从根本上剖析人类生命区别于其他生命的本质属性，这是哲学取向的生命教育关注的内容。我国一些高校的生命教育体现出哲学取向，如长春医学高等专科学校开设的生命教育课程中包含“生命的起源、生命的诞生、生命的成长、生命的境遇、生命的死亡、生命的意义”等内容，将人的自然生命历程比喻为生命四季，用春夏秋冬隐喻生命的出生、成长、成熟至死亡全过程，引导学生认识生命过程，思考人类生命的意义和价值的存在。[5]

3.心理取向的生命教育

心理取向的生命教育是当前我国高校生命教育的主流，关注学生的心理素质和心理承受能力的培养，促进学生人格健康，提升学生的生命意义和价值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等内容。它注重从心理层面对学生的知、情、意、行各方面进行全面整体的训练，强调从生命整体的角度对学生情感和人格进行熏陶，促使学生获得生命体验。心理取向的生命教育与传统意义上的心理健康教育并不同，相对于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，从生命的本源和心灵深处维护学生的心理健康，感染人的灵魂，以促进人格健康成长。这使得学生在面对生活困境和挫折时，能够调动生命整体的力量，积极应对苦难，找寻突破困境的办法，走出灾难的人生。当前部分高校的生命教育课程体现出心理取向，如浙江传媒学院的生命教育课程目标要求“帮助学生认知心理困惑和主要心理疾病；帮助学生化解一般心理困惑和生命困顿；帮助学生正确认知挫折、失落、哀伤等人生负面事件，并积极形成爱、宽容、宽恕等正性品质”。[6]

4.生涯取向的生命教育

当前许多大学生对未来生活感到茫然，面对选择无从下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，这导致大学生生命价值的缺失。而生涯取向的生命教育强调对生活的规划和生命意义的展现，强调认识自我，开发生命潜能，促成自我实现，其包括生涯规划辅导、职业教育等内容。我国一些高校的生命教育也包含这些内容。如景德镇陶瓷学院开设的“大学生生命教育”包括8个专题，其中“人生选择的方法与技巧”、“提升自我素质，获得成功人生”等专题，通过与学生探讨面对人生不同选择时应如何把握，又应如何提升自身素质，应对未知挑战等，帮助学生认识自我，规划人生。通过生涯取向的生命教育，当大学生明白自己想做什么、要做什么时，帮助他们确立未来生活的目标，建构生命的愿景，并规划达成目标的路径方法，使目标具体化、操作化。对生命目标的规划和追求过程也是实现生命价值、体现生命意义的历程。

5.伦理取向的生命教育

台湾的生命教育最初以伦理课程的形式展开，直至今天，伦理取向的生命教育依然为台湾生命教育的主流。伦理取向的生命教育内容可分为五个主题：人与自己的关系、人与人的关系、人与环境的关系、人与自然的关系、人与宇宙的关系。课程的目标在于认知群己关系、增进人我和谐相处，提升对人、事、物的关怀。[7]它重视从生活中深入对深层生命意义的体验和探索，从中学会关怀生命，珍惜生命，丰富生命的内涵。如台湾大学的生命教育不仅关注学生当前的现实生活，也涉及社会正义、社会关怀、人生观、世界观和价值观等内容。内地高校中如江西师范大学的生命教育课程“学会生活”、“学会做人”、“学会休闲”等版块都体现了伦理教育的取向。另外，伦理取向的生命教育还强调道德观的培养，因而道德教育、信仰教育也是其重要的内容。

6.生死取向的生命教育

生死取向的生命教育最早源于西方，在我国台湾也较为盛行。台湾的彰化师范大学、南华大学、台北护理学院都开设了生死学相关课程，系统举办“生死教育”研讨会。南华大学还成立了生死学研究所，设立大学部生死学管理系，专门对生死学进行系统研究，开发生死学课程，开展学术研讨会等。[8]而目前内地一些高校也逐渐开设了生死学的相关课程。如江西师范大学“生命教育与生死哲学”课程中的“学会生死”版块；广东商学院开设的“生死学与生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死学的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安乐”等章节；广州大学开设了“生死学”课程，主要内容有对死亡的认识、生死意识、个体死亡、社会生死、优生优死、临终关怀等主题；江西司法警官职业学院开设的生命教育课程也涉及生命观教育、死亡观教育等内容。死亡取向的生命教育注重“从死论生”，从认知死亡的诸多问题出发，促使个体省思生命，建立正确的死亡态度和生命价值观，进而珍惜生命，活出生命的意义和价值。

三、我国高校生命教育实施取向的融合

我国高校生命教育的实施存在多种取向，不同地区和学校各有不同的侧重。台湾高校侧重伦理取向和生死取向的生命教育，内地高校侧重心理取向的生命教育。但随着社会的发展和文化的变迁，大学生面临的生命问题越来越多，也越来越复杂，单一取向的生命教育难以满足大学生发展的需要，生命教育的多重取向应趋向融合统一。目前我国高校的生命教育仍需加强不同取向之间内容、目标和方法上的统合，达到生命教育理念与行动上的协调一致。

首先，加强不同取向生命教育内容的融合。不同实施取向的生命教育内容上有不同的侧重，但其应构成对生命整体的完整性教育内容。生命教育的内涵实质上包含“生”与“死”一体两面，实施生命教育，一方面可以透过“从生论生”的生命关怀教育，如生命知识教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、伦理教育等方式，从生的层面体会生命的意义，充实生命的价值；另一方面可以透过“从死论生”的死亡领悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲学教育等方式，从死的层面领悟生命的有限性，认识生命的来之不易，并进而更加珍惜生命的独特价值。生命教育的“一体两面”犹如将生命教育的不同内容分布于一个以“生命”为圆心的圆圈中（缺乏其中一块都无法形成一个完整的圆），从而实现不同实施取向生命教育内容的融合。

其次，实现不同取向生命教育目标的统一。生命教育的终极目标是提升大学生的生命意义和生命价值，做到“何为而活”和“为何而活”的双重统一。虽然不同取向的生命教育的目标上有不同侧重，但都应指向提升大学生生命价值的终极目标，为实现终极目标而服务。生理取向、哲学取向、伦理取向和生死取向的生命教育目标在于认识生命和死亡的本质，正确处理人与人、人与自然的关系，珍惜生命和尊重生命价值。心理取向和生涯取向的生命教育目标在于提高心理健康水平，培养积极应对生命挫折的力量和勇气，认真建构生命愿景，并追求生命价值的实现。不同取向的生命教育初级目标未必完全一致，但应达到终极目标的统一，提升生命整体的价值感。

再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不仅仅是生命知识的教育，更应是生命体验和生命实践的教育，因而不同取向的生命教育在实施过程中应做到教育方法的互通，注重生命意义的体验和生命价值的实践过程。探索一种以学生为中心，以体验性活动为组织要素，以教师为引领的教育方式，通过教师的引导，强化和升华学生的情感体验，储存生命的正能量。当学生的生命体验足够深刻时，能够转化为行动的力量，最终实现不同取向生命教育从理念到行动的跨越。

参考文献：

[1]郑晓江.生命困顿与生命教育[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012，43（2）：48-54.

[2]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育，2006，（11）：25-29.

[3]唐炜.大学生生命教育的省思与重构[J].社会科学研究，2009，（3）：189-191.

[4]郑晓江.人类生命二维四重性的思考——以自杀问题与人生意义问题为中心[A].大学生生命教育论——首届“海峡两岸大学生命教育高峰论坛”论文集[C].北京：中国广播电视出版社，2009：22-24.

[5]赵丹妮，张丽颖.关于长春医专开设生命教育课程的介绍与思考[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：11-12.

[6]何仁富，汪丽华.身心灵全人生命教育的探索——浙江传媒学院推动生命教育的探索与实践[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：9.

[7]钱永镇.校园推动生命教育的具体做法[J].教学资料与研究，2001，（39）：22-27.

篇6

[关键词]精神生命理性 儒家伦理 康德哲学 黑格尔哲学

[中图分类号]B82-09 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2016）05-0135-06

1919年初，梁启超等一行六人拜访了德国著名生命哲学家鲁道夫・奥伊肯（Rudolf Eucken，旧译倭铿或倭伊铿）。张君劢对此次拜访有一详细记载：“是为一千九百十九年正月一日，访倭氏于其宅中，谈约一时半之久，所谈不外精神生活与唯心主义之要点，任公先生再三问精神物质，二者调和方法……倭氏对于任公先生之所问，自知难以一二之哲学概念表示，乃屡屡以两手捧起赤心，以表示将精神拿出来参透物质之意，彼之两手捧赤心之动作一再不已，我之旁立而听者，尤感其诚意，相喻于不言之中。”之后，张君劢留在德国，跟随奥伊肯学习生命哲学。但这种学习并不是单向度的，在此过程中，奥伊肯开始正式思考中国伦理的相关问题，不但阅读了大量的儒家经典，还广泛收集有关中国伦理的最新著作。他在致张君劢的信中说：“此时要务，在为中国作伦理学一书……但下笔之先，须确实预备，而尤须知中国最近思潮变迁，故如有中国人所著之书，论中国近状以英文出版者，请君即日寄我。”这本原先定题为《中国伦理学》的著作并没有实现，但其主要观点，都体现在奥伊肯与张君劢共同撰写的《中国与欧洲的生命问题》（DasLebensproblem in China und in Europa）一书中。应该说，奥伊肯的生命哲学不仅是1923年“科玄论战”中的重要理论资源，也对中国伦理重新评判提供了可能性，而这又和对德国古典唯心主义哲学的反思密切相关。因此，无论对于中、德现代思想史，还是对于“后启蒙”时代的世界性反思潮流，奥伊肯的学说都具有重要的意义。

