蒙氏课程的设计范文

导语：如何才能写好一篇蒙氏课程的设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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Abstract Communicate with mutual aid group as a unit， through the relevant test each other to grasp Mendel's two laws and problem-solving ideas， and through the induction and integration test and ideas， so that students will further internalize this part of knowledge， to facilitate students' application and extraction.

Keywords communication generation； teaching design； Mendel's Pea Hybridization Experiment

1 教材分析

人教版必修二《遗传与进化》第一章孟德尔的豌豆杂交实验，教材第一节，通过性状分离引出分离定律并对分离定律进行解释得出其实质。第二节通过为什么会出现新的形状组合？进行讨论得出遗传学的第二大定律自由组合定律。这一章是关于遗传的基础，为后面学习人类遗传病做好铺垫，在整本书的学习进程中扮演着很重要的角色。

2 学生分析

本节课是针对高一学生学完第一章内容后的小节课，虽然孟德尔的两大定律已经学过，但是学生对于两大定律及其相关概念理解不彻底，此外这部分内容和数学的排列组合，概率紧密的联系起来，使得学生很难应对自如的完成习题。

3 设计理念

本节课从生物多样性的西双版纳引入，通过视觉上的刺激让学生自主完成习题，以小组之间交流的学习方式，让学生对习题的考点及其解题思路掌握，并通过对考点的归纳的同时发现自己的过失，合理的进行归因。这种教学设计是学生成为学习的主体；使知识可以相互借鉴；使学生通过互相切磋提高合作意识，归纳和整合知识的能力。

4教学目标

知识目标：能说出性状、基因、方式和性状分离等概念的含义及其区别。

能力目标：能运用基因的分离规律和自由组合规律内容和实质，推断性状的显、隐性关系及基因型、表现型的相关计算并进行假设演绎推理。

情感态度与价值观：通过深层次的掌握孟德尔两大定律，进一步体验科学的思维方式和严谨的科学态度。

5 教学重点和难点

重点：对于孟德尔两大定律考点的总结和不同考点解题思路的掌握。

难点：将总结归纳的考点和解题思路灵活的应用。

6 教学过程（表1）

（1）下列有关生物遗传学的?f法中正确的是C

A具有显性基因的个体一定表现显性性状

B显性个体的显性亲本必为纯合子

C隐性个体的显性亲本通常是杂合子

考点：概念的考查（形状类；基因类；类；两大定律的实质等概念考察）

（2）萝卜花有红、白、紫三种颜色，由一对等位基因控制。以下是三种不同类型杂交的结果：

杂交类型子代表现型及数量，下列关于杂交结果叙述错误的是C

紫花?w红花398紫花 395红花

紫花?w白花200紫花 205白花

紫花?w紫花98红花 190紫花 94白花

A红色与红色杂交，后代都是红色

B白色与白色杂交，后代都是白色

C红色与白色杂交，后代既有白色亦有红色

D要验证基因的分离定律，需用紫色与白色杂交

考点：亲代基因（表现）型及比例正推法 /反推法子代基因型（表现型）及比例

（3）小麦的抗锈对感锈为显性，让杂合抗锈病小麦连续自交，F5播种后淘汰感锈病类型，则长出的抗锈病植株中纯合子占31/33

考点：杂合子连续自交

（4）已知果蝇的灰身和黑身是一对相对性状，基因位于常染色体上。将纯种的灰身和黑身果蝇杂交，F1全为灰身F1自交产生F2，请问：

取F2中的雌雄果蝇自由，后代中黑、灰身果蝇的比例为1∶3

取F2中的雌雄果蝇自交，后代中黑、灰身果蝇的比例为3∶5

将F2的灰身果蝇取出，让其自由，后代中黑、灰身果蝇的比例为1∶8

将F2的灰身果蝇取出，让其自交，后代中黑、灰身果蝇的比例为1∶5

考点：方式的区别

（5）某种植物的果皮有毛和无毛D、d果肉黄色和白色F、f为两对相对性状，各由一对等位基因控制且独立遗传。利用该种植物三种不同基因型的个体（有毛白肉A、无毛黄肉B、无毛黄肉C）进行杂交，如下所示为实验结果：

