课程设计的价值取向范文

导语：如何才能写好一篇课程设计的价值取向，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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>> 论体育教育专业技术课程的价值取向 隐性课程的价值取向及其开发路径 论大学生价值取向的塑造及其选择 论幸福取向的偏离及其价值纠偏 语文教材的生活取向及其价值实现 论大学英语课程设置的价值取向 论职业教育课程改革的价值取向 语文课程的价值取向探析 小学语文课程的价值取向 论小学语文教育的价值取向 试论课程实施价值取向及其对幼儿园课程实施的启示 社区新闻的细化及其价值取向 体育教师专业发展及其价值取向 课程理解与教师专业发展的双向建构价值取向初探 高职线缆专业课程改革的价值取向探讨 论基层政府绩效管理的价值取向体系及其构建 论下岗家庭子女的人格价值取向结构及其特点 论以人为本及其基本价值取向 论企业管理创新及其价值取向 论服务行政的价值取向 常见问题解答 当前所在位置：.

[3]江苏省职业学校语文教材编写组.语文（基础模块 上册）[M].南京：江苏教育出版社，2001.

[4]国务院.国务院关于大力发展职业教育的决定[EB/OL].（2005-11-09）[2013-08-23]http：///politics/2005-11/09/content_3755770.htm.

[5]蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].职业教育研究：教科版，2005（22）.

[6]韦芳.中职语文课程与专业课程整合初探[J].广西轻工业，2010（10）.

[7]潘新和.新课程语文教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[8][9]上海市教育委员会.上海市中等职业学校文化基础学科课程标准[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[10]郑逸农.语文教材应该有语文精神[J].中国教师，2003（4）.

On the Value Orientation of Specialized Chinese and its Curriculum Construction

DAI Lin-dong

（Jiangsu Sihong Secondary Vocational School， Sihong 223900， Jiangsu Province）

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论文关键词：中小学校长；培训；课程；体系

体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。

一、融合多种价值取向的校长培训课程观念

课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。

以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。

以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。

以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。

三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。

二、确定多层次的校长培训课程目标

课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。

校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。

校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。

专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

三、组织模块化的校长培训课程内容

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。 　四、选择多样化的校长培训课程实施方式

课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。

在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。

现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。

五、实施专业化的校长培训课程管理

中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。

不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。

六、探索有效的校长培训课程评估

中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。

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关键词：专业学位英语 职业群集 过程模式

英语作为一门语言学和工具学科，交流与互动是其精要，故本文的专业学位英语课程职业群集模块式课程设计以过程模式为设计的基础，并参考目标模式的理念。“职业群集模块式课程”过程模式的建构首先根据需求分析导向拟出多维化的课程目标，其次结合“宽基础，活模块”的特色和学生与教学的具体实际选择和组织课程的内容，在未投入课程实施方案拟定前进行课程设计评价，进而完善课程内容，进行课程设计的前设性评价后再根据课程内容来拟定课程实施的方案即如何教学，最后进行课程评价，并将评价中反思和总结反馈回需求分析（如下图所示）。[1]

针对课程设计是否应该包括课程实施一直存在争议，虽然以施良方的课程设计在我国课程研究领域颇具代表性，他把课程设计界定为课程所采用的一种特定的组织方式，涉及课程目标和课程内容的选择与组织 ，并未将课程实施纳入课程设计中。其定义主要基于“设计”的理念，在《现代汉语词典》中将设计一词阐释为“设计是在正式做某项工作之前，根据一定的目的和要求，预先制定方法、图像等。如设计师、设计图纸” 。但是课程设计并不完全等同于一般的设计，而是要考虑学生的发展、学科的建设和社会等多方面需求的一个动态的模式。如果说“课程设计是以课程目标的提出为起点，以实现目标的实施计划为终点，不包括课程的实施。课程设计所涉及的范围是在课程实施之前，而课程实施过程及对其的评价不应属于课程设计的范围，而是课程设计修订和调整的依据。”是不合理的，既然是课程设计修订和调整的依据，即是课程设计的一部分。因此，本研究将课程实施纳入了课程设计中，因为“课程”是整个课程设计的着力点，也是贯穿整个过程模式的始终，体现不断完善的过程。综合考虑下，将专业学位研究生英语课程职业群集模块式课程设计分为：“职业群集模块式”课程目标拟定、“职业群集模块式”课程内容的选择和组织、“职业群集模块式”课程的实施，并将课程评价贯穿于设计过程之中。[2]

一、“职业群集模块式”课程目标

课程是学校教育教学工作的重心，课程目标的制定以教育目的为标杆，以培养目标为准则，体现教育价值取向。专业学位研究生英语课程的职业群集模块式课程必须以专业为基准，职业为导向，英语学科发展为特色，尊重学生发展和社会需求为取向，制定多维化走向的课程目标。[3]

二、“职业群集模块式”课程内容

课程内容是指各门学科定的事实、观点、问题和原理，以及处理它们的方式。 课程内容的选择和组织，直接关系到老师和学生的教学施力对象是什么的问题。对专业学位研究生英语课程职业群集模块式课程内容的研究主要从课程内容的选择和组织两方面入手。

1、“职业群集模块式”课程内容的选择

由于理论视角和课程的价值取向不同，研究者们对课程内容依据的选择有着不同的观点。如：研究目标模式的泰勒等研究者认为课程内容的选择要以实现课程目标为依据，并且能够改变学生的行为，而倡导过程模式的研究者则支持课程内容的选择要以知识本身的价值为依据，选择能够使学生获得经验价值的内容 。而专业学位研究生英语课程职业群集模块式课程应以多维化的课程目标为导向，以“宽基础、活模块”的特点为特色，在课程内容的选择和组织应兼顾到学科体系、专业特色、学生需求和职业需求等因素。

2、“职业群集模块式”课程内容的组织

课程内容的组织主要指使课程内容变得有次序性，更加系统规范化。关于课程内容的组织形式，施良方曾归纳提出 ：1.纵向组织与横向组织。2.逻辑顺序与心理顺序。3.直线式和螺旋式。纵观而言，课程内容的组织形式并非是单一的，结合英语学科的语言文化特性和职业群集模块式课程的“宽”与“活”，专业学位研究生英语课程职业群集模块式课程的内容组织在以“宽”定向的基础课程上可以采用纵向、逻辑、直线式的组织形式，而在以“活“定向的专业课（活动）课上可以采用横向、心理、螺旋式的组织形式，当然二者可以有交叉，这主要取决于教师授课过程中“随机应变”的教学机智。[4]

在课程目标和课程内容的选择和组织之后，本研究主张做一个前设性评价，即一个方案还未去指导另一个方案（课程实施方案的设计）之前的评价，其优点是对其理论性和可行性进行考究，以免误导课程实施方案的制定。在前设性评价的修订后方可制定课程实施方案，而后进行课程实施的过程，中间可以进行过程评价、绩效考核等评价，在课程实施之后进行总结性的课程评价，最后评价结果即是“经验式”的需求分析，从而为下一轮的课程设计提供参考。

三、“职业群集模块式”课程的实施

本研究中将课程的实施分为：课程的实施方案设计和课程实施的过程。如果简单的把课程的内容理解为是老师“教什么”的问题，那么课程的实施方案就是“如何教”的问题。课程实施方案主要从学时安排、课程实施的原则、策略和模式上进行把握，结合不同专业特点和要求灵活设计。好的课程内容和课程实施方案可以有效的指导课程实施的效果，反之，则会极大的影响教学效果。当然，方案和设计只是作为一个行为的参考，具体的实施过程中还应看教师的教学水平，根据专业特性、教师和学生特质（如文理科、性别）的不同，在教学活动中给教师和学生放权，从而更好的互动。[5]

参考文献：

[1]、施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，2012（7）：81.

[2]、 中国社会科学语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].

[3]、 施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，2012（7）：106.

[4]、 申灵灵.教育技术学本科视觉素养课程设计研究[D].南京：南京师范大学，2012.

[5]、 施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，2012（7）：115-119.

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目前课程设计教学是环艺类教学的重要环节，具有较强的实践创新性和综合性，实施好课程设计的教学任务，已经成为教学改革的重要课题。基础课程设计的研究虽然取得了理论成就，但其中存在较为明显的问题。课程设计的概念界定混乱。其主要原因是对课程设计的核心问题认识上的差异化。课程设计的核心的问题主要是处理理论及实践的关系：一是课程设计的理论层面问题，解决的问题是课程设计应具有一定的价值取向或者特定的理念，二是课程设计的实践操作层面问题，处理的是应该形成具体的课程基本形态。根据这样的基本认识，课程设计的主要原因本身是研究的内容多样性。解决这一问题，需要关注重视课程设计所隐含的基本内容，同时关注课程设计的的实践性，从课程的实践角度关注课程设计的应该解决的实际问题，从而形成基础课程设计的概念的确定。课程设计研究内容的泛化。其主要原因是由课程设计的概念混乱引发的。课程设计的内容泛化包括理论研究、价值取向、实践操作、课程授课形式等问题。内容范围宽广，需要关注的问题，应达到的预期目标变得复杂，混乱。解决这一问题需要经过各专业的相关课程设计实践，总结问题的所在，去进行实际的改革。

课程设计教学改革

1.课程设计的课前准备。课程设计的课前准备要求教师和学生做好该门课程的准备工作，明确课程设计的的基本原理、任务、目的、方法、步骤等。教师在上课前要针对这门课的理念，有目的的做准备，在下达任务书、设计课题、实施步骤、预期效果，都应有一定的目标性。让学生有计划有目的的完成课程设计的实践操作，并运用理论知识解决实际操作中遇到的问题，并且得到老师的启发与帮助进行总结。

2.加强引导采用启发式教学。在课程设计中针对学生在课程中实际遇到的问题采用启发式教学，可以不直接回答，加强引导作用，尽量让学生自己去发现问题的症结，思考问题的解决办法，教师从中去采用提问的方式给予学生帮助，让学生找到问题的源头，积极去解决。这种启发式教学可以激发学生的学习兴趣，培养和锻炼分析问题和解决问题的能力。

3.合理分配组员，人人做到实践动手的目的。课程设计是培养学生理论研究与实践操作相结合的学科。课程设计尽量减少每一组的课程设计人数，做到一般2-3人，可提高学生的的实际动手能力的机会。在男女比例的分配上做到合理划分，积极调动学生的积极性、主动性。