本文拟将康德哲学、黑格尔哲学和奥伊肯生命哲学三者放在德国哲学史的视野中进行考察，阐释奥伊肯如何对前二者进行反思。

一、生命哲学与康德哲学的“真理之争”

奥伊肯的伦理思想是以反思启蒙哲学为出发点的。在《大思想家之人生观》一书中，奥伊肯用单独一章深入地探讨了康德哲学。他认为，康德最大的贡献在于翻转了我们与现实的关系，将生命的进程从客体拉回到主体。由此，一切基本概念都被改写，尤其是“真理”的概念。康德表面上继承了真理的符合论，即真理是思想与外部感官世界的符合。但外部感官世界不是物自体，而是被时空直观形式和范畴理念所设定了的现象。这种“符合”只能是对现象的认识，而不是对于世界的把握，奥伊肯将这称之为“决绝的否定”。通过这种否定，“许多我们自以为最为牢靠的东西作废了，整个世界体系――我们曾视之为自然所赋予的家园，猝然坍塌了。且按照这种方式，也别再指望有什么新的世界体系的产生”。否定之后，康德走向了肯定。奥伊肯认为，康德的肯定基于对精神组织的揭示，使人“超越了自己的狭隘与卑微，从对利益和世俗的追逐中解放出来。康德认为一流的人才应具有创造性的精神，其卓越在于生命内在的奋发向上、人的高级形态的塑造和对单纯肉体感受的轻视”。奥伊肯继而赞扬道：“从未有人如康德这般，大大提升了人之内在的尊严，从未有人如康德这般，果断地拒绝一切纯粹的有用性。”

但是，奥伊肯对于康德哲学的批判显然大于对他的赞赏。这种批判源于奥伊肯对整体性的诉求。第一，他指出，如果将道德片面地理解为法则，将艺术单纯作为形式来鉴赏，那么必将妨碍整体的价值判断。他认为一个具有道德、具有内在独立性的人已经远远超越了道德法则的运用，美与艺术的领域对于生命和内在的推动要远远超越了纯形式的理解。第二，奥伊肯认为最大的问题，是真理与主体的整体性问题。对于认识理性，他说：“一方面，人似乎作为一个整体与外部世界剥离开来，并与之相对立，他拥有着特殊的纯人性的真理，但一旦要脱离特殊之域，真理之真就无法保证。人自身只是现象，无法深入其中，他的整体生命由此获得了表面特征，向主体的转向意味着对于纯粹真理的放弃，且这种放弃不是在某种特殊意义上的放弃，而是全部的各种意义上的放弃。因为真理的含义无法触及到超越于人的高度。”但在实践理性的道德实践中，情况却恰恰相反：“向主体的转向则似乎是朝着最深处潜入，朝着纯粹理性的世界擎起。这种胜利的、广博的主体性打开了超越纯人性的真理，给予了生命以本质的价值，给予了哲学以积极的结论。”由此，认识理性和实践理性得到了两种真理，这两种真理相互矛盾，在这矛盾之中，人的主体性也高低难辨，生命时而低落无能，时而超越一切。如何才能解决这种矛盾呢？奥伊肯认为，二者之关系必须放在整体的生命伦理中来评判，才能得到一个圆满的解决，但康德却取消了这种整体性，试图分而治之，一为思维方式，一为优势地位，否定在认识理性之中，肯定在实践理性之中。这种相互对立的真理观和价值观难以持久，尤其在康德哲学的主体转向之后，人们更渴望精神组织的内部联结。在文章的最后，奥伊肯提出了我们应该在何种意义上重返康德，又在何种意义上远离康德。他认为，我们要从康德之处汲取力量，在世界历史的工作中全力以赴，并攀爬到至高之处。同时，我们要拒绝康德带着经院气息的理论结构，拒绝将我们这个运动和不安的时代放到昨日的二元公式之中。

由此，我们可以看出，奥伊肯对康德的认同是在与现实的关系的问题上。生命进程“从客体拉回主体”是奥伊肯哲学思想的起点。但在如何建构主体的问题上，奥伊肯不同意分而治之的思路，而是强调在整体性的生命伦理中来把握。这个思考角度源于他所坚持的视角――回到当下。

在奥伊肯看来，当下的问题始于宗教的陷落。在《人与世界》一书中，他肯定了传统世界中伦理精神的整体性。在此整体性中，“可见世界是不可见世界之展开，这个展开的完美性在人的身上体现为理性与自由的本质，唯有在这个本质之中，整体才能获得了全然的自觉、明晰和自由，实在的自在自为才能实现，每个个体都是通过自身力量得以达到此阶段，并实现了对于整体性的参与。由此，人以及世界建立了内在的联结，并使得高尚的意义超越了一己之悲欢利弊”。但随着宗教的陷落，世界向可见之域转向，这种转向深入社会和个人生活：“事件在取消了内在整体之后，转变为元素的关联，暗无天日的奔忙看不出意义和目标，只有将我们裹挟住的纯粹和虚幻的事件。由此，世界只是将人作为宏大链条上无关紧要的一节，作为沧海一粟。这里没有对人的关怀，也没有对行为的价值判断，行为的善恶不再是标准，人类的整体存在像是不知疲倦的却毫无意义的宇宙进程中的一段插曲。”

在奥伊肯看来，内部联结的丧失与可见世界的控制力量，是通过自然科学、技术和政治三种途径来实现的社会行为。如何解决主体与客体的关系问题在上述这一新的背景下产生。奥伊肯将这个问题的解决方案放在一种伦理精神之中，他将这种伦理精神称为精神生命。那么，何为“精神生命”呢？他在《当代精神流派》一书中给出了解释。他认为精神生命是一种纯粹的自在存在（Beisich-selbstsein），当生命超越动物需求，即超越保存物种这一低级诉求时，精神生命才会出现。纯粹的人无法占据它，却可以达到它。他写道：“这种内在的独立之态我们称之为精神生命……生命摆脱了个体的偶然性，它给予的内容超越一切人类意志。这里产生了一种内在联结和试图概括多样性的整体。在这里，善超越了有用性，美超越了舒适性，真超越了单纯的正确性。人们摆脱并立而行，结为内在联盟；事物摆脱依次之序，结成了历史整体，这历史整体径直走向了超越时间的当下。”对此，奥伊肯在《一种新人生观之基础》中进行了更明晰的解释，指出精神生命的特征体现在整体性、超越性和实在性这三个方面。具体来说，第一，精神生命的存在来自整体，各个元素都通过包罗一切的整体得以定型。第二，精神生命绝不可能发端于人类，也不可能诞生于形形的事物。精神生命是一个独立的世界，要将一切摄入到生命进程之中，超越了主体与客体、主体与环境的对立。第三，精神生命不是抽象的概念，而是活生生的实在。精神生命的这三个特征的展现，需要一个前提，这就是不在给定的存在上观察，而要在生命进程中观察。从前者的角度，我们很容易滑落到主体和客体的对立中。而从后者的角度，生命的进程是一种流动，这种流动构成一个超越一切、勾连过去与未来的整体世界，一切的衡量都要在这个整体中进行。

奥伊肯并没有满足于对主、客体二元对立的超越，而是进一步把问题引向真理的定义。他彻底否定了康德关于真理问题的符合论，而是认为：“真理是对原初生命的到达，这原初生命超越一切人类意志，它的内容是自我的创化。”人朝向精神生命的努力向上构成一种新的伦理精神，真理与道德的二分在伦理精神中重新整合为一个整体。

综上所述，奥伊肯否定了理论理性和实践理性的分裂，从而否定了人作为认识主体和道德主体的分裂。奥伊肯通过对精神生命的直接到达构建起了世界的整体性，也重建了人的伦理精神。生命哲学的方法论便是“奋斗”，这种奋斗不是外在的，而是向内的，是精神上的克服与超越。“真理”之“理”不能仅仅依靠在认识主体之上；“真理”之“真”也不能仅仅体现于实践理性之中，前者流于肤浅；后者流于主观。真理必须回到伦理精神的内部，回到生命本身的整体，才能既具有超越性，又具有实在性。

二、生命哲学与黑格尔哲学的“伦理之辨”

在明确提出“远离康德”的理论选择之后，奥伊肯将反思的对象转移至黑格尔哲学。他从三个方面阐述了黑格尔的思想体系。第一，关于“思”之地位。黑格尔继承了苏格拉底关于知识与意见的区分，将“思”放在了超越人的地位之上，并作为生命的依靠。他将“思”置于世界历史之中，使得世界之过程就是“思”之过程，并成为一切现实之真正主体，逻各斯由此掌权。黑格尔要求“思”要摆脱人的特点，但这种摆脱要依靠我们的勇气和力量，从而进入纯粹的客观之思，并跟随其必然性。最终，人的理性就与上帝的理性等同起来。第二，关于整体与部分的关系。现实之变化依靠概念内部的矛盾，对旧概念的摆脱就会有新概念的创造，这种运动具有整体之中的必然性。整体中的每个阶段都是一个节点。现实的图景不仅仅是流动的，更是普遍联系和互相作用的。第三，对“思”和“整体”的关注在现实中汇归为个体道德对国家伦理的体认。道德是对客观真理的投入，无关个体之悲欢。正如一切个体之思隶属于整体，个人与国家的关系亦是如此。新型国家的实质在于个性的全然自由和个体的幸福发展，但是国家是至高无上的，这构成了黑格尔国家观与启蒙之法治国家、自由国家的根本对立。

奥伊肯对黑格尔哲学的肯定体现在对生命伦理的关注上：第一，黑格尔哲学建构了无所不包、万物同构的绝对精神。绝对精神作为超越性的客观真理，使得个人利益退居其次。这构成了生命伦理的超越性。第二，阐明生命运动永不停歇，并隶属于一个整体，这构成了生命伦理的整体性。第三，揭示了生命伦理内部所包含的巨大力量和否定性，以及在矛盾中激荡的和前进的力量。