实验亲本子代

实验1有毛白肉A?w无毛黄肉B有毛黄肉：有毛白肉为1：1

实验2无毛黄肉B?w无毛黄肉C全部为无毛黄肉

实验3有毛白肉A?w无毛黄肉C全部为有毛黄肉

（1）果皮有毛和无毛这对相对性状中的显性性状为 有毛，果肉黄色和白色这对相对性状中的显性性状为 黄肉

（2）有毛白肉A、无毛黄肉B和无毛黄肉C的基因型依次为DDff、ddFf、ddFF

（3）理论上讲，若无毛黄肉B自交，下一代的表现型及比例为无毛黄肉：无毛白肉=3：1

（4）理论上讲，讲若实验3中的子代自交，下一代的表现型及比例为有毛黄肉：有毛 白肉：无毛黄肉：无毛白肉=9：3：3：1

（5）实验2中得到的子代无毛黄肉的基因型有ddFF、ddFf

考点：显隐性的判断；亲代基因（表现）型及比例 正推法 /反推法 子代基因型（表现型）及比例；纯合子和杂合子的鉴定。

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关键词： 蒙台梭利教学法 园本化 幼儿教育

一、蒙台梭利教学法

蒙台梭利教学法有两个要素：一是环境（包括教具与练习），二是预备这个环境的教师。

对于教室环境，必须具备六个子要素：

（1）自由的理念；

（2）结构与秩序；

（3）真实与自然；

（4）美感与气氛；

（5）蒙台梭利教具；

（6）能使儿童拥有的生命内在发展模式充分地发挥作用。

在蒙台梭利教育中教师被称为“启导员”，其所做的工作是为儿童准备环境，具体讲是：

（1）确保儿童有自由活动的机会；

（2）为儿童提供适合的有秩序的教具；

（3）为儿童提供帮助，引导教具操作和活动展开的示范与说明。

二、园本化的含义及意义

1.什么是园本化。

园本课程是幼儿园根据本园特点、幼儿需要、教师特长，充分利用本地资源，在幼儿园中实施的课程。在幼儿园中根据自身的特点开发园本课程，不仅是可行的，而且是十分必要的。

2.蒙台梭利教学法园本化的意义。

（1）顺应儿童自然成长的规律，遵循幼儿各项能力发展的敏感期。

（2）吸收中华文化和当代科技成果，适应本土、适应时代。

三、蒙台梭利教学法园本化的实践

蒙台梭利教学法正式引入我园已有4年时间，我们在实践中经历了迷茫、困惑、感悟等过程，但也总结了一些方法。以下是我园尝试将蒙台梭利教学法园本化的过程中进行的“创造性地开发和使用蒙台梭利教具”、“如何开展蒙氏亲子教育”、“如何实施蒙氏幼儿评价”、“主题活动与蒙氏活动互补”等活动。

1.蒙台梭利教具的园本化。

（1）创造性地使用传统教具。

传统教具多为木制，且操作方法有着严格的规定，幼儿操作时难免出现兴趣降低、操作不够标准等情况。根据班级幼儿的特点及操作情况，丰富传统教具内容，增强趣味性、情境性，以便更吸引幼儿，如：在粉红塔、嵌板的操作中，增加图案图片，这样，幼儿操作时既有错误控制，又可提高兴趣。

（2）教具的开发。

蒙氏教学活动中，难以实施的教学内容，教师设计成自制教具有助于教学的实施。同时，自制教具也可成为教学活动内容的准备或复习阶段，成为教学活动的补充。

2.蒙氏亲子教育园本化。

（1）蒙台梭利教育理论中非常重视家庭教育，家长学习了解蒙氏理论能够促进教育活动更好地开展，也能够帮助家长改变应试教育的教育观，推进素质教育。

（2）组织“蒙氏开放日”活动，使家长了解幼儿园的教育。

（3）开展“周末好家长教室活动”，即根据孩子在园表现，有针对性地向家长提供蒙氏教育信息及家庭蒙氏工作内容。

（4）走进家庭，和家长共同探讨居家蒙氏教育。幼儿在家与在园的表现是不同的，及时走进幼儿家庭，能够更好地了解幼儿在家情况，也更好地指导幼儿。

3.蒙氏幼儿评价园本化。

蒙台梭利教育活动方式与集体教学活动方式不同，是主要以自作教具为主的个别化教育活动，而对幼儿工作情况的评价要针对不同幼儿，采用不同教具进行。

（1）建立“幼儿档案夹”。在评价活动中，“幼儿档案夹”的建立是非常重要的方面。它收集了幼儿在班级工作中的作品、教师对幼儿的评价、幼儿活动游戏的照片等，是一本幼儿成长记录册。