4.完善课程设计的审核管理制度。学生做完课程设计后，教师根据学生的设计方案作品、报告及实践操作的完善性给予分数，在审核学生作品时要注意学生的作品的真实度，防止抄袭现象。在结题时进行作品答辩，具体的做法：通过面对面的问答，教师可以直接了解学生对相关理论知识的掌握程度，以及相应的陈述表达、分析及判断能力，较为准确的评定学生的课程设计成绩。并给予设计作品的修改建议及注意事项。让学生重视课程设计的结题报告，重视和培养独立动手的能力，分析解决问题的能力。通过不断的探索，将理论教学与实践教学有机的结合起来，意在培养学生对环艺专业的课程设计产生浓厚的兴趣，增强学生的能动性，培养学生的实践动手能力、创新能力及综合培养素质教育的能力。

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[关键词] 课程；课程改革；课程价值；价值取向

我国新一轮基础教育课程改革赋予课程新的价值，实现这些价值是课程改革的最终目的和任务。目前课程改革实践中出现的一些偏差和问题，在很大程度上与对课程价值及其实现要素的认识有关。因此，有必要就这方面的问题进行讨论和分析。

一、课程价值及课程价值取向

近年来，国内有学者对课程价值的含义进行过较为深入的探讨。例如：靳玉乐、杨红根据关于“价值”的论述提出：“课程价值就是指课程满足主体一定需要的属性，即是说课程的存在、作用及变化对于一定主体需要及其发展的适合”，课程价值取向“是指在某种价值观的支配下，人们对课程的有意识的选择与取舍”。[1]王燕认为：“课程价值是课程对个体（教师与学生）和社会发展的意义，是对个体和社会一定需要的满足。”“课程价值取向是课程运作的灵魂和方向”。[2] 这些定义都较为明确地揭示了课程价值这一概念的内涵。笔者认为：课程价值是课程对学习者个体成长和社会发展需要的满足，是对施教者教育（培训）追求的适合；而课程价值取向就是在一定价值观支配下，人们对课程进行有意识的开发和选择。

二、课程价值取向的变化

随着社会的发展、科技的进步、文化的繁荣、政治的改革以及人类对自身认识的深入，课程的价值取向也必然不断发生变化。

（一）传统课程的价值取向

从价值主体维度看，课程价值不外乎社会中心与学生中心两种取向。我国传统的基础教育课程体系在价值主体的选择上明显表现为以社会为指向和核心，曾明确指出：“课程设置要体现教育应以经济建设为中心、为社会主义建设服务的原则。”“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础。”[3]“以这种价值取向为指导，各门学科都将诠释自己与政治、经济的关系作为主要的甚至是唯一的任务，忽略、代替甚至放弃了对自身规律的探索和思考。并且把课程设置与社会需求一一对应起来，一旦出现什么样的政治潮流和经济需求，学校课程设置马上随之进行相应的调整。”[2] 这样的课程价值取向，使得学生个体总是以社会角色的面目出现在课程活动中，在根本上失去了“自我”。

（二）新课程的价值转型

我国基础教育新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”。这意味着21世纪我国基础教育课程将顺应时代潮流，追求课程的平等民主理念、国际理解理念、回归生活理念、关爱自然理念和个性发展理念；意味着课程必须谋求所有适龄儿童、少年平等享受高质量的基础教育；意味着我国的课程体系必须追求“多元教育价值观”，培养在生活世界中会生存的人；也意味着课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求，必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。[4]这些都是新课程的基本价值追求。为了满足这样的基本价值追求，新课程确立了新的知识观、学生观和课程与社会生活的连续性，从而超越了课程目标的知识技能取向，使个性发展成为课程的根本目标，并使新课程深深植根于生活的土壤。

（三）新课程对生命价值的关照

生命教育有广义和狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。通过生命教育，表达对生命状态的关怀，对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美。[5] 在我国新一轮基础教育课程改革中，课程目标强调了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，并明确提出了科学素养与人文素养的整合，提出全面性与个性化兼顾。这样的课程目标显然体现了生命的整体性与独特性。新课程也强调课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，体现了新课程对生命成长规律的关照。相应地，在课程的实施和评价上，新课程也体现了生命的自主性与创造性，体现了生命的多样性与生成性。应该说，新课程较为全面地关注了生命的价值。

三、课程价值的实现要素

在影响课程价值实现的众多因素中，政府的责任与支持、学校的文化与氛围、教师的素养与能力、学生的主动与建构、社区的资源与利用、家长的理解与参与是最主要的几个方面。

（一）政府的责任与支持

政府在实现课程价值过程中的责任缺失往往表现在“物质提供”和“价值认同”上。设施、场地、器材、图书等方面的不足和经费紧缺，直接影响着课程的实施，自然也就影响着课程价值的实现，因为新的课程价值的实现需要相应的设施、场地等物质条件。对新课程的价值认同则关系到政府“强势导向”作用对社会公众的影响。缺少对新的课程价值的认同，会导致“强势导向”的错位，甚至会诱使严重的社会阻力，从而影响新课程价值的实现。

地方政府及其职能部门对学校、教师、学生的评价取向直接影响着社会公众对课程实施的态度。一个只看重“高考升学率”的地方政府或教育职能部门是很难引导社会公众真正实现新的课程价值的。因为地方政府及其职能部门的“领导”或“负责人”多数没有也不可能有直接参与课程设计与论证的机会，其中很大一部分并不真正理解课程改革的意义和课程价值的内涵。新课程价值的实现需要政府及职能部门确立相应的新的评价取向。

（二）学校的文化与氛围

学校是一个相对完整的课程实施单位，对实现课程价值具有关键作用。新课程的价值取向不仅要求学校积极进行制度创新，为课程实施提供管理、指导、研究、评价等制度层面的保障，而且要求学校努力建设能够促进课程价值实现的文化和氛围。

文化与氛围是当代审视学校特征的两个视角。学校文化通过处于不同抽象层面的规范、共同价值观和基本假设表现出来；学校氛围则是一种持久的学校品质，表现为教师对学校行为的集体感知。学校具有明显的效能文化、信任文化和控制文化。效能文化和信任文化可以提高学生的学业成绩，而人本主义的控制文化可以促进学生社会情感的发展。[6] 158-159有效的学校文化应该包括以下核心价值观：学校的一切为了学生；进行教学实验；教与学是合作的过程；与学生保持紧密的联系；努力取得优异的学业；要求高且具有现实性的绩效；行为开放，多元沟通；信任同事，专业化；等等。有研究者曾用隐喻的方式对学校文化进行描述——学园：学校主要是学习的地方，校长是教与学的能手；监狱：学校是一个监管机构，学生需要控制和纪律约束，校长是监管人；俱乐部：学校是一个社会俱乐部，学校里的每个人都过得很愉快，校长是社会指导者；社区：学校是一个养育环境，人们在学校中相互学习、相互支持，校长是社区领导；工厂：学校是一条生产装配线，能生产出规格良好的学生机器，校长是工头。[6] 169-170显然，并不是所有的学校文化都能很好地促进新课程价值的实现，我们需要建设与课程价值取向相适应的有效的学校文化。

学校氛围对实现课程价值的影响也很大，开放和健康的氛围更加有利于新课程价值的实现。开放氛围的显著特征是教师之间以及教师与校长之间的合作和尊重。校长要善于倾听并敞开心扉接受教师的建议，经常给予真诚的赞美，尊重教师的专业能力（高支持）；校长也给教师表现的自由，不进行严格审查（低指令）。同时，校长应表现出促进型的领导行为，避免科层化的事无巨细（低限制）。同样，教师之间应具有行为支持和开放的、专业化的互动（高合作）；彼此了解，成为亲密的朋友（高亲密）；相互合作并投身于工作（低疏离）。[6] 182学校具有健康的氛围，能够充分利用学校资源，努力实现学校目标，可将其称为健康学校。“健康学校的校长采取的是动态的领导，即兼顾任务取向和人际取向的领导。这样的行为受到教师的支持，规定了明确的方向，并保持较高绩效标准。而且，校长除了拥有独立思考和行动的能力，还能对他或她的上级产生影响。健康学校的教师投身于教和学。他们为学生规定较高但能够达到的目标；他们保持较高的绩效标准；学习环境有序而又严肃。学生努力学习学术性内容，动机很强，尊重其他学业优异的学生。”[6] 185创设健康的学校氛围，校长“必须设法赢得教师的忠诚与信任，激发教师的工作动机，并且合作共事”[6] 185，要有影响力、关怀、主动结构和资源支持。“影响力是校长影响上级决策的能力。”“关怀是指校长的行为是开放的、友善的、支持性的，而主动结构则是校长清晰地界定工作期望、绩效标准与行为程序的行为。”“资源支持是校长为教师提供他们所需要的所有教学材料与设施的水平”。[6] 185健康的学校氛围能够保障课程价值的充分甚至超值实现。

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关键词：大学英语课程；课程价值取向；多元价值取向

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）02-0061-0007

1、引言

进入新世纪以来，我国大学英语课程改革经历了和正在经历着外语课程基本要求、教学内容和教学手段等方面的重大变革和转型，并已经取得了阶段性成果（王守仁，2010）。但是，随着我国实施从“本土型国家”向“国际型国家”的战略转型，高等教育国际化步伐日趋加快，大学英语改革已经进入“深水区”，一些更深层次的问题显得尤为突出，亟待解决。一方面，大学英语课程设置正经历着翻天覆地的变化，计算机网络和大学英语课程整合的教学模式改革创新了课程的生态系统（陈坚林，2010），目前相关的教学模式改革还在试点之中。另一方面，探索大学英语课程内容改革的呼声和讨论也已“浮出水面”。近年来，围绕是否要坚持基础英语教学，还是走ESP或者是EAP的道路，甚至是尝试全英语教学，抑或是否要建构“大学英语通识化”素质教育课程体系等方面的议题，受到越来越多的学者关注（参见蔡基刚，2012；文秋芳，2012；杨惠中，2012；蔡基刚、廖雷朝，2010；王哲、李军军，2010；吴鼎民等，2010）。为此，大学英语课程定位和发展方向的问题显得格外突出，不少学者对大学英语课程的定位问题提出质疑，要求对大学英语课程进行准确的定位（蔡基刚，2006；束定芳、陈素燕，2010）。可以说，大学英语课程又一次走到了改革的“十字路口”，甚至遭遇到了前所未有的“生存危机”（蔡基刚，2013）。