可以说，奥伊肯与黑格尔在“超越性”“整体性”和“运动性”的诉求上达成了一致。两人的分歧在于：第一，超越性的实在是什么，是绝对精神还是精神生命？第二，整体性应该如何实现？个体应该如何感知并参与这个整体的运动？第三，运动的形态是怎样的，是思之辨证的运动还是生命的伦理精神奋发向上的运动？

首先，奥伊肯反对理性的一统天下，而是认为，黑格尔哲学需要稳定的互相联结的系统与具有本源力量的直觉的共同作用。奥伊肯强调说：“直觉在这里不是作为系统的阐释和补充，而是展现为一种全然不同的、丰富的和进一步的基本信念。”这实际上完全颠覆了黑格尔的哲学体系。在奥伊肯看来，黑格尔的系统只提供了思之思想，只是宇宙中思之形式和思之力量的散发，将整个现实转化为逻辑关系之网。黑格尔系统的严重后果在于：“这无疑需要对直接生命的摧毁，需要对一切心灵内部和一切精神内容的驱赶。这里存在着尖锐的矛盾，主要表现为，尽管承认思想的王国，灵魂的深度和伦理价值之域，却在真理上将这一切消解在逻辑装置中。我们的存在只能作为一个进程中的过活，没有一丝余地留给向行动和个人财富的转化。思想进程的前行必然逐步消耗掉一切内在生命，并将人变成智识之文化进程中毫无意志的工具。这种倾向存在于黑格尔的真理观中，它所获得的基础，主要是空洞形式，抽象概念和灵魂的失去。”换言之，面对这一个高高在上、超越一切的绝对精神，人的主体性陷落为总体进程中的一环和为了实现总体目而被使用的工具。因此，只有在精神生命的层面上构建起生命伦理，人生的意义才能得到保障。

其次，黑格尔在道德和伦理之间进行了区分，认为道德“意指一般精神的东西，理智的东西。但是，道德的东西在这里具有一种其在一般意志内部而言的意志规定性，并因而在自身里包含有故意和意图，以及道德上的恶。”因此，道德是不稳定的，而伦理则高于道德。伦理作为“客观精神的完成”，使得人具有了“伦理的人格”。伦理的人格不仅和自身有关，更需要伦理实体来实现，即在家庭、市民社会和国家中实现。在这三者之中，国家具有最高的地位，是伦理的绝对精神所构成的实体。因此，人的价值能在与国家伦理的认同中实现。而奥伊肯反对国家对个体的压迫，他认为，这种国家伦理的至上论会导致社会伦理的机械主义。现实的民族国家不应成为整体性的框架，生命伦理的整体性诉求必须在一个具有超越性的实体中完成，这个具有超越性的实体就是精神生命。

最后，奥伊肯认为，黑格尔哲学取消了“世界应该是什么样子”的问题，只是认为存在即合理。黑格尔创造了一种现代的伦理精神，这种精神是主智主义，乐观主义与进步信仰的结合。黑格尔认为世界发展就是绝对精神的自我运动，人类精神只是这种运动的一种表现形式。这无疑取消了人的能动性，奥伊肯反对这种被动的伦理形态，而是提倡一种内在的、向上的、奋斗的伦理精神。

三、对中国伦理的价值评判

十七八世纪，从欧洲传教士的笔下所传达出的中国伦理形态是格外崇高的，十分符合早期启蒙思想家们的社会理想。在莱布尼茨、沃尔夫等人看来，中国重视道德和法律，崇尚圣君和贤臣，科举制度使得官吏的选拔向所有人敞开。伏尔泰根据传教士马若瑟翻译的剧本《赵氏孤儿》，创作了名剧《中国孤儿》，其上演之日竟致万人空巷，轰动了整个欧洲。但是到了康德时代，中国的形象却急转直下。

康德对中国的批判是直接针对社会伦理展开的。在习俗方面，他说：“中国人性情极为不动声色。他藏在大山背后，试图探究别人的心灵。”在他看来，拥有着这些伦理习惯的中国人“胆怯，很勤奋，很恭顺，客套得过分；执着地崇拜旧习俗，在来世方面尽可能地无所谓”。在法律方面，他认为中国的法律只涉及三方面，第一项是关于孩子对父母顺从，第二项涉及属下对上司的恭敬，第三项指礼貌和礼仪。值得注意的是，康德将中国的伦理批评放在《自然地理学》中。而自然地理学是“世界知识的第一个部分”，康德将世界知识分为对自然的知识和对人的知识。而中国伦理属于对自然的知识。在同一部分中也出现了有关欧洲的介绍，却只涉及各国的山峰、河流、动植物等。也就是说，在康德看来，中国伦理和欧洲的自然景观一样，与思想并不发生关联。

与康德将中国伦理放在“世界知识”中考察不同，黑格尔将这种知识提升为一种历史进程。他将“世界历史”分为四种形态，即东方王国，希腊王国，罗马王国和日耳曼王国。在这四种形态中，“东方王国”作为世界历史的起点被这样描绘：“这第一个王国是从家长制的自然整体中产生的、内部还没有分裂的、实体性的世界观。依照这种世界观，尘世政府就是神权政治，统治者就是高级僧侣或上帝；国家制度和立法同时是宗教，而宗教和道德戒律，或更确切地说，习俗，也同时是国家法律和自然法。个别人格在这庄严的整体中毫无权利，默默无闻。外部自然界或者是直接的神物，或者是神的饰物，而现实的历史则是诗篇。朝着风俗习惯、政府国家等不同方面发展起来的差别，不成为法律，而成为在简单习俗中笨重的、繁琐的、迷信的礼教，成为个人权力的和人性统治的偶然事件，置于等级划分则成为自然凝固起来的世袭种姓。”

如果我们把康德、黑格尔对中国的态度仅仅放回历史语境之中，可能要将其归结为罗马教廷对于中国的策略问题。那就是，在此之前，中国礼仪被视为伦理习俗，与基督教并不冲突，而1770年后，则将祭祖尊孔之礼视为一种宗教性的礼仪，是与一神论的基督教相冲突的，具有异教的邪恶本质。从康德和黑格尔的论述中，我们可以明显地感受到他们深受此种看法的影响。政教一体的中国，对于欧洲来说，与启蒙的初期不同，已经不再是反抗教权的工具，而是成了落后原始的明证。而如果我们从更深的层次上去理解这种变化，那么还必须到康德、黑格尔的哲学理论中去找寻根据。

黄裕生用康德哲学的自由概念来解读这种变化：“以伦理治国带来的温和、稳定，以启蒙思想观之，这种温和不过是一种世故，那种稳定不过是一种停滞。因为在以自由为基础的绝对伦理学看来，像德、忠、孝这些被作为治国之本的伦理规则只不过是些经验的、非反思的关系规则。”换句话说，康德的道德哲学是通过概念反思来确定的，通过概念反思而达概念自觉，这个自觉到的概念就是“自由”。因为人人皆为有理性的自由存在者，因此人人的行为都可超越经验性的限制，这种经验性的限制包括现实的利害，也包括亲友的情感。这种由自由存在者所构成的社会必然因自由的分享而达于平等，而非因血亲的伦理而产生尊卑。康德对中国伦理的拒绝，正是由于中国伦理不是由概念确定的，它缺乏理性的引导与反思。康德对中国伦理的判断无疑存在着大量的偏见和误解，但在这种偏见之中，却也分明道出了中西文化的巨大差异，那就是中国伦理及这种伦理所产生的道德，与西方的实践理性所确定的道德律有着本质的不同。

黑格尔对中国伦理的批判同样源于自由这一概念。黑格尔认为中国人不能了解灵魂的绝对自由，甚至连“自在存在”的状态都尚未到达，更不用说成为可以发展的“自为存在”了。康德拒斥中国伦理的原因被黑格尔继承下来，但黑格尔在两点上超过了康德。其一，他对中国的了解比康德更为深入，对于《论语》《易经》《道德经》《孟子》都有阐述和评价。他将中国伦理放在哲学的视野中进行考察，从一开始就将中国文化作为一种哲学来评价。因此，他得到了如下结论：“东方哲学实质上是一种宗教哲学”，“孔子的哲学是常识性的道德”，“道家哲学处于哲学初级阶段”。将中国传统视为一种哲学。这不仅构成了在此之后西方看待中国文化的主要角度，更激起了中国学者的强烈回响。的《中国哲学史大纲》，冯友兰的《中国哲学史》都可以看做是对这一视角的认同和回应，以至于“中国哲学”“儒家哲学”这些概念几乎成了不证自明的东西。其二，黑格尔与康德关于中国问题的另一区别在于他将中西差异转变为古今之别。作为古之文化的一大特点便是“静”：“它的内部安静是一种私生活的安静，在衰弱疲惫中的沉陷。”对于这种状态，他进一步阐释道：“中国很早就进展到了它今日的情状，但是因为它客观的存在和主观的运动之间仍然缺少一种对峙，所以无从发生任何变化，一种终古如此的固定的东西代替了一种真正的历史的东西。”可是，按照黑格尔的逻辑，中国人缺乏“自由”这个概念，也就因此失去了发展的可能性，那么就不能放在世界历史之中来讨论。黑格尔对这个问题的思考是矛盾的，他一方面在世界历史的四个形态中将东方王国作为第一形态，另一方面又明确表示中国是一种“非历史的历史”。而对于中国学者而言，中国要想在世界历史中向最高的原则迈进，就必须先要承认在世界历史中的起点地位。这个地位不仅低于符合第四原则的日耳曼王国，也低于符合第二原则的希腊和符合第三原则的罗马。由于自由与必然的同一，黑格尔哲学产生了两个后果：其一，人的主体性只能在客观精神的展开中实现；其二，中国文化的主体性也只能在西方历史的序列中实现。