（2）《蒙台梭利教育幼儿个案观察记录评价表》。

此表格为观察幼儿在工作中的具体操作情况，教师给出相应的建议或意见，帮助幼儿纠正活动中出现的问题。填写时重点注意，教师要真实地记录幼儿工作情况，不要加入个人情感。如：“幼儿填写表格用时3分钟”，而不应是“幼儿很快地填完表格”。

（3）《蒙台梭利各教育领域教具使用情况综合能力评价表》。

此表为每月幼儿完成班级教具情况的记录表，按月制作并收入幼儿档案夹。可加入幼儿社会性活动内容，如：与人交往情况、合作活动情况等。还可加入教师对家长进行的教育建议和家长的反馈。在记录中，教师可使用一些符号表示幼儿工作情况。如：V+：工作情况好；V：幼儿较好；N：幼儿未选择；H：需教师指导完成等。

（4）《蒙台梭利工作室观察记录表（自由工作部分·教具卷）》。

由于蒙台梭利教学法所遵循的幼儿活动法为自由选择法则、重复练习法则等，教师观察幼儿时就要针对不同教具进行，哪些教具、哪些区域是幼儿特别喜爱的，哪些教具是幼儿没有兴趣，教师就要及时调整。教师在记录时可在相应教具名称上记录幼儿名字，或可打出班级幼儿名字，记录教具名称。此表为每日记录表。

（5）《蒙台梭利工作室观察记录表（自由工作部分·幼儿卷）》。

此表格为针对班级幼儿在进行区域选择时的表现，教师在记录时可用符号。如：==代表幼儿等待；≈代表时间流逝，☉☉观望，等等。但要注意的是此表为每天观察记录。

在对幼儿进行评价活动时，2、3的表格留存幼儿档案中，这样家长能够了解幼儿活动情况，以便及时进行指导。

4.主题活动与蒙氏活动互补。

蒙台梭利教学法中的教育活动主要借助幼儿个别操作蒙氏教具进行，而幼儿主题活动较欠缺。将两者相结合相补充，如：借鉴主题课程教材、结合季节、节日进行相关主题活动，以便帮助幼儿更好发展。

5.启示与反思。

（1）关于蒙氏教具创造性使用与开发。如何创造性地使用传统教具，教师自制教具的开发都是对教师提出的新考验。

（2）关于蒙氏亲子教育。亲子教育对家长提出了很多的要求，这就需要家长不断提高素质，也对“独生子女”问题提出了新的挑战。

（3）关于蒙氏幼儿评价研究。在对幼儿的观察中，对教师的能力提出了更高的要求，教师除了要不断提高自身素质外，还要善于发现幼儿存在的问题。

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文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2014）08―086―03

我国大学生就业难已经成为一个不争的事实，在就业难的背后反映的是普通高校毕业生无一技之长、同质化发展与市场所需专业技术人才供给严重不足之间的矛盾，促使我们对不同层次高校定位的思考。在我国现行高等教育体系中，研究型大学和高职高专院校的定位相对明确，而多数地方普通高校作为夹心层，定位常有“高不成，低不就”的困惑，以至于其所培养的毕业生也处于高不成、低不成的尴尬境地。为解决就业结构型矛盾，我国进入了现代职业教育时代。诚如教育部副部长鲁昕所言，现代职业教育非传统职业教育，现代职业教育培养的是技术技能型人才，主要包括工程师、高级技工、高素质劳动者。显然，地方普通高校学前教育专业要培养的技术技能型人才为高素质的劳动者，即理论够用、技能过硬、上手即用的幼儿教师。

关于学前教育专业本科生的培养涉及专业基本理论知识、专业技能等方面，本文重点阐述的是作为未来的幼儿教师必备的设计活动课程的能力。

一、培养学生活动课程设计能力的重要性

（一）活动课程的地位

目前，我国基础教育的课程类型主要为学科课程、活动课程与学生本位课程，幼儿园的课程设置也无外乎此三种课程类型。其中，学科课程分为单学科与综合学科课程，幼儿园五大领域的课程属于综合学科课程；活动课程分为指定领域课程与非指定领域课程，指定领域的课程包括研究性学习、社会实践、社区服务等课程；学生本位课程是指融学科课程与活动课程于一体的新型课程。