以上这些议题的出现，表明大学英语课程研究正在逐步走出过去单一和微观的课程、教材和教法研究的传统范式，开始关注大学英语作为高校重要课程体系之一的校本特色和内涵发展等政策层面研究，对大学英语课程改革的方向进行积极有益的思考，这为进一步推进大学英语改革打下了基础。从国际课程改革的经验来看，新的课程政策出台之前，必须经过科学调查和系统论证，鼓励课程研究者、执行者和参与者在理论上和实际课程教学中开展广泛研究和分析。目前大学英语课程研究遵循建构主义课程理念，并进行以学习者为中心的课程设置和设计探索（Nunan，2001），实际上都是沿袭泰勒（R.w.Tyler）开辟的课程研究的科学思路，也就是致力于课程编制的方法和技术（夏纪梅，2003），关注语言课程目标和课程评价标准的分解、细化和操作（Graves，2005）。这种课程研究方法主要解决课程过程和内容等具体问题，但是这种课程研究思路对于课程的价值、定位和标准是否合理，却很少予以论证，即便论证也往往流于形式地研究课程目标或是教学要求等具体操作层面，缺乏深入和全面的对课程本质的思考。以大学英语课程大纲为例，近三十年来，大学英语课程的教学目标始终没有本质的变化，对课程目标和定位的表述模糊，缺乏准确性和指向性，没有“与时俱进”。蔡基刚通过比照我国大学英语课程发展历史上的三个大纲后发现，这三个重要的课程政策文本缺乏具体清晰的使用工具目标，只提人文素质培养和打基础的字眼（蔡基刚，2010）。这在一定程度上说明历次大学英语课程改革对课程的本质思考是缺位的，这与我国改革开放以来，国家和高等教育日新月异的变化和发展，以及与走向大国的国家发展战略是极不相称的。

从西方课程政策和课程理论的发展历程看，一方面，由于受到实证主义社会科学研究范式的影响，20世纪60-70年代的公共政策研究侧重于政策过程和政策内容领域研究。然而自上世纪80年代以来，随着实证研究范式的日趋式微，现代政策科学理论开始强调公共政策的价值选择功能，政策分析研究逐步集中在政策伦理和价值观等问题上，融入人文关怀因素。另一方面，随着课程研究哲学传统的逐步恢复，课程价值理论在课程理论和教育哲学中的地位迅速提高，而课程价值已经成为课程的核心和关键（施良方，2009：284）。

事实上，当前大学英语教学改革的关键不在于解决大学英语究竟该选择“怎么教”和“教什么”的问题，而是必须弄清楚“为什么”要选择的问题。时下，大家对于“大学英语课程改革到底应该如何采取具体的步骤和方法，还一时难以达成共同的认识，还没有令人信服的结论”（束定芳、陈素燕，2010：207）。不少学者认为，面对社会各界针对英语教育此起彼伏的批评和质疑，我们必须重新认识外语的性质、功能和地位，重新论证国家的外语教育政策（陈国华，2010；韩宝成，2010）。那么中国大学生为什么要学英语，也就是大学英语课程存在的合法性是什么？这个看似简单而又直接的问题值得我们深刻反思和仔细研究，因为它直指决定大学英语课程生死存亡的核心，点中了问题的要害。因此，站在战略高度，从价值维度思考我国大学英语的命运走向，从国家利益、社会发展、教育变革和人才培养的高度审视大学英语课程的价值，从而进行统筹规划，科学构建走向大国的中国大学英语教育发展战略，可以说是一个较为明智和现实的选择。2009-2010年，相关教学指导机构在全国范围内开展了较为全面的大学英语课程调查（王守仁、王海啸，2011），但遗憾的是，这次大规模的调查没有涉及大学英语课程的价值这一根本问题。在转型时期，我们完全有必要“追问”：大学英语课程的价值取向究竟何在？

2、课程价值理论概述

在课程理论中，课程不仅具有“领域”（scope）维度，即对教与学的规范，也往往被比作是“赛程”或是“疗程”，是一个动态变化的概念。课程也具有“时序”（sequence）的维度，是指为学生选定的教学内容，还指这些内容在时间上的安排，也就是对教与学进程的规范（钟启泉，2006：252）。但是，现代课程理论认为在日益形式化的课程编制模式，以及拘泥于课程和教材本身的研究之外，课程同时还具有第三个维度：价值维度。从课程社会学的观点看，课程在很大程度上都受到了来自学校和课堂之外的社会因素和价值观的影响（施良方，2009：284-285），在这样的情境下，课程的价值取向就逐渐成为一个不可回避和忽视的领域。因为课程的教学内容的选择以及教学进程的规范，都涉及一般的和具体的价值观和标准。因此课程的价值维度指的是课程抉择和实施中隐含的价值取向，其实质和核心是教学内容对有关各方的意义，它既指教学内容的价值标准，又指教师对所教内容的价值取向，还指这些内容对学生的实际价值或意义（黄向阳，2010）。西方课程价值理论主要关心的是“什么学习领域最有价值或者较有价值？有什么价值？”（施良方，2009：285-286）。 课程中的“知识传授”至今被许多人认为是教育的主要目标，甚至是教学的逻辑起点。但是“知识”无法用以代表学校课程的全部学习内容。因为在全球化时代，在信息急剧增长的现代社会，知识的总量以及知识的增长速度，迫使每个社会成员必须终身学习或终身接受教育，才能生存和发展。从这个意义上看，对知识的增长需求已使社会逐渐演变成一个学习化社会。在这样的背景下，教育和课程就成为终身学习或终身教育的准备，是个体养成终身学习的态度和习惯，掌握各种学习方法和策略，具备利用各种教育资源的能力的重要途径和手段。所以现代课程观下的课程抉择，与其考虑“什么知识最有价值”，不如探讨“什么学习经验最有价值”（ibid：286-287）。基于这个观点，本文将探讨大学英语课程在这个理论框架下的价值维度，审视我国大学英语课程的这一根本问题。

3、大学英语课程价值的多元价值取向

基于课程价值理论，根据课程的价值客体以及课氍价值主体（个人和社会）的辩证关系，可以从以下三个维度探知大学英语课程的价值：

3.1 大学英语课程的“使用价值”和“交换价值”

首先，从课程价值客体即知识传授视角看，大学英语课程的知识价值呈现出使用价值和交换价值两个取向..无论课程价值理论过去关注的“什么知识最有价值”，还是现在的“什么学习经验最有价值”的问题，其实质是围绕课程的使用价值――什么知识或是经验对于学习者的现实生活和人格建构最具有重要的价值――提出的（钟启泉，2006：452453）。在我国从本土型国家向国际型国家转变的重要时期，大学英语课程的使用价值是极其重要的。李岚清同志（2003：347）指出：“大力提倡和推进学习外语，当前主要是学习英语，也要鼓励学习其他语种。这是科学技术进步的需要，更是民族复兴的需要。”然而，饱受诟病的传统大学英语课程的症结在于这种“使用价值”的弱化或者丧失，取而代之的是其“交换价值”。在批判课程理论看来，学校课程知识的弊端之一就是其“交换性”。所谓“交换性”是指学生学习课程知识出于交换动机，从而能够直接地、确凿地为考试和升学派上用场的知识（钟启泉，2009：452）。在大学英语应试课程价值取向下，“知识的掌握”成为求得考试成功的手段。这种只有“交换价值”的大学英语课程价值取向的必然结果就是，一味适应学生的考试需求，无休止地扩大“应试能力”的教学。在全球信息化时代，应试化的大学英语课程无法为广大学生现在或是未来的学习经验和人格塑造提供有益的“使用价值”，它所提供的价值是狭隘的。对于不少中国大学生来说，大学英语课程学习对他们来说，主要是为了应付考试。大学外语课程由于过于重视其交换价值，忽视课程知识的实质使用价值，从而必然沦为“空心课程”（冯燕，2006），降低了自身知识的科学性和学科地位。吴宗杰（2009）曾对我国外语学科的发展发出警告：（拘泥于语言基本功学习的）外语教育不再是通过语言去认识世界，而是通过语言去制造自己，外语教育的人文精神和东西方沟通能力就此丧失，这就是今天外语学科危机的来源。同样，大学英语课程如果依然为学习英语打好基本功，而不是为了使用它，使英语学习经验为学习者未来发展服务的话，大学英语课程的未来是令人担忧的

3.2 大学英语课程的工具价值和内在价值

其次，就课程的价值主体之一――个人而言，在人本主义和实用主义思潮相互影响下，西方课程理论对于课程价值始终有两种不同的观点：一方面，从实用主义角度看，人们往往把课程视为手段，其价值出个人的外在目的赋予；另一方面，从人本主义视角看，课程本身就是目的，因为其具有个人发展所需的内在价值（施良方，2009：287）。美国德鲁大学教授、著名哲学家托马斯?马格奈尔也明确提到了教育中这两种不同的价值，他认为在课程学习中，工具价值（instrumentalvalue）就是为了达成某种目的的手段价值，比如：达到或实现某个实际目标或是找到一个理想工作；但是工具价值分为关注学习成果和作为学习任务的工具价值两种。在他看来，工具价值同时存在于课程学习的任务和成就之中，只把工具价值限定在作为成就的课程学习上，而没有考虑作为任务的课程学习价值，是一个严重的错误（2004：25）。大学英语的工具价值一方面体现在个人的英语技能是全球化时代跨文化沟通的重要素养之一，英语作为国际通用语的现状赋予了大学英语课程具备积累和提升学生国际化素养的工具价值。另一方面，在高等教育国际化大潮之下，英语作为大多数科学和专业领域最主要的交流语言，对于国际化创新人才和高层次卓越人才培养来说，英语能力是通晓国际规则、熟悉国际学术规范和开展国际对话的重要任务技能之一。因此，大学英语的工具价值在于外部世界对学生英语能力的现实任务期待。然而，偏重应试的大学英语教学过于关注英语课程的成就（抑或是考试分数），忽视甚至无视英语学习的经验和过程，从而导致学生学习英语作为任务和经验被取消或大大减少，作为任务的工具性价值没有实现。