如果说，德国古典唯心主义对于中国文化的价值判断都根源于“理性”，那么，对理性的抵抗必然会带来不同的看法。鲁道夫・奥伊肯在《中国与欧洲的生命问题》中就对儒家加赞赏，他说：“生命的所有内涵皆备于世界理性（道），人亦处于其中，且从道中汲取。这里呈现出的生命将其广博置于简单之中，它以一种简朴的方法将各个元素达成牢固的联结。生命之高尚在于诚实、可靠，勤奋。多样的活动和利益获得了全然的平衡。‘中庸’自觉为追求的监管者。西方世界强烈并持续思考的宇宙问题，在这里退却，总的说来生命消散在人们自己的圈子里。在整体的内部，分层的思想赋予了各个元素以自己的特性和独立的价值。人们可以说，伦理思想贯穿于整个生命之中。智慧与道德观点以一种特殊的方式联结在一起，使这生命如此不同。”奥伊肯赞赏中国所特有的伦理温情和生命的稳定性。虽然奥伊肯也认为，中国传统的伦理很难抵抗现代性的生产和生活方式的冲击，但他却在中国伦理中看到了解决现代性问题的思路，即对“道”的重视和培养。儒家思想只有通过对“道”的坚持，才能将人的主体性从逻各斯中摆脱出来，才能摆脱黑格尔将人作为走向绝对精神之手段的思路。

篇7

（江苏省南通师范学校第二附属小学，226001）

甲午年，冬。当珠媚古园再次迎来区语文学科基地展示活动时，我作为高年级教师的代表，“被要求”上一堂

课外阅读指导课。说是“被要求”，主要因为此前我的公开课以

课内阅读教学为主，依托教材。而这次为应和“研讨主题”，必须得拿出一堂像模像样的课外阅读指导课。记得一位著名特级教师在接受记者采访时说：上一堂课，听课教师兴冲冲而来，你拿什么给别人看？你的理念、思想、底蕴在课堂中是都能传达出去的。

所以很“功利”地说，一开始选择课题时，我先想到的是：作为情境教学展示课例，我呈现什么？让别人来学习什么？

先过滤概念——“课外阅读指导课”，应该类似于“班级读书会”，很多学校，很多教室每天都在发声。的确，阅读也早已成为我课堂的常态，和学生经常聊书，聊我读的书，聊他们读的书。更多地，我们用笔交流，我和学生都有自己的读书札记，每周一固定时间一同分享读书感悟、阅读之得。

但既然展示，这种随性的读书交流势必是行不通的。当然，如果选择以一个主题如“动物小说”“魔幻小说”，或者关于某一个主题的散文、诗歌……按班级读书会的形式操作，的确方便，不是太难，可终究又是“走别人的路，看到的都是别人的风景”。

指导什么呢？于是，在班级固定的交流时间里，我着重关注学生正在读什么书。我发现，他们的札记中很多内容涉及对生命、价值、追求的思考，他们用笔记录感受，试图在书中找寻答案，从而指向自身的成长。

这些都让我想到第一次读北大哲学系教授何怀宏作品的感觉——他给孩子们写了一本哲学启蒙书《孩子，我们来谈谈生命》。多少次，捧起它，我会在文字中回到自己的童年，继而感叹：相见恨晚。我不止一次地在阅读时想：要是在我小时候就读过这本书，听他和我这样娓娓讲述，我的成长过程会不会更加明白清晰？我以成年人的模样，蹲下来，回到我的童年，也就是我的学生的现在，此刻内心有股强烈的声音，它在告诉我：去吧，去和这些孩子谈谈自己，谈谈成长，谈谈生命……

我将这些声音罗列下来，发现我们想讨论的问题已经隶属儿童哲学的范畴了。

“哲学”，好大的帽子！

可以有吗？可以有吧！

一开始有了这样的念头，我是不太敢把这个问题抛出来和周围老师讨论的。我担心听到令人泄气的话语。诸如：好厉害！儿童哲学阅读指导，多高深，你也敢碰？抑或是：搞不懂，会比较难，我们无法给意见。或者，好操作吗？课能上得有趣、热闹，引人入胜吗？会是普遍定义中的一堂好课吗？……当然，这一切都是我的猜测。最终证明，我是错的。越是人少碰触的问题，愿意加入研究的人就越多；问题越是神秘，越能激发人们的好奇。

在和大家一起备课的过程中，我开始越发地感到，有些话题是无法回避的，而曾经我们的课堂又是从不碰触的，比如生、死、幸福、价值。我们总是大而冠之地给予一些固定的概念，通过德育的形式，比如标语，比如口号，

学生接受就行，就是对的。其实对学生来说，连这些是什么都搞不懂，更不会有空间辨析、理解、消化，仅仅是知道

、记住、照做。这是我们一直以来的教育模式。于是，长久以来，思维的固化就形成了——等就好，在等中，一切都会有人来告诉我的；告诉便是对的，不需要思考，不需要质疑，更无力辩驳。可时代在向前发展，教育观念的更新势在必行。很多问题摆在成人和儿童之间，我们必须一起面对，一起讨论，帮助学生有思考力地形成自己的价值观。注意：是“有思考力地”，即是自己思考出来的，源于自己内心的，最终指向自己生活的。这样的人生观、价值观的形成才更符合人性，才能帮助人成为更好的人，才会在时间的长河里聚沙成塔，最终形成内心强大的自己，而不是让生命、生活变得极易因周遭人和事而改变。现代人太过脆弱，一切都因为思想太脆弱。

有了这样的理念，课也就有了方向，花爱民校长提议将课题定为“认识我自己”。因为这不仅是古希腊阿波罗神庙庙柱上的箴言，更是对大哲学家苏格拉底的著名“哲学三问”——“我是谁？”“我从哪里来？”“我要到哪里去？”的呼应。而且《孩子，我们来谈谈生命》整本书5辑37篇小文，就包括了如何面对生与死，如何认识自己和别人，如何处理人与自然的关系，如何度过平凡和苦乐，如何培养高尚的品格……深入浅出，娓娓道出了生命的真谛。

备课的过程并不轻松，甚至比较痛苦。我不断地追问：一本书能回答在时间的长河中回响了千万年的问题吗？一堂课能引导我和

学生专心地向内探索“自己”吗？原来浩瀚的宇宙就在“我”之中吗？

在追问中摸索着前行，经历否定、肯定，再否定、再肯定的过程后，我也顿悟了：阅读、课堂或许永远都不能解决生命之问。但是在其中汲取到的思考和力量一定会带着我们看到生命的亮光，尽管微弱，可星星之火也能燎原！

最后，回到开头的“功利”，回答自己：不论何种内容，总能找到一种适合的方式，将它呈现给不同的人。

课堂回放

【环节1】课前谈话

师同学们知道什么是哲学吗？

（学生回答。）

师哲学是什么，其实它没有标准答案，比如我们学会换一种眼光去看世界，会有理有据地反驳他人，这些呢，也都属于哲学。可以说，我们每个人都可以成为一个哲学家。

【环节2】阅读小诗，揭示课题

师刚才我们聊了聊什么是哲学，这堂课，就让我们开启一个小哲学家之旅。先来看一首小诗，自己轻声地读一读。

（出示小诗。）

我用谁的眼睛观看世界？

朋友的？亲人的？动物的？树木的？小鸟的？

我用谁的嘴唇捕捉露水，

当它从落叶上滑落小桥？

我用谁的双臂拥抱世界，

它是如此孤立无援，容易破碎？

我把自己的声音丢失在

森林、田野、大雨、暴雪、深夜的声音里……

那么我到底是谁？

在哪里我可以找到自己？

我该怎样回答这大自然的一切声音？

师这首诗的作者是俄罗斯天才女诗人图尔宾娜。她写这首诗时还不到9岁，但从诗中可以看出她对神秘世界的好奇。让我们带着好奇一齐读。

（学生读。）

师谁能给这首诗取个题目？

生童年的梦想。

生大自然的声音。

生我是谁。

师这首诗的原题就是——我是谁。

（出示诗题“我是谁”。）

师其实，“我是谁”是2000多年前古希腊大哲学家苏格拉底著名的“哲学三问”之一。

（出示：苏格拉底照片和“哲学三问”之“我是谁”。）

师其他两问是什么呢？想知道吗？

生想。

（出示：我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？指名读。）

师这三个永恒的问题跨越几千年，始终回响在时间的长河里。让我们带着沉思一起读这永恒的三问。

（学生齐读。）

师再让我们向着辽阔的大海，向着苍茫的大地，向着无边无际的宇宙高声追问。

（学生再次齐读。）

师人们追问着，思考着，无数人终其一生都没有得到满意的答案，却依然执着探索着。今天，就让我们跟随《孩子，我们来谈谈生命》这本书，从“认识我自己”开始，加入这探究的行列。

（出示课题“认识我自己”，学生齐读。）

【环节3】品悟“我是一个生命的奇迹”

师课前，老师从这本书中选录了几篇文章印发给大家，已经请同学们读了读，想了想。都读了吗？我们先看文本一《生命的幸运》，能说说你在阅读之后想到了什么吗？

（出示：文本一《生命的命运》。）

生我们能活到现在真是太不容易了，生命的到来真是一个奇迹。

生生命那么不容易，站在人的角度去看，不要伤害任何生命，因为每一个生命都有他们存在的道理。

生我想到了自己。当年我爸爸要去当兵，奶奶怎么也不同意。现在想想，如果爸爸真的当兵去了，就遇不到我妈妈了，遇不到妈妈，这个世界上就没有我了，看来我的到来也很幸运的。