学生本位课程在融合学科与活动课程对立特质的同时，从客观上也消解了这些特征，即在课堂上既要突出学科知识的系统性，又要体现儿童的主体性，通过活动，促进儿童主动探究。事实上，在有限的教学时间内两种课程的优势往往无法充分体现，这意味着原来课程的优势丧失或变得形式化。另外，如何做到对两种课程特质的兼收并蓄，对于教师来说的确是新的挑战。因此，学生本位课程作为一种新型课程，其设计在理论上是较为理想的，在教师的实际操作中是有难度的，其实施效果还有待于正在进行的教育实践的检验。

学科课程与活动课程均为数年来被中外的教育实践检验的课程类型，各具优势与不足，正是这两种课程内涵和形式的对立性，更彰显了两者并存的必要性，进而促成课程设置的多样性。从儿童全面发展的角度看，既要有系统学科知识的学习，还需能力的培养，因此，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举也许更能成全儿童真正生命的成长，不必盲目否定某一方以求进步。

鉴于我国长期以来学科课程一统天下的历史背景，尽管国家几度进行基础教育、幼儿教育的课程改革，然而，活动课程的开展仍不容乐观，且表现出明显的地区差异。

（二）活动课程的含义及范围

活动课程是根据儿童的经验或团体生活统合起来的课程，其理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。活动课程是儿童在活动中主动探究、实践，进而获得经验的课程。这里的“活动”有身体的活动，更有思维的活动。

活动课程不以幼儿教师的讲授为主，也不是幼儿教师用繁杂的问题控制儿童思维的走向；它充分发挥了儿童的主体性，有利于儿童能力的培养。活动课程契合当下的幼儿教育理念和现行的课程观，即幼儿教育应以儿童的发展为本，幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

在我国幼儿园的课程设置当中，活动课程大致源于三个方面。

1.以单元主题活动、区域活动形式出现的活动课程。这里的单元主题活动与区域活动并不是学科课程之后的课外延伸或补充活动，而是列入课表的正规课程。单元主题活动是指幼儿教师引导幼儿，并与所有幼儿共同探究的一系列的教育活动，其呈现的形式为幼儿教师围绕某个主题，在一段时间内通过一系列的子活动，逐步达到主题总目标的过程。在实施子活动的过程中，幼儿教师关注的是幼儿的自主探究、动手操作与亲身经历，旨在促进幼儿的自我发现。区域活动是指幼儿教师在活动区内为幼儿提供每一个活动内容所需要的材料，让幼儿在操作材料的过程中探索、体验与发现。因此，区域活动并非无目的的区角自由活动。

2.引进国外的活动课程。如蒙氏课程、福禄贝尔课程及方案教学等生成性课程，这类课程属于以幼儿动手操作教具、主动探究发现为主的活动课程。诚如虞永平所言，只有将幼儿的经验和知识的获得看作幼儿主动建构的过程，幼儿园的课程建设才能从这里起步。

3.改造或创编的活动课程。幼儿教师将科学领域、社会领域等五大领域的课程改造成活动课程，即这些领域课程不再以教师的讲授为主，而是以幼儿的动手操作、主动探究为主。但这类活动课程的产生需要较高素养的教师、相关的教学设施、社区资源等，以此种方式产生的活动课程在国内并不多见。当然，幼儿园还可以自行创编活动课程，这需要依靠本土化教育资源与高素质的师资团队。

值得注意的是，对某些五大领域课程只是改变了教学方法、手段或教学形式，适当加入一些游戏的做法，其实质仍然是以教师精心设计的诸多问题为主线，以层层递进的缜密教学环节作为轨道的学科课程，充其量贴近“学生本位课程”，但并不符合活动课程的特质，因为这种课程始终处于教师的高度控制之下，并非以儿童的自主探究、发现为主，因此，这样改造的学科课程并非真正意义上的活动课程。

（三）培养学前教育本科生活动课程设计能力的重要性

活动课程是当前幼儿园不可或缺的一种课程类型，且应占据幼儿园课程设置的主导地位。如前所述，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举更能成全儿童真正生命的成长，至于三种课程类型所占的比例，一般应依据儿童的身心发展特点、不同层次教育目标的要求而有所不同。根据学前期儿童心理发展的主要特点，即第一信号系统占绝对优势，以感知觉、动作、具体形象思维为认知基础。而且，幼儿阶段的教育教学目标并非以系统的学科知识为主，主要是培养儿童的兴趣、能力、良好的习惯等。因此，幼儿园活动课程设置的比例应占课程设置总量的多数更为合理。