内在价值在于课程学习对于学习者个人的自身价值（显性或隐性），课程的内在价值是指人们之所以选择课程学习，是出于某种与课程活动的功用价值或职业价值有别的理由，即出于课程活动自身的理由，例如为课程学习者提供运用其技能、判断力、敏感性、分寸感等机会（施良方，2009：288）。更为重要的是，课程的内在价值在于课程知识或是经验不仅具有重复性价值和应用性价值，还具有联想性价值和解释性价值（黄向阳，2010）。由此，我们可以理解大学英语课程的内在价值：例如，通过科学系统的词汇学习，大学生可以在阅读外报外刊时认出它们，并且读懂意思（即重复性价值）；能够用较为流利的英语与他人交流对话（即应用性价值）；同时，当他凭借英语能力欣赏国外影视作品的时候，由此可能产生对于不同文化的跨文化比较意识（即联想性价值）；如果他能够在网上自学国外一流大学的英文开放课程（如MOOC网络课程）或是网络国际论坛（例如TED论坛），从而为其专业或是人生发展增长见识，拓展国际视野，这就是大学英语课程可以体现的“解释性价值”。传统的课程价值观往往只看到“重复性价值”和“应用性价值”，而没有注意到更加深刻的“联想性价值”和“解释性价值”。而大学英语课程知识或是经验的联想性和解释性价值可以使课程无论从长远还是近期来看，都是有价值的。 由此可见，国内目前关于大学英语课程发展方向的讨论，其实质是关于工具价值和内在价值的问题。我国大学英语课程的工具性价值明显存在，这一点是无需否认的。问题是大学英语课程必须摆脱浮躁的社会心态和传统的应试教育影响，注重并突出以学习任务和经验为主的工具价值，同时兼顾并充分发掘其丰富的内在价值，特别是注重大学英语课程的“联想性”价值和“解释性”价值。

3.3 大学英语课程的社会价值和战略价值

大学英语作为高等教育公共课的基本属性，在一定程度上体现了其课程的价值主体不仅仅是个人价值本位的，还是社会价值本位的。课程价值理论认为，“社会本位”课程的价值主体是社会，其价值应当具有普遍适应性，既能反映社会要求，又与学生个人发展相一致（施良方，2009：291）。因此，大学英语课程的社会价值就是要以社会需要为依据，论证课程在我国高等教育和社会发展进程中的社会意义，而且也要阐明实现这种可能的个人条件，将个人的课程价值与社会和国家的价值取向融合一致。

回顾历史，大学英语课程的历次改革都是与国家命运密切联系在一起的，是服务于国家发展战略的必然结果。改革开放之后，中国以开放和发展的姿态展现在世界面前。1978年，许国璋提出当时外语教育的任务就是：以外语为工具，学习世界上的科学文化知识，为我所用（许国璋，1978）。他的这一观点也是对当时大学公共英语课程价值取向的积极思考。在改革开放初期，大学英语课程的价值取向就是直接汲取国外先进文化和科技的作用，在国家改革开放的创新中发展进步，坚持取长补短，为我所用的价值观。当时大学公共英语课程为国民经济建设和“三个面向”培养了一大批懂外语、服务四化的现代化人才，在一定程度上为培养科技人才的基本英语能力和语言基本功发挥了不可磨灭的作用。

进入新世纪以来，大学英语课程进入到一个空前的变革转型时期。之所以要进行大刀阔斧的变革，除了众所周知的“费时低效”弊端，以及“应试英语教学”泛滥等原因之外，一个深层次的根本原因，就是在新时期和新形势下，由于大学英语课程的价值取向不明，或者是价值偏失，乃至价值异化，无法满足国家和社会高速发展的现实需求，严重制约了国家外语能力的拓展。因此，大学英语课程改革的关键就是要站在时代高度，从国家、社会和个人发展出发，全方位重建和确立课程的价值取向，并以此来指导和统率课程内容和课程过程的变革。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-020）》明确提出高等教育国际化发展，培养国际化人才的战略目标。从这个意义上看，大学英语课程的社会价值具有时代所赋予的战略意义。它的战略价值就在于通过深入彻底的课程改革，将国家和社会发展对大学英语课程的客观需求与大学生成长和发展的主观需求相融合，积极改善教育质量和效率，使大学英语课程能够在全球化背景下，提高学生的国际化语言应用能力，学生的语言知识结构、思维结构和价值观念得到综合发展，提升人才的国际化程度，增强人才的国际竞争力，争取国际话语权，传播和推广中国文化价值观，从而实现国际理解，走向世界的目的，为新时期国家“走出去”战略架设国际交流渠道。

综上，我们从六大方面基本可以回答在转型期“中国大学生为什么要学习英语”以及大学英语课程存在的合法性这一根本价值问题。在多元价值取向观照下，传统的、单一的大学英语课程显然无法实现和承担这些价值使命，新时期大学英语课程的价值本质要求对课程进行系统设计，凸显内涵和特色，实现多元价值取向。

4、大学英语课程的多元价值取向建构

从公共政策学角度看，政策的价值对于政策内容和过程都具有统率作用，具有核心地位（Hogwood&Gunn，1984）。同样，在国家外语教育政策研究中，价值维度也是政策分析的关键（沈骑，2011）。因此基于大学英语课程多元价值取向，课程的价值重建和价值整合势在必行。笔者拟提出一个适合不同类型和层次高校借鉴采用的多维课程价值分析框架，以利于各校进行课程设计和价值整合，凝练大学英语课程内涵，彰显个性化创新特色。

4.1 EGP课程的价值重构

EGP课程是指传统的基础英语或是综合英语课程，即English for General Purposes。在应试教育大环境下，其交换价值（各类外语考试和证书）毋庸置疑，但应当予以弱化，减少考试的社会权重和对正常教学的负面反拨效应。如果对应试教学加以价值引导，重构EGP课程的使用价值和工具价值的话，那么这类课程的重要性和实用性是无可撼动的，特别在我国大学生英语水平千差万别的现实状况下，基本英语技能的培养和训练还是不可缺少的。同时，EGP课程同样具有一定的内在价值和社会价值，对于衔接中学英语教育，提升全民外语能力以及培养大学生日常外语生活技能，都具有一定价值。这也是大学英语课程存在的基本合法性和合理性。因此，无论课程内容如何变化，大学英语以语言能力提升为主要目的这一基本价值不容质疑。

4.2 EIC课程的价值提升

EIC课程是指跨文化英语系列课程，即Englishfor Intercultural Communication，这类课程主要目的在于提升学生跨文化国际理解和交流能力，增强其跨文化沟通与交流能力，这类课程不仅对学习者具有使用价值、工具价值和内在价值，也可以为中外文化交流和“文化走出去”战略服务，具有较高的社会价值和战略价值，应当予以拓展和价值提升。需要指出的是，近年来不少学者提出的大学英语通识课程的提法，其实质就是EIC课程。正如有学者指出的那样，大学英语课程可作为实现通识教育的手段和途径（陈坚林、顾世民，2011），然而单靠大学英语课程是无法承担并实现高校通识教育的任务的。大学英语作为一门或是系列课程，在跨文化沟通和国际理解方面具有无可替代的价值，但这并不是高等教育领域通识教育的全部，因此，大学英语也没有必要“通识化”。当然，在通识教育理念指导下，系统开设一些培养文化素养，促进国际人文对话的EIC课程，更能体现出外语教学的人文思想。 4.3 EOP课程的价值确认

EOP课程是指职业英语课程，即English for Occu-pational Purposes，它属于广义的专门用途英语课程，是为职业或领域人才提高英语沟通技能服务的课程。相对来说，此类课程适用于高职高专和一般应用型本科高校，同样也适用于各校的涉外专业，其课程价值主要体现在使用价值等社会实用层面。随着我国高等教育从精英化向大众化转型，会有越来越多的大学生走出校园，而不是继续留在“象牙塔”里面深造，因此，以面向职业和使用价值为目标的EOP课程大有“用武之地”。另外，从外语能力角度看，EOP课程对于提高城市国际化水平和社会外语服务能力等方面具有重要社会价值，应当确认EOP课程的价值，并将其与EGP课程进行课程整合设计。

4.4 EAP课程的价值构建

EAP课程即EngIish for Academic Purposes，部分学者习惯于将EAP课程理解为“学术英语”，这可能会引起歧义，影响学界对此类课程价值的认同和接受。笔者认为，对应于“职业英语”而言，将EAP理解为“学院英语”或是“学业英语”似乎更为合适，因为在国外高校，EAP是满足英语能力不足的学生提升大学阶段各类学习和生活所需基本英语能力的课程，如英语演讲、辩论、学术写作，甚至包括如何做文献检索，如何记笔记等语言课程，其实质是在学院派的环境中的“生存英语”课程。在高等教育国际化趋势之下，EAP课程具有较高的使用价值、内在价值和工具价值，适用于所有高校。其次，在信息化背景下，越来越多的国内大学生通过互联网实现移动学习和泛在学习，加入MOOC课程学习行列之中，虚拟世界的学习更需要EAP课程提供学习指引。此外，如果学习者有出国深造或是对外交流需求的，EAP课程也具有交换价值（留学考试，如托福和雅思考试）；最后，EAP课程在帮助学生通晓国际学术交流规范和规则，提升学术交流能力方面价值明显。更为重要的是，与以上提到的课程类型一样，EAP课程是目前我国大学英语师资可以胜任或有可能胜任的课程价值较高的新课程类型，应该将其确定为未来改变大学英语现状的重要方向之一，构建EAP课程的真正价值。

4.5 ESP课程的价值诉求

ESP课程是指狭义专门用途英语，即English forSpecific Purposes，也就是指学科英语，是为各专业学习，包括工程、自然、人文和社会学科专业学习服务的英语课程，主要是帮助学生提高理解专业英语术语、基本概念和基础文献阅读和写作的能力，如工程英语、医学英语、航空英语等课程。此类课程适用于行业特色鲜明的重点高校和研究型高校，对师资要求较高。ESP课程对于创新性国际化人才培养具有不可替代的多重价值，是实现我国高等教育和学术国际化的重要支撑。从课程价值看，ESP课程设置就是对接专业对学生英语水平的具体需要，当年许国璋先生也认为适应各学科的分科英语是大学英语课程的重要方向（许国璋，1986）。但是近年来关于ESP课程价值的争论不断。争论的本质就是大学英语课程政策各利益群体的价值诉求不一，这里不仅有教师群体的价值阻抗，也有相关教学指导机构和出版机构的价值主张，但课程最终价值取舍的唯一标准应当以学生为中心，以专业为服务对象，课程决策者需要据此做出课程的价值调适和判断。不过，考虑到我国高校多样化的现实状况，目前能够完全胜任ESP教学的师资还很有限，各校应当结合自身实际情况，开展ESP课程需求调查，在可行性论证的基础上，对ESP课程进行价值引导，结合学生的现实需求，在部分有能力开设ESP课程的院校或是院系进行试点，也可以将EGP或是EAP与ESP进行课程整合，循序渐进，逐步推广。