……

师从大家的讲述中，我们会深深感到每个生命的到来都很不容易。至今，生命的起源已经历了几十亿年，尽管最终我们的出生就在那一瞬间，但却储藏着这几十亿年所有的生命元素。而在这样的过程中，我们的祖先，我们的爷爷奶奶，我们的爸爸妈妈，

哪怕有一点点最细微的偏差，我、你——就绝对不可能来到这个世界上。因此，我们的生命真是一个奇迹啊！

（出示：“我是一个生命的奇迹”。）

师请你骄傲地说——

生我是一个生命的奇迹。

师请你自豪地说——

生我是一个生命的奇迹。

师我们一起大声地告诉自己——

生（齐）我是一个生命的奇迹。

师记得哲学家卢梭曾对生命做过这样的描述——

（出示卢梭照片，指读：“大自然塑造了我，然后把模子打碎——卢梭”。）

师谁来说说这一句话的意思？

生他想说，我们都是这个世界上独一无二的人。

生生命不可能重来，每个人都是唯一。

师同学们说得多好啊！我们来到这个世界是一个奇迹，但同时又都有着各自独特的命运。所以，我们真没有理由不珍惜这一次失去就不再来的旅行，让我们再来一起读这两句话。

（出示：“我是一个生命的奇迹，我们要珍惜生命”。）

【环节4】品悟“我的生命在成长中”

师生命的这趟旅行开始了。我们一起来欣赏班上一些同学生命成长的旅程。

（配乐出示班级学生的一组成长照。）

师我们就是这样一天天地长大——

（出示：“我的生命在成长中”。）

师同学们，成长的过程可不会一帆风顺，有快乐也有烦恼。你们的烦恼是什么呢，可以说给我听听吗？

生我喜欢出去玩，可是爸爸妈妈工作都很忙，很少有时间陪我。

生马上就要毕业了，上中学后会到一个新的环境，就要和好朋友分别了。

生有时候我和妈妈的意见有分歧，妈妈总是仗着自己是大人，强词夺理把我压下去。

生我觉得自己很矛盾，上学时盼望着假期，放假了又盼望着上学。

生最近我们全家都在为我上哪所中学而烦恼，反复比较，拿不定主意。

师我们来看文本二《平凡的日子》文中的小女孩儿，和你们一样大，也遇到了烦恼，她的烦恼是什么呢？

（出示：文本二《平凡的日子》。）

生她感到星期天很无聊，没人陪她玩。

师那么，你们想过人为什么会有这样的烦恼吗？哲学家看问题喜欢追求问题的本质，从而找到解决问题的最好方法。我们来看文本中引用哲学家罗素的一段话——

（出示罗素照片及罗素说的一段话。）

今天工业社会中的人排遣厌烦的手段则要比过去都多得多，但是他们也害怕厌烦。现在可以去看电影，人们家里都有了收音机。但是，对快乐的追求也越来越强烈，人们不停地从一处转向另一处，狂舞乱跳，饮酒作乐，而出于某种原因，他们总还是不满足，总希望到了新的地方会有更多的乐趣。

——罗素《走向幸福》

师请大家再读一读，想一想，从他的这段话中你找到人会感到寂寞、无聊的原因了吗？

生人的欲望是无止境的，得到了一些，还想得到更多，所以烦恼就来了。

生主要因为人们缺乏对单调生活的忍受能力。

生因为人们有太过强烈地追求兴奋的欲望，而人的欲望是无止境的。

生可能生活太过平淡了，在平淡的生活中人们缺少发现快乐的能力。

师到底是哲学家，看问题抓本质，一针见血，人烦恼的根本原因就是——

（课件标红：“对快乐的追求也越来越强烈”。）

师问题的本质我们找到了，那怎么解决这样的问题呢？文章后半部分给我们道出了解决问题的方法，说说看，我们应该怎么办？

生应该劳逸结合，有苦才有乐。

生把自己的时间合理规划，就不会感到无所事事了。

生做事前给自己定一个目标，事情做好后能给自己一点奖励，这样就更有动力了。

师大家说得真好，我想，概括地说就是——张弛有度，有紧张、有轻松，有兴奋、有平静，有工作、有娱乐，让生活像歌一样富有旋律和节奏，有起有伏，有快有慢。

师我们再来看这样一个故事，谁来给大家读一读。

（出示故事，学生读。）

在一个加拿大电视短剧中，有一个女孩叫伊丽莎白，她长得很胖，容易逗人发笑，又在学校的演出中被派定了一个她很不情愿的角色——扮演男孩杰克。她感到十分委屈和伤心。

师让我们像刚才一样，用哲学家的眼光去发现问题的本质，再寻找解决问题的方法。让这个小女孩儿感到委屈、伤心的根本原因是什么呢？

生她不能接受自己胖的事实。

生她看到的都是自己的缺点，是不如别人的地方，却看不到自己的长处。

生命运并不垂青她，她自己也感到丧气。

生别人的嘲笑让她完全丧失了自我。

师现在，我就是伊丽莎白，你来开导开导我，你会对我说什么？

生虽然你比较胖，但你也有可爱之处，你是独一无二的，你要爱自己。

生你要学会发现自己的优势，并且学会扬长避短；做好你自己，你就是最棒的。

生你觉得你已经不如他人了吗?人的一生很长，我们得看谁笑到最后。

师谢谢你们，“我”知道自己该怎么做了。看来同学们已经学着用哲学的眼光看待问题和解决问题了。作者在原文中是怎么说的呢？我们来读一读。

（出示原文，学生齐读。）

你拿了一副好牌，但你不一定能赢；同样，你拿了一副糟糕的牌，但你不一定会输。

我们要坦然地接受一切已经给定、我们不可能再改变的东西：对自己的优势善加利用，小心地改进或者避开自己的缺陷，避不开时也不妨像第三者一样幽默地嘲笑嘲笑自己，并且宽慰地想到：每个人都是有缺点的，包括所有的伟人。

重要的是把握住自己，好好地认识自己，认识自己的长处和短处。每个人都有自己的一些优点，只要他有意识、不气馁地去善加发现。

师我们的生命就在这样的出现问题困扰，探求问题本质，寻找解决问题方法的过程中成长着。我们要不断成长，让明天比今天更好，让生命开出灿烂的花朵。

（出示：“我要让生命开出灿烂花朵”。）

【环节5】品悟“我要让生命开出灿烂花朵”

师怎样才能做到呢？这本书为我们提出了许多独特的忠告。

（出示目录，标红其中的“相信你自己”“把握你自己”“慎求完美”“永不放弃”。）

师有的忠告呢，粗读觉得不可思议，但细想之后又会觉得多么意味深长。我们来看文本三《慎求完美》。

（出示：文本三《慎求完美》。）

师文章告诉我们并不是不要追求完美，而是要慎求完美。生命有限，人的才能也都有各自的特点和限度。文章中有这样一句话。（出示：“最好有时是好的敌人”）对这句简短而发人深思的话你是怎么理解的？

生人做事不可能十全十美的，但要尽量做到让自己满意。

生如果凡事都要求做到最好，有时会破坏事物的本质。比如，要去参加一个宴会，总要挑选一件最好的衣服，挑来挑去，最终发现已经来不及了。

生坏是一个极端，“最好”超过了“好”，绕了一个圈，说不定又达到另一个极端。所以是不是一定凡事都要“最好”，我们要想一想。

师你的回答令人深思啊！做到了“最好”，如果不再去努力的话，最终还不如那个“好”。

师的确，我们不是不追求完美，只是短暂的人生不可能把所有事都做得尽善尽美，但可以有选择地去尽力完美地做那么一两件事情，做好、做强。这样，我们的生命就开出了灿烂的花朵。

师我们再来看文本三中的另一个故事《义务的分量》。

（出示：文本三《义务的分量》。）

师文本中只截取了文章的前半部分。让我们继续思辨：最终好马和宝刀会给哪个孩子呢？为什么？

（引导学生4人小组先行交流。）

生我觉得应该给最小的儿子，因为他没有在背地里伤害他人，尽管这个人是他的仇人，他很了不起。

生我反驳，难道他要放了自己的仇人，然后再光明磊落地杀了仇人？

生我同意给最小的儿子，因为一个人能救他人于危难之中，这是最好的品德，更何况他还救了自己的仇人，这不是一般人能做到的。

生可不可以分给三个儿子，因为三个人都在道德上超越了自己。

生我觉得应该给长子，因为他做到了人最重要的——诚信。

生我不同意，我觉得应该给第二个儿子，二儿子舍身救人，不求回报。

师其实，我们一直讨论的都是关于义务的问题。我们在道德上必须做的事情，

称之为义务。履行义务的困难程度是不一样的。三个儿子都尽了义务，只是三儿子履行义务时遇到的困难不同于他的哥哥，他得战胜自己。这种从精神上出发的道德义务是对人心灵最严峻的考验，你履行了，你的生命就能开出灿烂的花朵。

师这就如作者在文中告诉我们的——

（出示：“义务和高尚的善行不一样，……而那些很难履行的义务，它们不是可做可不做的事情，而是我们必须做的事情。如果被履行，就与高尚的善行同样，甚至更加值得敬仰”。）

【环节6】介绍作者，总结全课

师（出示书的封面和作者照片）同学们，《孩子，我们来谈谈生命》这本书的作者叫何怀宏，

他是一位专注研究哲学的教授，他专门为我们写下了这本哲学启蒙书。这本书循循善诱、娓娓道来，给了我们一双明亮的眼睛，一颗智慧的心灵。要真正读懂这本书，就应该像我们刚才那样，边读边悟，从而逐步认识到——