幼儿园活动课程地位的提升意味着学前教育专业的学生即职前的幼儿教师必须熟练地掌握不同类型活动课程的内涵、特点及其设计原则、要点。事实上，活动课程的设计能力也是学生就业、与市场需求对接必备的核心竞争力之一。当前的幼儿园招聘往往要求应聘者设计一个单元主题活动、区域活动，或上一节蒙氏课，展示一个音乐活动的设计等，而这些课程同属活动课程的范畴或是以活动课程的设计理念出发进行设计的。可见活动课程的设计能力是学生经受就业市场检验的关键能力，是学生人职后设计活动课程、改造活动课程、开发活动课程的重要保证，是学生将来作为幼儿教师保持可持续发展的必备能力，因为活动课程的设计牵涉到作为未来的幼儿教师应该并且有能力带给孩子们何种课程的大问题。

二、我国在职幼儿教师开展活动课程的现状

纵观我国的幼教机构，系统地设置并有效实施活动课程的幼儿教师并不多，仅限于一线城市或二线城市的部分优质幼儿园中少数的幼儿教师，如苏州市金家坝幼儿园教师尝试结合本土资源创编饲养活动课程；昆山市实验幼儿园教师尝试将单元主题活动与区域活动整合在一起，即以单元主题活动方案为理论指导，按照单元主题活动的子目标在各区域投放材料，实施有目的的区域活动。事实上，我国多数中小城市，特别是经济欠发达地区的幼儿教师设计活动课程的能力明显不足，造成幼儿园活动课程的数量严重不足，其实施效果也令人担忧。

现列举2014年1月调研的绥化市15所幼儿园的第一手材料，对绥化市幼儿园活动课程的设置与实施加以阐述。在绥化市15所幼儿园中只有7%的幼儿园开展了单元主题活动，有13%的幼儿园开展了区域活动，且此两种活动只是学科课程的课外延伸活动，而非真正的活动课程。有7%的幼儿园开设了福禄贝尔课程或魔力猴课程；关于蒙氏课程的设置涉及的幼儿园相对较多，也仅占27%；至于改造或创编的活动课程并不存在。

在15所幼儿园中，有4所幼儿园开设了活动课程，占本次调研幼儿园总数的27%，其余11所幼儿园没有开设任何一种形式的活动课程。这4所幼儿园的活动课程占每所幼儿园课程设置总量的百分比分别为31%、15%、15%、8%。可见，此次调研的15所幼儿园在课程设置方面仍然是学科课程占据绝对优势，活动课程所占比例过小，甚至多数幼儿园均没有开设活动课程。即便是开设活动课的幼儿园，其活动课的实施效果也着实令人担忧。

诚然，影响活动课程开设的因素众多，但不能否认的是，教师的专业素养是影响幼儿园开设活动课程的关键因素之一。在调研中发现，在经济欠发达地区幼儿教师的来源一般为当地的普通高校毕业生，多数教师只知道学科课程，不理解活动课程的题中应有之义。对于引进的活动课程仅停留在模仿、照搬的层次上，不能正确领悟引进课程的精髓，没有能力对其进行改造，更无法彰显引进课程的本土化和时代性，至于实施真正的区域活动、单元主题活动、蒙氏课程等也显然是勉为其难，这些教师的专业素养亟待提高。

三、学前教育专业本科生活动课程设计能力的培养

（一）现状

纵观我国高校学前教育专业本科生的培养，部分高层次院校的学前学生对活动课程的理解较为深入，其活动课程的设计能力也较强。如北京师范大学前专业的学生系统地学习了《幼儿园课程论》，教师采用案例式讲解，深入剖析了不同类型活动课程的特点及设计要点，同时充分利用见习实践，让学生对自行设计的单元主题活动、区域活动进行汇报，对蒙氏教法、多元智能理论在幼儿园中的运用进行研讨等，使学生将所学理论、技能与就业市场频繁对接，专业能力提升较快。当然，学生对于方案教学等生成性活动课程的涉猎仍然较少。