4.6 EMI课程的价值耦合

EMI即全英语教学（English as Medium 0f Instruc-tion），是指运用英语直接进入专业课程讲授，涉及教学语言的改变（束定芳，2011）。因此，严格来说，EMI课程并不属于传统以语言教学为主要任务的大学英语课程范畴。目前EMI课程主要是在留学生教育、一些中外合作办学高校以及部分研究型高校的部分课程体系之中。开设EMI课程的价值倡导动因是实现高等教育国际化。国内迄今已有34所高校设有全英语授课的专业，每年都吸引了一大批国外留学生来华求学。EMI课程开设无疑代表了中国高等教育国际化的较高要求，具有多重价值。以上海为例，市教委从2009年起开展“上海高校示范性全英语课程”建设，目前共有221门课程当选，涉及9个学科门类。当前EMI课程急需破解的难题主要在于师资的缺乏。由于EMI对于专业师资的外语能力要求较高，现有师资来源主要是具有海外留学背景的教师和外籍教师。可以设想的是，随着教育国际化程度不断提升，各校还将继续扩大EMI课程体系，将面临师资供不应求的局面。此外，考虑到学生外语能力不均衡现状，许多学生直接进入EMI课程可能会跟不上。而大学英语课程与EMI的价值耦合性主要体现在：第一，衔接性课程，EMI课程对学习者外语能力要求较高，大学英语课程中的EGP、EAP以及ESP课程可以发挥课程衔接作用，提升学生对EMI课程的适应能力。第二，兼容性课程，在一些人文社科专业中，EMI和EIC课程以及部分ESP课程具有高度相似兼容性，部分优秀英语教师可以直接充实到EMI课程团队之中，通过课程设计开发，满足EMI课程对师资的需求。第三，互补性课程，如何将外语教师的语言优势和专业教师的学科知识整合，是目前国际外语教学领域研究的新课题。近年来，欧洲高校非常重视CLIL内容与语言整合教学，Con-tent and Language Integrated Learning模式就是一个典型（Gomez，2013）。这种教学模式以语言教师为主，与专业教师一起用英语讲授专业课程，适用于外语能力有限的专业师生，兼顾语言和专业知识学习，实现专业师资和外语教师优势互补，扬长避短，对于提升高等教育国际化水平具有较高的现实价值，可以理解为对ESP课程的“优化版”，不失为破解EMI课程难题的有效途径之一。当然，在我国，由于外语院系长期与专业院系接触不多，传统的学科和专业隔阂一时难以打破，要推进互补性EMI课程需要依托学校层面的组织和协调，实现跨学科、跨院系大刀阔斧的课程与教学改革才行。

篇7

课程集中体现了教育思想和教育观念，它既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的最主要的依据。［1］特殊教育课程在长期的实践中也逐渐形成了自身的理论特色，总结和探讨特殊教育课程存在的问题，从理论的角度对实践经验进行提升，不仅有助于特殊教育理论的建设，也可以进一步促进特殊教育课程实践的发展，并为其改革提供理论解释。

一、特殊教育课程及其范式的内涵

课程范式存在于常规的特殊教育课程之中，由于特殊教育课程的特殊性，这里有必要首先对特殊教育课程的内涵作简要的说明。特殊教育课程顾名思义是为有特殊教育需要学生而设置的课程，可以定义为特殊需要学生学习内容及其进程与安排的总和。由于学生有着特殊的教育需要，因此特殊教育课程本质在于充分满足这些学生在学习中的特殊需要。对于身心有障碍的特殊需要学生，这些特殊需要表现在课程目标、课程内容、课程实施等诸多要素方面，也贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域之中，同时也影响整个学习内容的进程安排。需要特别说明的是，目前我国特殊教育课程改革仅限于特殊教育学校，因此在日常概念中，特殊教育课程往往是特殊教育学校课程的同义语，这是窄化的理解。由于特殊教育课程是以教育对象为依据进行界定，从严格意义上说，其外延上既可包括不同的教育安置形式课程，如特殊教育学校、普通学校特殊班、普通学校随班就读等，也可包括不同学习阶段的课程，如特殊学前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。为了论说的方便并结合我国特殊教育主要任务，本文采用的“特殊教育课程”概念，是指包括特殊教育学校在内的各种安置形式的课程，且主要指的是义务教育阶段的课程。

“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。”［2］它“蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。”［3］课程范式一词在我国特殊教育课程方面的研究中很少出现，但在基础教育课程领域已被广泛使用，主要是着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题。把课程范式引进特殊教育课程研究具有同样的意义。伴随着特殊教育的发展，特殊教育经历了由医学养护模式、心理发展模式到社会生态模式的转向，与之相对应也逐渐形成了补偿性课程、发展性课程和功能性课程等不同的课程范式。由于不同时代不同的课程范式反映了不同的特殊教育课程观及其价值取向，它不仅影响着特殊教育课程的编制、实施、评价等整个过程，也引发对特殊教育研究方法的争论，甚至被称之为“范式的战争”，［4］可见其对特殊教育发展的影响。因此，探讨特殊教育课程的范式问题对于把握课程改革发展的趋势，推进特殊教育理论建设，不仅具有形而上的理论意义，同时也具有实践的反思和指导意义。

二、特殊教育课程范式的演进

（一）补偿性课程范式

补偿性课程范式始于19世纪，其对应的教育模式为医学养护模式。这与当时特殊需要学生的安置方式有极大的关系。在西方，特殊教育原本是一些慈善机构提供的照顾性质的工作。特殊教育课程的目的，基本上是要帮助“一些因身体受损或其他问题导致学习上及其他困难的学生，把他们隔离加以照顾”。［5］补偿性课程范式是基于医学理论的假设所形成的课程价值取向，即“把特殊儿童看着是有某种病理缺陷的个体，进而设想这些学生需要特殊的教育”。［6］医学的实践特征就是关注疾病，认为残疾是由个人内部的生理疾病或功能混乱造成的。因此，医学总是设法通过衡量身体、心理缺损、伤残的程度，然后找出治疗康复的方法和措施用以克服、消灭“残疾”或补偿“缺陷”。因此早期机构化的主要价值取向是如何通过医学的治疗、矫正来适应学生的需要。补偿性课程范式的目标主要聚焦于学生技能缺陷的矫正和补救，即人们常说的“缺什么，补什么”。如聋童因为耳聋不会说话，就想方设法地试图通过言语、语言的训练，促进他们说话的能力。补偿性课程范式在早期特殊教育活动中占主导地位，至今还有一定影响。基于医学假设的补偿性课程范式有以下几个重要特征：首先，它关注学生本身的残疾缺陷及其对学习的影响，能够针对残疾引起的学习困难与障碍，进行缺陷补救教学，其目标指向非常明确；其次，强调对影响学生学习缺陷的诊断和分类，以便更好地了解学生学习中的特殊教育需要，并根据缺陷的原因、特点，采取相应得当的措施，尽可能地矫正或补救学生缺陷的领域和技能。在课程设置上以感觉替代训练和认知的心理补偿为主，诸如定向行走、口语训练等，而文化知识性科目则相对稀少、简单、浅显。医疗养护模式有其明显的弊端，由于它聚焦于学生的病理缺陷，却忽视了环境和个人经历的影响，往往夸大残疾的负面作用，把残疾学生看成是一种社会负担，往往造成一种普遍的教育低期望值；而病理学诊断、分类的结果，又极易带来一种消极贬损的标签效应；同时，专注于缺陷领域的训练，常常忽视认知、行为、情感等其他领域能力的培养。

（二）发展性课程范式

在特殊教育领域，发展性课程范式是在对补偿性课程范式取向的质疑批判中兴起的，其对应的教育模式为心理发展模式。20世纪初始，伴随着“回归主流”运动，在“所有孩子都能学”、“所有孩子都可教”的口号下，许多教育研究者采纳心理学的方法研究教学和评估，其中包括从事特殊教育的心理学家，“他们直接用发展、行为障碍和学习障碍来指称替代医疗养护模式的残疾的分类”，［7］使心理发展模式的教育渐趋成熟。发展性课程范式是基于心理学的理论假设，认为残疾学生的发展虽然是一种非典型的发展，但同样遵循着个体发展的一般规律。它们在认知、交流、情感、运动和生活自理技能方面和其他人一样有着同样的发展顺序和层级性。因此其课程内容也应包括儿童发展每一阶段、层级的重要能力的教学，即以各个里程碑式能力的先决条件为目标，通过任务分析，将需要学习的能力或技能分解为一个从简单到复杂的课程目标层级。如果儿童不能掌握某技能，就必须降低学习的层级，直到儿童能够达到教育目标。发展性课程范式承认，由于障碍的影响，残疾学生发展的速度可能慢一些，但是除了需要更精细或更强化的学习训练外，它们在发展模式和序列上是和其他学生也是相同的，如排序、行走、系鞋带、说出字母顺序的学习等。因此，对于那些有障碍的特殊需要学生，教育的目标就是通过系统的课程教学来证明其自身和非障碍学生有同样的发展顺序，尽管在发展速度、发展程度方面会有所差异。基于心理发展模式的观点，发展性课程比较强调课程结构的严密性和层级性，且能够使用正式的测评方法。课程设置总体上除了保留一些康复补偿训练科目外，其他科目追求与普通学校一致，在学科教学中更强调知识学习的逻辑顺序和系统完整。发展性课程的层级性为诊断儿童的能力和发展水平提供了剖面图，并为特殊儿童与正常发展同龄儿童的比较提供了基础。比起医学养护模式的价值取向，发展性课程给予了学生更高的教育期望，也部分地淡化了标签的消极影响，但也有其局限性。一方面，对于不同的障碍类别或不同障碍程度以及不同的年龄阶段的学生，发展性课程的优势也有所差异。它比较适合于智力功能没有受限或障碍程度较轻的学生，但对于重度障碍学生则不太适宜。另一方面，在一定时期内，发展性课程的设置理念受到认可，认为它能有效提高特殊需要学生的发展水平，特别是对于视障、听障等类别的学生能较好的促进系统的知识学习和学科能力的发展。然而，单纯以知识、能力发展为目标的课程，如果没有与生活建立联系，就不具有生活准备的意义，也就不能满足学生未来生活的需要。随着年龄增长，越来越要求特殊需要学生能更积极主动地去适应社会，展现出较好的社会适应性。这时，发展性课程脱离生活实际的弊端就暴露无遗。因为它没有考虑到学生未来必须应对只有在适应社会环境的动态过程中才会产生的知识、技能以及相应的心理、行为、学习、生活等方面的问题。这些问题不是自身能力发展到一定水平就可以解决的，而是在与环境的互动过程中，通过适应、调节、平衡等环节逐步使问题得以解决的。#p#分页标题#e#