（出示：“我是一个生命的奇迹”“我的生命在成长中”“我要让生命开出灿烂花朵”。学生齐读。）

师这堂课，我们在这本书的帮助下，虽然只是浅浅地接近永恒的“哲学三问”，（再次出示：“我是谁”“我从哪里来”“我要到哪里去”）不过，我们毕竟打开了一扇窗，看到了窗外迷人的风景。希望同学们能继续认真阅读好这本书，边读边悟，在今后的人生路上都能用这样的问题追问自己，反思自己，挑战自己，超越自己。

教学评析

我们常说，儿童具有无限的可能性，这其中也含有他们是“天生的哲学家”的玄机。美国哲学家、儿童哲学教育的先驱马修斯的《哲学与幼童》一书就认为，儿童天然地亲近哲学，具有独特的哲学思考能力。学者周国平也说：“我深信儿童与哲学之间有着天然的亲和性，和大多数成人相比，孩子离哲学要近得多。”但我觉得，儿童只是有着与生俱来的哲学基因，他们要能真正形成哲学素养还需经过适切的教育。而学校和教师应自觉承担起教育的责任。这也是我曾在多篇评点文章中热切表明的一个观点。

现在，儿童哲学教育已在世界范围内形成热潮，国内有许多学校已开设了较为成熟的儿童哲学课程，也曾多次举办过相关研究活动予以推广。我们学校在这方面还是一个空白。但令我感到欣喜的是，这次学校开展以“课外阅读指导”为主题的学科基地展示活动，吴鸽老师就在这方面做了有益的尝试。

这一堂课以北京大学哲学教授何怀宏先生的《孩子，我们来谈谈生命》为文本，首先通过俄罗斯天才女诗人妮卡·图尔宾娜9岁时创作的一首小诗《我是谁》引出课题；接着，主要按三个环节“我是一个生命的奇迹”“我的生命在成长中”“我要让生命开出灿烂花朵”，并相应地选择文本中的故事《生命的幸运》《平凡的日子》《慎求完美》《义务的分量》作为切入口，引导学生逐步深入地进行阅读、思辨、交流和分享，从而在哲学层面上认识生命，认识自己。全课一如文本那样循循善诱，娓娓道来，渗透着哲学的思维和思想。我从中体会到，作为一堂严格意义上的儿童哲学课，必须具备这样三大元素：

一、要有哲学之魂作为教学的核心

哲学之魂就是哲学命题，它是哲学思想的集中表现形式，是人类哲理智慧的结晶。哲学之魂都通过概念形式呈现。虽说学生通过学习已经掌握和积累了许多概念，但对概念意义的理解还局限于生活经验和词典解释，对一些有深刻内涵的概念，如爱、生命、自由、权利、真理等的理解

，还显得狭窄、肤浅和模糊。当然，这些概念需要用一生的时间才能接近和感悟它的意义。而这些概念又往往会成为哲学之魂。

“认识我自己”这堂课即是如此。

“认识你自己”，这本来就是一句著名箴言，曾镌刻在古希腊圣城德尔斐神殿前的石碑上，似乎是一个神谕。当年苏格拉底看到之后感慨地说，这才是人生的境界、哲学的至理。他将其作为自己的哲学原则，认为：“未经省察的人生是没有价值的。”尼采也说：“我们无可避免跟自己保持陌生，我们不明白自己，我们搞不清楚自己，我们的永恒判词是：‘离每个人最远的，就是他自己。’……”老子也说：“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”吴鸽老师从《孩子，我们来谈谈生命》中凝炼出这句对人们的生活和思想产生过巨大影响的话语，作为贯穿本课教学的哲学之魂，既有千古的厚重，又有现实的意义， 引导学生沿着过去、现在和未来的时间之轴去读懂自己，发现自己。尽管人不可能完全认识自己，但人对自己的认识可以一步步深入，这个深入的过程就是自我完善的过程。而这正是执教教师所期望达到的教学目标。

二、要有哲学之问作为教学的动力

哲学是什么？这是一个从古至今都在争论并将继续争论下去的问题。我赞同这样的观点：哲学就是运用理性或经验把握世界的一种方式，集中体现在所提出的问题中，哲学永远在追求着、追问着有疑义、有疑问的东西。在这个过程中，不断帮助人类发现生命和生存的意义和价值。因此，可以说，哲学就是“问”，就是上天入地地问，就是追根溯源地问。整个哲学史，就是问题史。当然，哲学之问应是“根本之问”，必须涉及世界的本源、问题的本质。

这堂课开始就提出三个哲学终极之问：“我是谁？”“我从哪里来？”“我要到哪里去？”，让学生向着辽阔的大海，向着苍茫的大地，向着无边无际的宇宙高声追问；最后，又在总结中呼应：“虽然只是浅浅地接近这永恒的‘哲学三问’，不过，我们毕竟打开了一扇窗，看到了窗外迷人的风景……”这就为教学构成了一个宏大而深远的背景，氤氲着浓浓的哲学意味。

同时，教学随着进程又不断提出有深度、有力度的哲学之问，比如在“我是一个生命的奇迹”环节，通过指导阅读《生命的幸运》篇章，在个体生命与宇宙生命和人类生命的比较中，追问生命的必然和偶然、永恒和短暂；在对卢梭所说“大自然塑造了我，然后把模子打碎”的理解中，追问生命的共性和个性，从而深有感触地认识到：我的生命是来之不易的，是独一无二的，是难以想象的一个奇迹，因此必须珍惜生命。在“我的生命在成长中”环节，针对学生和《平凡的日子》《把握自己》篇章中反映的成长中遇到的问题，如因生活无聊和受人嘲笑而感到烦恼等，引导学生透过现象追问问题的本质，从而寻找到调适心态的方法。通过这样的哲学之问，为思考加动力，给思想添燃料，让学生在不断的追问中获得发现，获得真理。

三、要有哲学之辨作为教学的支撑

哲学问题是没有答案的，但它却能引发我们思考。哲学讨论的常是概念之间的辩证关系，而且大都是相互对立的概念，比如自由与责任、幻想与现实、否定与肯定、普遍与特殊等等，这就需要我们进行思辨。思辨中有怀疑、有思考、有辨析、有批判，思辨就是哲学的本性。康德说：“我们所有的知识都开始于感性，然后进入到知性，最后以理性告终。没有比理性更高的东西了。”也只有哲学的思辨，才能达到这样的理性。思辨是哲学的生命所在，哲学之美就美在思辨。儿童哲学就应引导儿童学会思辨，运用思辨，去伪存真，由表及里，揭示事物的本质。这堂课就有着精彩的思辨，教学也因有了思辨的支撑而充满了张力。比如，在品悟“我要让生命开出灿烂花朵”的环节，教师设计了两个思辨点：

第一，出示学生已阅读过的书中篇章《慎求完美》中的一句话：“最好有时是好的敌人”，引发学生对这句简短而带点深奥的话进行思辨。学生各抒己见，基本表达出这样的意思：一是过犹不及。事情做得过头，就跟做得不够一样，都是不合适的；二是物极必反。事物发展到极端，会向相反方向转化。这两个观点体现出矛盾的对立统一。如果此处顺势引用两位哲学伟人的话语总结提炼一下可能更好些：

(1) 帕拉图：“这个世界就这么不完美。你想得到些什么就不得不失去些什么。”(2) 列宁：“只要再多走一小步，仿佛是向同一方向迈的一小步，真理也会变成谬误。”三是走向完美。人的生命有限，人的才能也都有各自的特点和限度，不可能把所有事都做得尽善尽美，但可以有选择地尽力完美地做那么一两件事情。“欲速则不达。”这含有量变到质变的意义。执教教师着重强调了这层意义，意在要坚持适度原则，做事情要把握分寸，还要重视量的积累，不断地尽力完美地做好该做的事。

第二，出示书中《义务的分量》的故事，让学生思辨：老人最终会将好马和宝刀给哪个孩子，为什么？

先分4人小组讨论再全班进行交流，教师作相机点评。故事告诉我们，长子是“完璧归赵”，次子是“救人性命”，而最小的儿子是“救助了本是自己仇人的病人”，因此老人奖赏了他。这个故事体现出平凡和高尚的对立关系。通过思辨，

学生知道了其实三个孩子都尽了义务，只是最小的儿子遇到的是精神上的严峻考验，超越了义务，成为一种 “高尚的善行”。但是，就如作者在文中告诉我们的，“义务和高尚的善行不一样，……而那些很难履行的义务，它们不是可做可不做的事情，而是我们必须做的事情。如果被履行，就与高尚的善行同样，甚至更加值得敬仰。”在这个意义上，其他两个孩子都可以得到奖赏。因此，我们要坚持尽好义务，“勿以善小而不为”，汇细流以成大海，积垒土以成高山，从量变到质変，就会由一个平凡的人变成一个高尚的人，我们的生命就能开出灿烂的花朵。

思辨是一种有效的哲学讨论，需要运用比较、归纳、推理、反证等方法，有助于培养学生的逻辑思维力、发展创造力和伦理理解力，而真善美等观念通过思辨也能更清晰地印刻在学生的心田，会给人一种向上的力量。所以说，哲学会让心灵完善。

篇8

关键词 生命哲学 幼儿园教学 审思

中图分类号：G610 文献标识码：A

教育的世界是意义的世界、生活的世界、创造的世界，教师面对的也不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜能的、有个性的个体。儿童的生命是幼儿园教学的思考原点。幼儿园教学是儿童生命的促发剂。然而，在工具理性的世界中，儿童的生命价值被忽视和异化了。始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与入的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。