在经济欠发达地区的低层次院校，特别是2000年后升本的高校学前教育专业本科生活动课程的设计能力亟待提高。以绥化学院学前教育专业为例，此次调研共发放问卷220份，有效回收208份。调研结果显示，68%的学生不能准确理解活动课程的内涵、特点及其类型；75%的学生对幼儿园活动课程设置与实施的重要性认识不足；42%的学生不会设计单元主题活动；69%的学生区域活动的设计不符合活动课程的特点，仅为学科课程的课外自由活动；93%的学生对于现代蒙氏教育理解不够深入，仅停留在传统蒙氏教具的操作上，甚至还有40%的学生连传统的蒙氏教育都不能正确解读；85%的学生不会设计方案教学等生成性活动课程，无法给出任何建设性的意见；至于如何将幼儿园的领域课程改造成活动课程没有人能够提供恰当的思路，充其量就是将学科课程改造为学生本位课程。

（二）提升学前教育本科生活动课程设计能力的建议

在高校学前教育专业的课程设置当中，可以系统地开设“幼儿园课程论”、“幼儿园活动课程设计与指导”、“幼儿园教育活动设计与指导”等课程，并将其作为专业必修课。为便于学生深入理解不同类型的活动课程，熟练掌握活动课程的内涵、特点及设计要点，可以采用案例式教学。

在课程实施过程中注意与一线幼儿园紧密联系，增加学生去幼儿园见习的频率及时间，突出学以致用，跟踪指导。关注见习后学生设计的活动课程方案，并要求在课堂教学中汇报、研讨，及时提升学生活动课程的设计能力。在学生的顶岗实习中明确授课要求，即以不同类型活动课程的形式设计并完成每一节课。

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关键词：幼儿园教育；蒙特梭利教学；传统教育

蒙氏特色已经引入我国幼儿教育多年，我园通过几年的教学实践，幼儿教师受益匪浅。蒙氏教育要求教师必须遵循儿童的内心需要，重视儿童的发展时期，激发出他们的潜能，并且需要在家庭的帮助下，建立一种和谐愉悦的教学环境，让幼儿具有爱心、自信心等，同时要对幼儿进行科技启蒙教育，为幼儿将来自身的发展打下坚实的基础。下面，就具体谈一谈笔者对蒙氏教育的认识以及蒙氏教育是如何促进幼儿全面发展的。

一、蒙氏教育与传统教育的区别

1.教育观念方面

蒙氏教育强调幼儿教师必须信任幼儿内在的、潜在的力量，始终以儿童为中心，尊重儿童，对儿童进行能力的培养时要讲究方法，使儿童获得全面发展；而传统教育始终以教师为中心，无视幼儿在活动中的主体地位，只是侧重表面知识的传授和技能的锻炼，抑制了幼儿个性的发展。

2.教育核心

蒙氏教育的核心是儿童，教师以儿童的心理特点为依据设置教学课程，注重对他们进行引导和启发，而且多以让儿童通过自主学习去发现问题和解决问题；传统教育主要以“灌输式”活动模式为主，儿童参与活动的机会少，于是儿童也就不能获得实际性的发展。

3.教学依据

蒙氏教育重视儿童各个敏感期，并以此为依据提供适宜的教学环境和相应的教学方法，让儿童在每个时期都能得到进步与发展；传统教育经常忽视幼儿的各个敏感期，导致儿童失去了提高自身能力的机会。

4.活动内容

在活动中，蒙氏教育的特色就是比较自由，让每位孩子根据自己的兴趣去选择不同的学习内容，发展这些孩子的兴趣爱好；传统教育则是全班学生都跟着老师设计的教学道路走，老师讲什么学生听什么，这样就限制了学生个人爱好的发展。

5.活动形式

蒙氏教育让儿童根据自身的潜力和爱好选择，可以是个体、也可以是分组等形式的学习，让老师能够接触、指导到每一位学生；传统教育则是以全班为单位来接受老师的教学指导，老师不能接触到每一个学生，也就不能针对每位学生的弱点进行个别指导。

6.学习途径

蒙氏教育的学习途径是教师在活动中起到一个引导作用，并进行适时的启发和帮助，注重幼儿动手操作能力的培养，让幼儿在宽松愉悦的环境中学习新知识；传统教育是孩子们在一个相对封闭的环境里，接受老师知识的传授，孩子们没有动手操作和亲身实践的机会，导致他们渐渐失去学习的兴趣，也抑制了他们各种能力的发展。

7.教学效果

接受蒙氏教育的孩子一般专注力、独立性、创造力、发现问题解决问题的能力较强，他们上小学后学习成绩明显比接受传统教育的孩子成绩要高，而且有高度的责任心，喜欢帮助别人，各方面发展都很均衡；接受传统教育的儿童，在教学效果上是无法预测的。