（三）功能性课程范式

正是因为发展性课程范式的价值取向不能解决特殊需要学生自身能力发展和社会环境的协调互动问题，于是人们又强调了另一种课程范式———功能性课程。功能性课程范式对应的是教育模式是社会学生态模式。社会学生态模式是基于社会生态学的理论假设，认为残疾形成的障碍只是表示个体（有某种健康状况）和个体所处的情景性因素（环境和个体因素）之间的发生交互作用的消极方面，即个体参与社会活动的功能受到限制。这种功能性的限制不仅有生物因素，还有社会因素，是生物与社会因素的综合。比如，双腿截肢的学生，我们不能简单地认为他没有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，这种限制不仅仅是因为双腿残疾，也包括环境的因素，如果我们提供轮椅，把楼梯改造附加有安全的坡道，他同样可自己独立地行走、爬楼。因此，在生态环境的视野中，对于特殊需要学生，在残疾或特殊性的归因上强调不能单从学生本身的身心特征去认识，还应该从学生的行为与环境关系去看待，注意学生的学习和社会环境的交互影响，特别是要提供各种环境性的系统支持，来帮助他们克服或消除障碍带来的消极影响。

功能性课程的概念最早由美国特殊教育学者雷诺（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成为一种流行趋势却是源于1992年美国智力障碍协会修改智力障碍的定义后，把智力残疾不再看作是一种能力缺陷，而是智力功能与适应受到限制。此后，功能性课程的理念也被广泛地渗透于其他发展、感官、身体障碍及多重或重度障碍学生的课程开发。功能性课程范式提出了一个重要的概念，即“功能性学科”（Functionalacademics）。所谓“功能性学科”是强调要把学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，指“那些服务于个体当下和未来生活的学科性知识和技能，诸如生活中阅读菜单、书写便条或一般性的付费计算等”。［8］我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”的概念就是对这种“功能性”的强调。功能性课程范式具有如下特征：首先，在课程理念上要求超越发展性的课程取向，注重环境与学生障碍的关系，强调环境支持重要性及环境障碍的确认与消除。在课程的目标上，它强调课程的内容应该是那些常用的、儿童有学习动机的技能，即关注个人在日常生活领域，包括家庭、社区、工作场所、休闲和学校环境中所需要的技能和行为发展，强调学生获得与年龄相当的技能，促进个人社会生活的独立性和参与性。因此该范式首先要将现实生活中要求的能力和技能一一列出，作为课程的建议目标，并将这些目标与儿童在预期环境中将取得的成果相联系。在课程内容上，重视内容选择的生活意义，即学生所学的一定要与生活实际相联系，特别是与学生具体的家居和社区生活相联系，从生活中发展出教学主题，为他未来自食其力做准备。在课程的实施上，强调知识、技能学习的整合性和学习生态系统的个别化支持，从家庭、社区到学校，从教育到医学、心理、社会等各专业都要提供系统的支持与服务；同时，要求在实际教学时，主张应该立足于真实生活环境学会生活技能并在生活中加以应用。由于功能性课程见效快，动机明显，易于掌握，因此特别适用于有严重障碍的儿童。

功能性课程范式的价值取向揭示了人与环境的互动关系，转变了残疾形成的障碍仅对于个人缺陷的解释，着重于环境的个别化支持，对于提高特殊需要学生社会适应能力具有重大的现实意义，也标志着特殊教育课程理论革新发展到了一个新阶段。但是功能性课程往往忽略了儿童全面发展的先决条件，如果走向极端，片面地强调功能性技能的训练，很有可能忽视学生潜在的其他能力，导致教育的平庸化，就像学者汤姆林森（Tomlinson）所说的，“成为一个没有知识的学科课程”。［9］此外，适应于每一个学生特殊需要的生态支持，也是需要一定的物质和文化的条件支撑，比如对真实教学环境的强调，需要大量的教育资源和成本。因此，它需要一定的国情基础。就我国目前的现实条件看，生态环境化课程理论还缺乏实践基础，还不能广泛地在特殊需要学生的教育实践中得以推广。这里还需要指出的是，在社会生态模式的取向下，功能性课程范式得到了进一步的实践强化，特殊教育课程领域又相继出现了“生态课程”、“环境课程”、“成果导向课程”等概念，尽管有些研究者把它们与功能性课程相提并论，但能否称之为一种范式，目前还难定论。这些概念在本质都没有跳出社会生态模式课程的观点，都可看作是功能性课程范式的深化或具体的改进主张。

三、当代特殊教育课程范式的转向

以上我们谈论的三种不同价值取向的课程范式，并不是说在现实中和实践中存在着一种正统的、一致的概念，或具有单一的模式标准及其功用，它更多的是对特殊教育课程实践特征的概括。无论是补偿性课程，还是发展性课程或功能性课程，其背后都有其课程观的理论支撑，也都有其实践的指导价值，并在特殊教育课程实践发展中均有不同程度的反映，而且在不同的时期对特殊需要学生的教育产生了重大的影响，各有其理论依据和优缺点。“纵观特殊教育发展的历史进程，特殊教育课程研究的重点就是始终试图把课程的内容、方法和结果与学生认知发展、社会适应和生活的需要相对应。”［10］由于学生特殊需要的差异性、多样性和复杂性，我们也不能片面地排斥某一课程取向，或完全否定它的意义，在一定程度上，它们都能为特殊需要学生的教育实践提供有力的理论解释，单纯地强调课程范式的某一取向都是片面的。正因为如此，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性或发展性、功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透、和谐统一。这种走向融合的课程范式虽然还在不断地形成发展中，但已初见端倪，具有如下的特征。

（一）课程设计取向适应学习者的特殊需要

补偿性课程、发展性课程与功能性课程的设计取向必须根据特殊学校的类型，或学生的具体的特殊教育需要而有所兼顾，做到相互渗透、和谐统一。基于此，要处理好三者的关系，要注意以下几个方面：就特殊学校的类型来说，盲校、聋校课程设置应以发展性课程为主要取向，兼顾课程的功能性和补偿性，而对于培智学校的课程，则应以功能性课程为主要取向，兼顾课程的发展性和补偿性；就学生障碍的程度来说，中重度障碍学生课程的功能性要高于其他学生；就障碍的程度来说，相对而言，重度或兼有多重障碍学生的课程，更趋向于功能性和补偿性的设置。#p#分页标题#e#

（二）课程内容组织注重适度的整合与分化

除了要根据不同障碍类别学生的特殊需要，决定课程范式的取向度外，还要在课程设置时把握好课程内容组织的整合与分化的关系。分化性指的是课程内容的分科特征，在形式上主要表现为以学科知识传授为主的分科课程，体现了发展性的课程取向；而课程的整合性指的是课程内容的综合特征，在形式上主要表现为以经验活动为主的综合课程，或功能性学科内容，体现了功能性的要求，而功能性课程的教学更多地表现为把各种知识、技能及适应性的行为训练整合在一起，或一个主题的教学中。比如一节数学课，教师可以通过实际购物的主题活动，把计算、识字等整合在一起，形成一节以数学为主题，但又包含语文、运动技能训练等内容的综合课程。与普通课程比较，特殊教育课程更加强调其内容组织的整合性。因为对于许多身心障碍的学生来说，相对于传统的脱离生活实际的纯知识教学，他们更需要把所学的知识与自己的实践经验、自身的生活和社会生活相联系，做到学以致用，独立生活。因此，注重把知识、经验与生活相联系，强调课程内容的整合性是满足学生特殊教育需要的必然要求。分化与整合的适度把握取决于学生的身心特点及其发展的阶段性。整体而言，对于认知功能受限的障碍学生（包括多重及重度障碍），课程的整合程度应高于其他学生，且障碍程度越高，整合度也应越高；低龄障碍学生课程的整合性要高于大龄学生，但随着心理、生理年龄的增长，应逐渐增大分化性的学习比重。因此，理想的整合与分化关系的处理，应以根据特殊需要学生的需要，有层次的递减或递增。［11］

（三）课程结构安排采取二元的融合设计

以融合为导向，为每一位残疾儿童参与普通课程的学习创造条件，进而提高学业水平，是当代特殊教育课程设计的重要特征。课程融合的根本目的不是为了拷贝普通教育课程，而是试图以普通课程为基本框架，作为达成基础教育标准的手段，并以此确保为包括障碍学生在内的所有学生能获得全面的最基本的概念与技能，挖掘其潜在的能力；同时，也为特殊学校与普通学校之间的教学、障碍学生与普通学生之间的学业检测提供相互比较参照的统一依据，从而促进教育整体质量的提高。为了兼顾学生的特殊教育需要，走向融合的课程模式在课程结构上采取二元设计，基本保留普通教育课程的学科性科目（主要包括语文、数学、历史、地理、化学、生物等），然后增设特殊性课程科目（主要包括感知觉训练、康复治疗、生活自理、社会交往等科目），形成普通科目模块和特殊科目模块的二元互补。在具体实施时，应依据学生特殊教育需要的性质、类型、程度和数量的度，通过调整、替代、分层、选择等策略以及现代教学辅助技术的应用，使课程满足所有多样化的个性需要，实现课程补偿性、发展性和功能性的统一。

篇8

【关键词】课程设计；模式；理想的

【中图分类号】G632.3【文献标识码】A

【文章编号】1007―4309（2010）10―0059―1.5

课程设计是课程理论所要研究的重要问题之一，也是课程实施的重要理论依据和前提条件，直接决定了课程实施的效果和我们教育的效果。因此，我们只有对课程设计有充分的认识，才能够建构理想的课程设计模式。

一、课程设计的概念

课程设计主要解决如何把课程论的思想内容转化为现实的课程计划、课程标准、教科书的问题。黄甫全认为课程设计实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。这就是说，课程设计时基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合以及目标和内容或学习经验的选择确定，旨在确定课程的组织形式和组织结构。