1当前幼儿园教学状况

1.1教学的功利主义：生命意义被消解

人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。于是，工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。教育也“从根本上偏离了它的本真的意义。成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。孩子的能力发展、个性养成等在教学中被忽视。为了追求效率与可见的结果，教师用统一的标准评价幼儿的发展，犹如对待产品一样。孩子们在无意中被划分了等级，发展迟缓的孩子在人生的起步阶段就掉了队，失去了很多发展的机会。在功利主义的驱使下，教学成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，通过教学培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能，教学失去了引导儿童感悟生命、体验生命、实现生命意义的本真追求。这样的教学丢失了应有的人文精神，也使人生失去了乐趣，导致生命意义的消解和主体性价值的被抹杀。

1.2教学与生活分离：生命的根基失去

在工具理性的支配下，教育就是让儿童掌握有用的知识，为未来的生活作准备。知识被看成是由外在于人的事物决定的，是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的引导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的藩篱。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活脱节，远离儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界，失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。幼儿园教学与儿童生活割裂的现象同样如此，儿童被限定在有围墙的儿园内，圈定在活动室里，固定在秧田式的座位上，见不到蓝天白云、青山绿水、花鸟虫鱼，教学远离儿童的生活经验与丰富多彩的生活世界。教学目标及内容预设、教学组织与实施受教师安排与控制。教学关注的是教学目标是否“复制”到幼儿身上，强调的是“复制”的效果，幼儿沦为教学的附属品。教学没有把幼儿的生长与他的生活、经验联系起来。尽管通过这样的教学幼儿也能获得一定的知识、技能，行为也能发生一系列的改变，但幼儿作为整个人的精神成长被忽略了。生命的存在状态是生活。生活的根本内涵是生生不息的生命的展现形式。教学作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活，生命就失去了根基，教学也就失去了存在的意义。

1.3教学的高控制：生命的灵魂与创造性泯灭

波兰社会学家齐格蒙・鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变的过程中，一个新的角色――“园丁”取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺应自然习性使芸芸众生互不相扰的自我繁衍的“荒野文化”没落了。一种新的“园艺文化”以“科学”“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，而是教师的同义词。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份使教师的专制有了合法的外衣，使学生没有了真正的民主和自由，没有了生命的灵动和创造性。

当前，在幼儿园教学中，幼儿大多被动地接受着教师的权威“指导”和控制，交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒。至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音被淹没了，教师与幼儿之间形成了一种封闭、单边、高控制性的关系。幼儿园教学在很大程度上成为一个按照惯性运转的僵硬“系统”。幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失。教学只体现社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。在教学的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，生命的丰富性、流动性及个性日渐丧失，教学与生命都走向了异化。

2基于生命哲学视角.审思当前我国学前儿童教学

“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命是教育的逻辑起点和最高目的，教育必须遵循入的生命规律。儿童教学要关注孩子生命体内心的律动，关注孩子的生命体验，遵循儿童生命的发展规律，体现孩子心灵世界的独特性；儿童教学应让孩子的生命质量得以提升，让孩子在体验生命的欢悦和幸福中健康成长。

2.1关注儿童个体生命，让儿童成为学习的主人

个体生命不仅仅是作为一种自然现象的外在生命而存在着。每个生命体都是独特而鲜活的，每个生命体都有不同于他人的自我经验及体验。儿童作为一个独体的生命体的存在，在与他人及周围环境的相互交往中，儿童有着自己独特的经验和内在的生命体验，每个儿童的生命内部有着主动学习与发展的潜能和天生的好奇心、求知欲。所以，作为教师首先要转变自己的教学观念，儿童并不是一张白板，可以任意由人涂抹，相反，儿童是自己生命的真实体验者，儿童有着自己独特的精神世界和属于自己的精神家园，他们能很好地“驾驭”自己的生命。教师更多地是应给予孩子体验自己内心生命冲动的愉悦的机会，给孩子以生命自由的空间。

儿童是自己生命的主人而不是生命的附庸。所以，在儿童教学中，教师不应再是知识、规范的权威者而是在活动中与儿童平等参与的共同体验者、教师不再是命令的发号者、规则的施训者，而应在生命的真实存在中设身处地与儿童一起感受、体验，从而对某一特定教情境做出解释性理解，以达到与儿童共同理解教育意义的目的。儿童教学要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，但教师同时也有必要对儿童进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长条件与发展机会。

2.2关注儿童现实生活，重视儿童生活体验

教学是充满诗意的活动，是一种诗意的安居。但教学这首诗并不是脱离现实生活的，而是深深地扎根在生活的大地上，是真实生活的认知与体验。体验是人生命存在的方式，是人理解生命和社会的方式。它强调了人的生命意义和精神的建构。体验对儿童来讲意味着更好的学习。体验与儿童的认识两者之间有着密切的联系，儿童的认识随着年龄的增长不断增强，儿童的体验随认识的的增长不断得以深化。“对于学前儿童来说。体验是他们认识世界的普遍方式，因为他们的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，对人、事、物都倾向于体验。”所以，在儿童教学过程中，教师应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟；教学应把儿童从成人高压式的说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物。用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验，因为“完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。所以，在儿童教学过程中，教师应该把自己当作一名巡回教育者，教给学生智力流浪的自由――没有定好的路线。教师应让儿童在体验的教学过程中感到生命的充实、尽情，进而忘我、不知疲倦，整个身心达到自由与和谐的状态，让他们不再感到自己与世界之间存在着任何距离而相互隔绝。

2.3重视儿童创造性，让儿童成为教学的参与者

生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、物理的物质特性，也不是抽象的精神特性，而是生生不息、永无止境的运动性和创造性，而且生命的客观存在也只有通过连续不断的变化与创造才能够充分体现。因此，生命哲学向我们展示的是内含着无限生机和动力、且永远向着未来开放的生命态，这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基。

教师的权威将不是建立在儿童被动与无知的基础上，而是建立在教师借助儿童积极参与以促进其充分发展的基础上；教师的作用将不再等同于一部百科全书或一个资料库，教师应在与儿童共同参与的教学中体验生命的快乐。让儿童参与到教学中来，把儿童当成为一个鲜活的生命体而不是物的存在。只有在这样的教学环境中，儿童的创造性潜能才能发挥得淋漓尽致，从而体验到创造带给生命的欢悦。在儿童教学过程中，教师不仅是文化的传承者，更是儿童情感丰富、意志坚定、道德良好的引路入。一个有创造性的教师应能帮助儿童形成一种自学能力，以自己的爱心、善意、德行等个人魅力融入儿童世界之中，为孩子以后生命的成长进行有效的指引。

游戏是儿童学习的主导活动，游戏对培养儿童的创造性具有无可替代的价值和意义。游戏对儿童来说并不仅仅意味着“玩”，它是儿童用以理解生活世界的手段；是儿童学习的一种重要形式；是儿童体验生命的重要方式和存在状态，并且是儿童的最好生活状态。儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中不断成长与发展。这样，游戏既是教育的最佳起点，又是教育所要达成的目标。所以，在教学过程中，儿童游戏的目的不应该只是游戏能让孩子获得知识经验，成为学习主体，而更重要的目的在于，游戏能让孩子从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想象力和创造力的人。

参考文献

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篇9

【英文摘要】Fromthevie

以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。

一、精神文化的哲学本质

(一)精神文化的解释范式

关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。

(二)生命意识：内在生活形式的根本特征

文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。

从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。

从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。

二、精神文化的理论架构

(一)精神文化的生命基础

最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。

作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。

(二)精神文化的本体形式

1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。

教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。

传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。

2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。

日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。

三、精神文化的建设路径

(一)文化陶冶理论

文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。

文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。

陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。

(二)精神生活哲学

生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。

人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。

(三)制度文化理性

把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。

篇10

[关键词] 常态生命；异态生命；矛盾回归

学者罗嘉昌在他的《时间哲学概观》中指出：“任何事物的运动（包括思维和心理过程）都具有一定的发展顺序和持续过程，时间就是反映事物运动、变化和发展过程的顺序性和持续性的科学和哲学范畴。”人类的生命是有时间规律的，它随着顺时针的方向而前行，每个人都要按照时间的方向顺次经历童年、青年、老年三个人生阶段而无法突破这个时间规律。时间规律不仅左右着人类的生理发育，也左右着人类的心理认知，更是人类社会能够发展至今的一个物理学基础。在这个状态下成长起来的生命，就是本文所谓的常态生命，常态生命是所有人类社会共同认可的生存状态，人类的一切物质活动和精神活动都将由它来支撑，人类的每一个个体生命也会在他的三个发展时期里，做正常人应当做的事情，这样才能被人类群体所接受所认可。

所谓异态生命，是指超越了时间常规，扭出了生命顺时针发展方向的生命形式，虽然这种生命形态在现实中并不多见，但却时时成为艺术题材进入到艺术家的视野。在艺术化的异态生命里，又可分为三种类型：一种是生理状态异常而心理状态正常，也就是说虽然他在童年就有了老年的外貌，但内心却是一颗童心，保持着儿童的正常心态；二是生理的异常与心理的异常相一致，也就是外貌衰老内心也衰老，显示出的是一种由里而外的时间的倒转；三是生理没有异常而心理异常，也就是说从外表看去他的外貌和正常人无异，但内心滞留在一个年龄段上不再发展。这种异常的生命一旦与常态的生命相遇之后，两种生命状态产生矛盾冲撞是必然的。