二、蒙氏教育促进幼儿全面发展

1.蒙氏教育注重幼儿生活基本技能的培养

当孩子们一进入校园，日常生活方面的教育就为他们在学校与家之间架起了一座桥梁。蒙氏教育极其注重对幼儿生活技能的锻炼，老师会经常让幼儿进行一些日常生活练习，来提高幼儿的自理能力，这是对幼儿进行其他教育的基础。对幼儿进行的日常生活练习包括抓、捏、贴等一些实物的操作，并让幼儿具有照顾自己和关心他人的能力。经过不断的练习，幼儿很快就掌握了基本的自理能力，比如：穿衣服、叠衣服、洗毛巾、整理玩具、擦桌子等，他们也会形成一种自己的事情自己做的观念，不会过多地依赖父母，不再像以前那样什么事情都要父母解决。并在此基础上，让幼儿学会为他人、为集体服务。

2.蒙氏教育有利于幼儿养成良好的习惯和心理品质

蒙氏教育把对幼儿秩序性的培养当做幼儿教育中的一项重要内容，因为它认为：“秩序性一直是幼儿生命中的第一需要，当幼儿的需要得到满足时，他们才会产生快乐的情绪，当秩序乱了时，他们则会表现得郁闷和不安。”所以，我们在对幼儿进行教育时，必须为幼儿提供一个有规律的学习环境，所有的教学工具都要摆放在指定的位置，做好分类标签，当幼儿使用完以后，要求他们放回原处。我们还要每天抽出一定的时间进行教育活动，让幼儿按照特定的步骤和程序去思考问题和解决问题，让幼儿从小养成做事认真、有条理、细心等良好习惯，以及独立解决问题的良好品质。

3.蒙氏教育有利于对幼儿进行差异性教学

在利用蒙氏教育方法进行教学时，我们不难发现，所有蒙氏教具都是按照一定的顺序排列的，从浅到深、从抽象到具体等，而且使用这些教具时可以有不同的速度，学习能力较强的孩子，学习进度可以稍微加快，让他们在掌握了基本的知识技能以后，还能自主选择一些自己感兴趣的教具；而学习能力稍差的孩子，就把学习进度放慢一些，同时降低学习的难度，因为有的幼儿可能由于赶不上学习进度而产生自卑心理，这样通过对不同的幼儿进行不同进度的教育，能激起幼儿的学习兴趣，并建立起学好知识的自信。

4.蒙氏教育有利于促进幼儿社会性发展

蒙氏教育将不同年龄的孩子混合在一个班级进行教育，这就为幼儿提供了一个可以交流互动的学习环境，这样有利于加强孩子们团队意识和合作精神。而且年龄稍大些的孩子因为心理比其他孩子成熟一些，他们会主动地去帮助那些年龄比较小的孩子，当他们认识到自己的行为可能会被小孩子模仿时，他们会注意自己的行为是否正确，而那些年龄小的孩子也确实能从大孩子那里学到一些正面的、积极性的东西。蒙氏教育指出：年龄较大的孩子，他们会感觉到自己的自由得到了尊重，而且有利于他们对自己之前的学习进行巩固，他们会觉得自己应该去保护那些年龄较小的孩子，责任感也由此产生，所以，蒙氏教育有利于促进幼儿的社会性发展。

5.蒙氏教育有利于家园合作

蒙氏教育不仅存在于学校，在家庭中同样也适用。望子成龙、望女成凤一直是众多家长的夙愿，但是现在很多家长根本不具备必要的教育理论知识，也不了解幼儿发展的基本规律，也就忽视了幼儿各种能力和意识的培养，导致幼儿的心理发展不健康、不完善。而蒙氏教育要求家长也参与到幼儿教学中来，让幼儿在老师和家长互相配合的过程中养成良好的生活习惯和道德品质。要想做到这一点，家长和老师必须互相信任，家长如果能感受到教师对自己孩子的关心和爱护，就会对老师产生信任感，愿意把自己的孩子交给老师；老师也要多跟孩子家长进行沟通，只有这样，幼儿才能在家长和老师互相合作的过程中得到全方位的发展。同时也证明，让老师和家长互相合作是蒙氏教育中做好幼教工作、培养幼儿全面发展的一项重要措施。

总之，蒙氏教育一直被认为是最有效、最科学的幼儿教育法，在进行蒙氏教育时，老师退出了课堂上的主导地位，一切以孩子为中心，在了解孩子的需求以后，为他们提供一个适合成长的学习环境，让孩子养成良好的生活和学习习惯，并且健康、快乐地成长。

参考文献：

[1]卢娜.蒙特梭利教育丛书：0到6岁儿童智力开发.中国人口出版社，2012.