二、理想的课程设计模式应该体现课程设计的基本原则

（一）理论基础的辩证互补原则

实践表明，不能只依据一种课程理论来设计课程，否则便容易出现问题。我们应该吸取各种理论中的合理成分，将其共同作为课程设计的基础。自20世纪初，课程成为独立的研究领域以来，涌现出众多的流派。课程设计呈现一种摇摆状态，常常是先采取某一种流派的理念，待其弊端暴露，再换另一种尝试，循环往复。美国20世纪的课程演变就是典型的例子。20世纪初的进步主义教育占优势，经验课程风行；20年代末至30年代初，社会重建主义登场，核心课程盛行；50年代末至60年代初，学科结构运动；60年代中至60年代末，人本主义课程；70年代，回归基础，有代表性地体现出课程实践中的钟摆现象。一些课程专家注意到了这点，如美国课程专家施瓦布指出指导学校课程改革的理论不是单数而是复数的，并把根据学习的具体情况对课程理论进行分析选择的行为称为“择宜的艺术”。

（二）为学生发展服务的原则

教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会培养人才，学校的一切活动都应以这点为中心。课程设计自然要以是否有利于学生发展为终极标准。

（三）系统性原则

在设计课程的时候，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。

（四）多元主体合作原则

在课程设计的过程中，会用到很多学科的知识，因此课程设计需要通过多元主体的合作才能够实现。在众多的参与主体中，课程专家、学科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可以成为咨询的对象。单纯以专家学者的理论为主的做法是不可取的，那样难免会造成课程设计的片面性。因此，不同成员在设计过程中既要从自己的专业出发，发挥自己的特长，也要相互合作，加强对话、协商，以达到课程设计的优化。

（五）统一性与灵活性相结合的原则

统一性是指课程体系中要求全部的学生都要进行学习的部分，它体现了对全体学生的统一要求。多样性是指适应地区差异和学生个体差异的非通用性课程。现在各国越来越呈现出课程的统一性和多样性的有机结合。

（六）适应性与超越性相结合的原则

适应性是指课程要适应当前社会的需要，超越性是指课程要对未来社会的需要负责。没有适应性也就没有实用价值，而没有超越性也就没有前瞻性，就会不利于发展，所以我们要找到适应性和超越性的最佳结合点。

三、模式考察

国外有几种典型的课程设计模式，包括泰勒的目标模式、斯滕豪斯的过程模式以及自然设计模式等。其中目标模式本身的提出、实行与改进都为课程设计的模式奠定了基础，产生了很大的影响。但也有一些缺陷，斯滕豪斯针对其缺点提出了过程模式，试图解决目标模式无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度的学习和发展。自然设计模式的提出也是针对课程发展的目标模式提出的。在这个模式中，手段和目标是互动的，而不是完全有一个先后的顺序。自然设计模式十分注重课程立场的不同，课程设计人员由于课程立场的差异，很难开始就达成一致，因此需要反复讨论、协调、制定种种变通方案。因此，目标只是追求良好课程引导方案的引导因素之一，并不是起点，它更突出的考虑了课程设计的主体。

下面是我国新课程设计示意图：

四、理想的课程模式应有的特点

第一，在吸取发达国家在课程设计方面的先进经验的同时，相关部门应集思广益，通过各种宣传形式，将国家和地方的课程标准在民众中传播，广泛征求社会各界对课程标准的意见和建议，通过这种形式了解人民群众对教育标准的意愿。这也是教育决策部门在课程设计中民主化、科学化的体现。

第二，要充分考虑儿童、学生的身心发展特点来进行课程设计。未来的、现实的世界都是儿童的。因而，课程设计与改革需要以育人为本，需要给儿童纯真的心灵以庄严的承诺。

第三，课程设计的主体是课程决策者、课程理论家、学科专家、中小学教师以及学生家长和社会大众。只有集思广益，从不同的角度，以不同的思维方式，对课程设计进行多角度、全方位的设计，集合专家的理论知识与教师的实践经验进行课程设计和课程决策。

第四，课程设计者要有一个基本的共同课程理想、课程观，也就是要有共同的课程哲学观和课程变革的取向。而作为一种导向，要在课程变革中，有共同的课程设计平台，贯彻设计的指导思想。

第五，关注微观课程的设计主体――教师。无论国家对课程的设计和规划是如何详细，针对具体学生的教师也必须进行再设计。尽管课程专家在课程设计中可以保证学科知识、逻辑结构的科学严密，体现社会需求、国家意志，保证课程足够的正统和主流。但是，他们却难以保证这种在形态上完美、理论上合理的课程设计能够为学生所认可。因此需要教师对课程的再设计。

第六，要有一定的实证研究的积累。实证研究能够用直观的判断分析研究对象的现实结构以及要素特征，可以为具体的课程决策中的价值权衡与判断提供依据。

【参考文献】

[1]郭元祥.谈各种课程设计主体的有效结合[J].教育评论，2000（1）.

[2]孙小红.教师：不可忽视的课程设计主体[J].经济与社会发展，2005，3（7）.

[3]黄忠敬，李晓军.当代国外课程设计模式述评[J].广西师范大学学报，1998（2）.

[4]马其君，张万波.试析课程设计的基本问题[J].成都教育学院学报，2006（8）.

篇9

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大学课堂危机的表现

1.1 教学主体的懈怠与失落

1.1.1 教师的倦怠

“倦怠”一词最初由弗鲁顿伯格（Freudenberger）提出，用以描述人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。皮特斯（Peters）1981 年将其界定为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。”大学教师在课堂教学上的倦怠主要表现为两个方面：

第一，缺乏工作热情。具体表现为教师走进课堂前的烦躁、在课堂上的容忍、走出课堂后的失落。根据对重庆三所师范高校部分教师的调查结果，75%的大学教师表示偶尔会在课堂教学上出现倦怠;超过69%的中青年教师常常产生“不想上课”“不想走进课堂”的念头;近78%的教师表示需要在课堂上“容忍”或“克制”。许多教师表示通常上完课后，没有“传道授业解惑”的成就感，只有一种失落感。

第二，课堂上出现“磨洋工”的懈怠行为。消极的情绪带来的是课堂教学行为的懈怠，具体表现可以用2015年3月网络流行的“大学教师磨洋工十大惯用招数”来概括：“备课不够，点名来凑”;“文不够，图来凑，图不够，片来凑”;“念PPT”;“谈人生”;“当愤青”;“讲段子”;“早下课”;“划重点”;“谈爱情”。

1.1.2 学生的失望与消极“出席”

第一，大学生对课堂教学活动的失望。大学生对课堂学习的失望在今天是极为普遍的现象。说这种失望是种危象，首先在于失落是群体性的，其二在于令大学生失落的课堂是多数的。据调查，几乎全部大学生对半数以上的课堂教学感到失望，认为“讲的东西没意思”“老师照本宣科”“没劲”“不能促进自己深入思考”等。

第二，大学生多种形式的课堂消极“出席”现象。对于课堂学习的失望带来多种形式的消极“出席”现象――上课于许多学生来讲，是为了应付“考勤”的“出席”，而非积极参与教学活动。关于这种消极“出席”的现象，有诸多形式：睡觉、发呆、玩手机、看自己喜欢的书、聊天等。其中，参与调查的同学中，100%的同学表示自己曾在课堂上玩手机;80%的同学曾在课堂上睡觉;66%的同学会在课堂上看与课堂内容不相关的书;34%的同学常在课堂上聊天;15%的同学常在课堂上发呆。

1.2 课堂教学活力不足

我国教学论研究学者叶澜和谢利民都提出课堂教学生命活力的观点。认为课堂教学活动对教师和学生而言，是他们生命历程中的一段重要经历，是其人生中充满生命活力意义的重要构成部分;是生命活力焕发、生命价值不断显现的生动活跃的生活过程，因此，课堂教学活动应生成应有的生气和活力。而今天的大学课堂，常出现“趴倒一片”“私语窃窃”;教师提问时“悄然无声”;小组讨论时“所论非此”的现象。

1.3 课堂教学效果低微甚至无效

有效果的教学就是让学生在知识上有收获、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有启迪、习惯上有改进。

针对这几条关于教学效果的标准，我们调查结果显示（包括大一、大二、大三的学生），52%的同学认为通过课堂学习在知识上有收获;36%的同学认为通过课堂学习实现了能力的提高;41%的同学认为通过课堂学习实现了情感的陶冶;55%的同学认为通过课堂学习一定程度上启迪了思想;19%的同学认为课堂学习促进了个人习惯的改进。

2 大学课堂教学危机背后的原因

2.1 大学教育理念的偏离

大学教育的目的是什么？大学要培养什么样的人？这是大学教育理念或大学精神的核心问题。中国传统儒学在《大学》中阐释大学教育的目的在于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，然而，随着现代化社会的到来，许多大学在教育理念上出现了价值偏离――过于追求功利和实用。首先，大学关于办教育目的价值取向的偏离。体现在学校在人才培养目标、专业设置、课程开设等方面的标准化、产业化、实用化和功利化取向。第二是大学生关于受教育目的价值的偏离。体现在大学生对个体接受大学教育目的的短视和功利化态度。调查显示，超过85%的大学生认为读大学就是为了拿文凭、找工作;还有同学直言自己读大学的目的就是为了改变生活阶层或状态、为了赚钱;仅有不到6%的大学生提到自己读大学的目的是增进知识、提高个人涵养、完善自己等。调查结果中没有关于服务社会等的价值描述。

2.2 大学教学评价取向错位

（1）大学教学评价形式和目的价值错位。自从泰勒的“教育评价宣言”把评价与课程教学联系起来，评价就渐变成为一种价值追求行为。其一，这种强调价值判断的行为在实际操作过程中通常以忽视事实为代价――以部分群体判断的价值尺度来衡量事实――事实的完整、复杂和灵动难以用价值语言描述。其二， 取向“鉴定与分等”而非“改进和发展”的教学评价目的。目前高校对教学的评价，基本上是由评价主体即教育行政部门、管理人员，通过一系列标准化的指标来“量化”教学。这种数量主义、工具主义的评价呈现出来的只是分数或者等级，这些分数或等级又成为教师奖惩的依据，进而导致教师不得不关注结果，依据“标准”来“填充”“装饰”教学，而不是关注教学问题和改进方法，以及个体教学能力和专业发展。