导演大卫·芬奇执导的《本杰明·巴顿奇事》演绎的就是一个异态生命的故事，主角本杰明·巴顿在出生时似乎中了上帝的魔咒，使他一出生就带上衰老的模样，所以本杰明·巴顿注定要经历“令你感到惊叹的世界，体会从未有过的感觉”。在本杰明·巴顿不平凡的一生里，本杰明·巴顿要经历童年的孤独和衰弱、青年的焦虑和短暂、老年的无助和伤感，而在这个生命过程中，本杰明·巴顿不得不与他身边拥有常态生命的人共同生活，忍受着常态生命对于异态生命的隔绝、厌恶与漠视，独自在自己的生命状态里挣扎，而最终才找到了生命的回归之途。影片《本杰明·巴顿奇事》以独特的视角展现了本杰明·巴顿生命里的重重矛盾，以独特的艺术视角展示出人类对于生命价值的哲学思考。

一、孩童时代与常态生命的矛盾冲突

出生于二战结束时的本杰明·巴顿先天就是一副病危老头的可怕模样，他是在逃难拥挤的人群、呼啸的流弹、嘶鸣的警报声的恶劣环境里出生的，母亲因难产而丧命，父亲因为接受不了接二连三的打击而遗弃了怪异的他，最后他被一所养老院的工作人员奎尼夫妇收养，并在养老院里度过他的童年时代。对一个生下来就是老态龙钟的婴孩来说，还有什么地方比待在老人院更适合于他呢？但这样的客观环境对本杰明·巴顿的成长来说就是一个严峻的考验，他生活在一群真正的老者中间，而他却又是一个外表衰老而心理却正常发育的异态孩童，也就是说，本杰明·巴顿的异常，其实只是外在生理特征的异常，他的其他大部分生理机能和心理表现都是正常状态的，他只是典型的生理反序发展的人，在内心里他还是与正常孩童无异。因此“童年”的他，仍然像成长中的男孩子那样渴望游戏与奔跑、渴望冒险与闯荡，但事实上他的生理条件是他的双腿无力支撑他的身体，他只能局限于一把轮椅里，像一个80多岁的老人那样旁观生活。更让他时时感到难堪的是，周围的人都会用看待老人的目光看待他，用对待老人的心态去对待他，压根不理会他的内心仍然是一个孩童的现状，也就是说，本杰明·巴顿周围具有常态生命的人硬性地把他归纳于老年群体里，而不允许他具有孩童般的举动和想法。所以，当小女孩黛西来到养老院看望奶奶并和本杰明·巴顿一起玩耍时，人们用异样的眼光看待他们，黛西奶奶更是把本杰明·巴顿想象成可怕的成年诱拐者，所以当黛西邀请本杰明·巴顿深夜钻进桌子下面偷看书本，这种孩子气的举动如果发生在别的男孩身上，黛西奶奶也许一笑了之，但看到与黛西一起钻在桌子下面的是本杰明·巴顿，黛西奶奶大发其火，她斥责本杰明·巴顿为“你真不知道羞耻”，因为在黛西奶奶的眼里，本杰明·巴顿是一个老人，他的这种做法就是在深夜里诱骗一个不懂事的小女孩，这种行为本身应当受到道德的谴责。而这样的委屈对于本杰明·巴顿来说比比皆是，他只得默默地忍受着这一切，因为他明白他的生命是不被正常群体认可的，正如当初黑人妈妈奎尼开导他的那样：“这是一个令你感到惊叹的世界，而你是上帝的一个奇迹，所以注定你要体会从未有过的感觉，经历别人所没有经历的一切”。于是在这种由黑人妈妈传授给他的与世无争的态度里，在敬老院慢悠悠而又短暂的时光里，本杰明学会了如何珍惜生命，他懂得了不强求自己无法得到的东西，而是尽力去享受他已经拥有的一切。在一种低姿态的内敛的个性体验里，本杰明有了属于他自己的人生智慧，当大家都认为本杰明即将孤独死去或是消极悲观长大的时候，本杰明·巴顿却在尽心地感受着这个“家”带给他的温暖，真诚地体会着敬老院生活的从容与美好：“ 这是一个值得在这里成长的美妙地方，人们可以放下一切生命中的矛盾，人们谈论天气、洗澡水的温度以及一天行将结束时的阳光。”

二、青年时代关于成长和爱情的困惑

无论从哪个角度去看，哲学家们都认为，“自然衰老”与“天生老态”的人是两种生物，他们的生理差异太过明显，二者之间是无法共同生活，更是无法产生爱情的，原因是他们相反的“生长”方向使之无法相互见证彼此的“生命”，也就是通常所说的“白头偕老”。而在人们的心目中，经典的爱情应当是白头偕老的，相伴终生的，所以在《本杰明·巴顿奇事》所表现的这个异态生命故事里，成长是本杰明·巴顿痛苦的来源。

舞蹈演员黛西与本杰明·巴顿有着“青梅竹马”式的情感基础，在一连串的分分合合之中，黛西终于体会到了本杰明·巴顿的成熟厚重，本杰明·巴顿也让浮躁不安的黛西沉静下来，二人终于进入到一段恬静美好的家庭生活之中，还有了一个可爱的小女儿。这一段日子是本杰明·巴顿生命里难得的一段平静和正常，可是就在这看似美好的一切中另一种威胁正悄然到来。只有本杰明·巴顿一个人明白，他异态生命中的这段与常态生命的协调是很短暂的，他的一生都像车站里那座逆行的大钟那样，注定永远与别人擦肩而过。时间是线性的，它只往前走而不能后退，时间又是公平的，它对于万物和人类都是一样，所以人类的思维只能按照时间的性质而塑造，而不可能突破其“线性”发展的特征。面对着女儿的成长和自己越来越年轻的外貌，本杰明·巴顿内心阴郁重重，无法释怀，这是一场来自于时间的无情催逼，逼迫他再一次远离正常人的生活，逆行的时间将永远是横亘在他和家人之间的鸿沟，让他永远到达不了正常的彼岸。

在这种常态的思维之下，本杰明·巴顿意识到自己的成长将会带给家人苦恼，这种苦恼会随着时间的推移而日渐深刻，不仅使本杰明·巴顿无法做一个合格的父亲，还会演变成黛西和孩子的灾难。此时本杰明·巴顿所面对的不仅仅是来自于某个方面的压力，而是整个常态的社会所带给他的巨大压力，当然这个压力自他出生以来就一直存在着（比如迫使他的父亲抛弃他，迫使同年龄的人远离他），可是现在，当本杰明·巴顿反序状的存在已严重地干扰到更多人的生活，特别是干扰了他所爱的人的生活的时候，本杰明·巴顿不能默许这种危险的蔓延，他决定要用离家出走的方式把平静的生活还给黛西和女儿。而正是这种离家出走的行为使本杰明·巴顿又一次地离开了常态的生活，又一次地远离了常态的人群，又一次主动地将自己的生活边缘化。此时，骑着摩托车出走的本杰明·巴顿背景呈现出一种沉重与悲凉，预示着这种异态生命永远无法与常态生命的和谐相处。

三、晚年的回归与不离不弃

余治平在他的《时间的哲学》一文中指出：“时间与生命通合在一起，历史就是生命。于是，时间才开始进入人们生活着的存在世界， 时间才真正成为了历史。” 时间就是这样与人类的生活死死纠葛在一起，让人们在生活里时时遭遇到它，时时与它争斗，又不得不被它征服。《本杰明·巴顿奇事》也没跳出时间的拘泥，在一种反序的生命过程中，生命的衰老如期而至，就像车站里那一座倒行的大钟一样，造钟匠虽然用逆行的方法表达对逝去时光的怀念和无可奈何的挽留，但时光的流逝是无法阻止的。

所以，当貌似少年而生理上的衰老真正到来的时候，流浪的本杰明·巴顿选择了回归，他被警察送到黛西的身边，而黛西也已进入了暮年。两个不同年龄段的恋人再一次拉手，行走在他们生命的最后一段旅程上。正如影片里迈克船长告诫本杰明·巴顿的那段话一样：“你可以和疯狗一样对周围的一切愤愤不平，你可以诅咒命运，但是真到了最后一刻，你还是得平静地离去。”这是他们生命里的最后一段平静，虽然从外表看出，年老的黛西与刚刚学步的本杰明·巴顿极不协调，但经历了生命中种种悲欢的他们已没有了由于时间反序而产生的阻隔，在漫长的岁月长河里，大水漫过了逆行的老钟，时光淹没了种种差别，顺长的她碰到倒长的他，这种痛楚的爱情使人更加珍惜共同拥有的时光，在单纯简洁的爱情语境之中，常态生命与异态生命达成了协调，真诚相爱的两人再次牵手走过余生。

这时，本杰明·巴顿的故事已完全上升到了一个哲学的高度上，其所探讨的不仅仅是生命可不可以逆行的生理学问题，更多的则是社会对个性的压迫、环境与个体之间的无法协调以及反序的、非常态化的生命所遇到的现实问题的解决方案在哪里。正如电影中黛西与本杰明·巴顿那一连串的提问：黛西说：“当我皮肤变得又老又松弛时，你还会爱我吗？”本杰明说：“当我满脸粉刺时，你还会爱我吗？当我尿床的时候，害怕楼上有什么的时候？”从影片的表述里可以看到，解决这些问题的秘诀无疑是爱情，当爱情到来的时候，一切都不成问题，哪怕一个年老一个年轻，哪怕一个常态一个异态，爱情轻易地抹平了一切。从这个意义上看去，《本杰明·巴顿奇事》更像是一首讴歌爱情的抒情长诗，它从哲学的视野下弘扬着爱和生命的寓意，它让爱和生命跨越了时间的方向，在时间的逆流中，奋力地迈上了一个永恒的高度。

[参考文献]

[1] 北京大学哲学系美学教研室，编著.西方美学家论美和美感[M].北京：商务印书馆，1980.

[2] 罗光.生命哲学[M].台北：台湾学生书局，1990.

[3] [英]史蒂芬·霍金.时间简史[M].许明贤，吴忠超，译.上海：三联书店，1993.