（2）大学教师评价取向的错位――“科研>学术、发表>发展、项目>教学”。大学教师评价存在取向错位的问题已经成为学术界的一个共识。已有相当多的学者指出对教师的评价“重研究轻教学，重数量轻质量，重考核轻发展”，也有研究指出大学教师评价过于“行政化”的现象，以及对“科研与学术”“发展与发表”内涵的辨析。然而，学术探讨并未改变大学教师评价的模式，更未触及这种评价模式带来的大学教学危机。

（3）学生评价取向的错位。目前大学对学生的评价还存在着“目中无人”“千人一面”“学业至上”“唯分数论”的工具主义和功利主义取向。评价具有强大的导向功能，这种工具和功利主义取向的评价，导致学生追求和关注学分本身而非学习效果，关注学业成绩而非专业发展。这也直接影响了学生对课堂教学活动认识的偏差――大多数学生把出勤和参与课堂视作挣得学分或高分的手段，视作“不得不做的任务”，而不是获取知识、形成思想、开阔视野等促进个体发展的场所或过程。对课堂教学活动的认知偏差，又直接导致他们在课堂的行为表现的种种“危象”。

2.3 大学本科课程设置的痼疾

2.3.1 学生不在场的课程设置

目前，课程设置往往是学生不在场的情况下，由所谓的专家学者和高校教务管理者直接安排的。这种安排，通常是以学科结构、社会需要为中心，忽视学生的发展需求、兴趣爱好。

其一是必修课不允许学生按照自己的志趣去安排和选择，只能被动接受已经“安排”好的课程体系和内容。其二是选修课，虽然学生拥有选择某种课程的自由，但这些课程和课程内容同样也是事先给定的，即只能“主动”选择由他人设定的课程，而没有参与设定课程内容的机会。

2.3.2 课程模式单一刻板

课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。目前大多数大学课程模式仍旧讲求的是标准化，始终囿于“学科体系+实践体系”“通识教育课程+必修课+选修课”的模式。其中，“学科体系+实践体系”的模式，学科专业的学习基本在前，实践在后;“通识教育课程+必修课+选修课”模式，通识教育通常是在大一大二修完，课程内容基本是思想政治类、英语和计算机类。缺少以学生发现问题、学生充分感受职业需要为逻辑起点的课程设计，也缺少对通识教育意义、功能的认识，尤其是严重窄化了通识教育的内涵。

2.3.3 课程结构的松散

篇10

【摘要】文学作品的内涵不是唯一的，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，中国古典诗词也不例外。但进入教材的古典诗词，由于价值引导和思想教育的需要，对它的理解一定得符合国家的意志和社会主流价值，所以必须经过“再脉络化”。文章试图从古典诗词“再脉络化”的途径、“再脉络化”的痕迹以及“再脉络化”的结果这三个方面展开论述。结果表明，古典诗词进入教材得经过“选择与舍弃”、“过滤与加工”两个“再脉络化”的途径，留下政治教育性较强的“再脉络化”痕迹，而且“再脉络化”的结果与学生的接受心理有一定的距离，需要教师在教学中起着引导和桥梁作用。

关键词 古典诗词；教材；社会主流价值；再脉络化

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）18-0022-02

一、古典诗词“再脉络化”的途径

教材是“根据教学要求而编写或选定的教科书、讲义、讲授提纲等的总称”。而“教学要求”正是国家所规定的，体现国家的价值取向，它对教师的教学和学生的学习都起着引导和制约作用。教材所要体现的价值取向，这与文本选择权的拥有者有极大的关系，从深层次看，教材是根据国家的价值标准进行精心选择的、能体现国家意志和利益的一种文本表达。所以说，并不是所有的原始文本都可以进入教材，即使进入教材，也要经过重新解读，也就是“再脉络化”。古典诗词从文本到教材，一般要经历两次“再脉络化”：

1.教材的编定是一个选择与舍弃的过程，选择什么和舍弃什么是一个价值判断的过程。被选择的文本所表现的价值“必须”符合国家的意志和利益，符合社会主流价值取向。社会主流价值一般是以规范的、合法的、全体社会成员必须遵从的方式出现，所以教材的编定往往把它作为文本选择的首要标准，并在教材中体现出来。任何国家都会把自己认为重要的价值理念贯穿于教材中。著名的课程论专家劳顿认为，在确定课程内容的选择标准时，要考虑“社会现实”，当然，这里的社会现实一般是国家认可的“主流社会现实”，并在此基础上产生了国家认可的“主流社会需要”，即符合国家价值取向的需要。

2.教材的编定是一个过滤与加工的过程，过滤什么和加工什么是一个价值重建的过程，这个过滤和加工的过程，就是知识和思想的“再脉络化”（recontextualizing）过程。所谓“再脉络化”就是指，原始文本必须根据一定的政治、经济、文化的需要进行重新解释或改编，使之与社会主流文化价值保持一致，能代表国家的意志。

总之，文本的取舍和“再脉络化”问题，其中隐含着深层的政治、经济、文化的关系。任何一个国家或团体，总是力图依靠学校、借助教材这个媒介，传播社会主流价值，使青年学生在最短的时间内最大限度地趋近社会及其价值体系所认同的规范，使教材中表现的价值迅速地内化为学生一整套的行为准则。这样，有组织、有计划、有意识地把青年一代培养成统治阶层认为的合格的社会公民，确保国家和社会的长治久安。

二、古典诗词的“再脉络化”痕迹

1.教材中古典诗词的价值取向。教材中的内容一般都是根据国家认可的价值标准精心选择的，与社会主流价值合拍。我们国家的教材也一定为建立社会统一的主流价值体系做准备。本着这样的认识，我们对教材中所录的古典诗词的价值取向作一个大概的分析：

（1）刺政伤时类。此类诗词有《硕鼠》、《孔雀东南飞》、《兵车行》，占所选诗词的27.1%等。大多批判奴隶社会和封建社会的一些黑暗腐朽的政治制度、社会制度和社会风气。

（2）忠君爱国类。此类诗词有《秦风·无衣》、《离骚》、《国殇》、《白马篇》等，占全部所选诗词的14.7%。表现了忠君爱国的思想：对国君的忠诚、对国家的热爱、对国情的忧患。

（3）婚姻爱情类。此类诗词有《卫风·氓》、《孔雀东南飞》、《迢迢牵牛星》等，占全部所选诗词的14.7%。所选的“婚姻爱情”类诗词，不是表达爱情的美好和婚姻的幸福，而主要是表达羁旅征役中的爱情，精神压迫下的婚姻。

（4）乡情友情类。此类诗词有《苏幕遮》、《梦李白》等，占所选诗词的14.7%。为官从政的、羁旅征役的、从商求学的，从而产生深厚的乡情和友情。教材编审者有意地突出了这类诗词批判意识，即表达思念之情，又批判造成这种情感的社会根源。

（5）人格独立类。此类诗词有《离骚》、《归园田居》、《梅花落》等，占所选诗词的8.5%。中国的文人总是在“用世”与“出世”中矛盾，达者兼济天下，穷者独善其身，然而“达者”能有几人呢？“穷者”却大有人在！有良心的中国文人，在“穷”时，大多能“独善其身”，或归隐、或傲骨，以保持自己的独立的人格。保持独立人格与同流合污是相对的，因此，教材的编审者借此表达对不合理制度的批判。

（6）忧民悲己类。此类诗词有《扬州慢》、《秋兴八首》等，占所选诗词的6.2%。民与己的悲苦在相互加重，沉重地压在诗人的身上，编审者在解释这些诗词时，往往按上“社会悲剧”的标签。

2.“再脉络化”痕迹。中国的古典诗词博大精深，内容丰富。但从教材的诗词选择及解释来看，明显的有着“再脉络化”的痕迹。

（1）从教材内容的选择看，带有明显的政治性。批判落后、黑暗、腐朽的旧社会制度为多数，批判的角度多从统治者的昏庸无能和残酷暴戾着手。统治的劣迹使百姓归家无处，使志士报国无门，使情人求爱不得。

（2）从教材内容的解释看，带有明显的引导性。批判旧的社会制度，并非就批判而批判，而是批判的基础上有所确立。引导学生热爱现有的社会主义制度；引导学生热爱国家，保家卫国，献身于国家，要有忧患意识；引导学生在社会稳定和发展的基础上，追求爱情，尊重友情。

这种批判旧制度，热爱新社会、新制度的价值取向，使这些古典诗词呈现出一种明显的“再脉络化”痕迹。所有的这些分析都是站在“诗言志向”的角度进行分析的：再脉络化了诗人的“写诗之志”，强化了编审者的“编诗之志”，影响了学生的“读诗之志”。

三、古典诗词的“再脉络化”结果

古典诗词的“再脉络化”结果是不是成功的，就看能不能为大多数读者所接受。教材的编定者或者课程设计者在选择原始文本时，不仅要考虑到“社会现实”，也要考虑到他们所“规定”的价值取向能否为学生的接受。如果不能为学生所接受，那么，即使他们认为的最崇高的价值也是枉然。所以，文本的选择还要考虑到“学生现实”，让学生感悟和体验到这种价值的所在，接近教材价值与学生的心理距离。

在学生的心理需要中，古典诗词教学中的价值取向呈现出以下几个特点：第一，在古典诗词教学中，学生关注最多的，也就是心理最需要的，是情感价值和审美价值（审美体验），这是学生的第一需要；第二，学生对于古典诗词所表现出来的仕途抱负和其他价值，基本不会作太多的关注，处于一种被忽视状态；第三，教材所特别强调的爱国主义（包括爱社会主义）和关心民生方面，学生基本上把它排列在三至五位。我们再来看看教材所表现出来的价值取向：

本价值取向分析是根据教材的分析得出来的，而并非古典诗词本身所具有的。通过对比我们不难发现，教材的价值与学生的心理需要存在一定的距离。

所以，在教材与学生之间，教师不能无视教材所表现的社会主流价值，也不能忽视学生的价值需要。而应该在这两者之间起到一种桥梁的作用：对古典诗词的价值取向作重新审视，在满足学生的情感需要和审美需要的基础上，更好地引导学生接受教材中的古典诗词所表现出来的教育价值、认识价值、思想价值等，做到“以美育德”、“以德促美”。最终让学生在桥的这一头（德）看到“澄明的美”，在桥的那一头（美）看到“严正的德”。

参考文献：

[1]参考丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践[M].张渭城等译.北京:人民教育出版社,1985:127－128.