[2]孙瑞雪.爱和自由.中国妇女出版社，2009.

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大家好！

我是蒙二班小朋友天天的妈妈。我非常高兴来到这里参加小朋友们的毕业典礼。首先请允许我代表所有的家长，感谢园长、老师们对孩子们的成长倾注的智慧与汗水、爱心与热情！感谢园长、老师们为孩子们举行的隆重的毕业典礼！你们的努力、你们的爱成就了孩子们快乐、幸福的笑容！

同时还请允许我，代表所有的家长，向即将毕业的小朋友们表示祝贺！祝贺你们在幼儿园学到了知识，增长了本领。祝愿你们在新的学校里学会学习、学会做人、学会做事，健康快乐地成长！

记得有一位记者在采访一位年迈的诺贝尔奖获得者时，问他在哪里学到了他认为最重要的东西？得到的答复是：“在幼儿园。”记者大惑不解，问他在幼儿园学到一些什么？这位老科学家认真地说：“自己的东西要和小伙伴们分享；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前要洗手；做了错事要表示歉意；午后要休息一会儿；要仔细观察大自然。”他实际上讲述了自己成功的“秘诀”——从小培养良好的习惯。但这些习惯并不是一朝一夕就能养成的，当然我们在家也这样教育。但，是老师们持久的欣赏与肯定让孩子们坚持了下来。

亲爱的孩子们，幼儿园的学习与生活让你们学会了礼貌、友爱、分享、求进。今天你们就要毕业了，爸爸妈妈祝贺你们！祝贺你们通过幼儿园生活，得到了人生的第一份沉淀！祝贺你们在蒙氏班享受了最宝贵的童年时光！

家长朋友们，我们一进幼儿园就会发现墙壁、走廊，教室的四周，精心设计布置的与孩子们学业有关的内容。这些都是老师们利用休息时间布置的。他们这样做的目的，是为了让孩子们有一个很好的学习生活氛围，随时随地受到熏陶。不仅如此，我们的孩子还在幼儿园完成了语言、数学、美工、科学等课程的学习。因此，无论是习惯的养成、还是学业的完成，我们的老师都做到了最好的敬业。

小朋友们，过了暑假，你们就要成为一名小学生了。我想代表所有的爸爸妈妈对你们说两句话：

1、希望你们能够自信、坚强。

不管遇到什么困难和失败都要经常对自己说“我能行”。

2、希望你们有一颗爱心。

希望你们能爱自己、爱父母、爱老师、爱同学、爱祖国。

家长朋友们，今天我们的孩子虽然毕业了，但我们还应该教育孩子，勿忘师恩，要永远记住关心呵护他们成长的老师。小朋友们，今天你们就要毕业了，我相信：你一定不会忘记关心你们的老师和朝夕相处的小伙伴们，那，就现在，拥抱一下你的老师表达你的谢意；拥抱一下你的伙伴表示你的想念吧！

篇6

【关键词】蒙特梭利 环境 观察

孩子是自己的主人，孩子应该自己决定兴趣、爱好。每个孩子都是一棵奇特的幼苗，我们需要做的，就只是尽心照料他，培养他自由的成长，看他长大、发芽、开花、结果。我们用不着猜他会长成什么样。要紧的是我们要花更多的心思去爱护他，负责任的培育他，陪伴孩子走自己的路。

一

蒙特梭利教学法是当代幼儿教育史上最具影响力的教育方法之一。蒙特梭利教学法是一个建立在儿童成长自然法则基础上的，以全新的思想创建了适应儿童自主学习，完美成长的教育体系。

蒙特梭利课程由一系列操作活动来实现，这些操作活动按其目的与所发展的儿童能力，分为不同的领域，主要有日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学、艺术表现7个领域，强调儿童主动学习和自我纠正，顺应儿童生命力发展的内在需要，促进其自我发展。蒙特梭利认为生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在2至4岁，而行为规范的敏感期则在2至6岁。并且，每个个体儿童有不同的发展节律，他们的心理发展具有阶段性，在不同发展阶段应该为儿童提供不同的教育。因此，儿童的课程与教学应该建立在儿童的兴趣、发展需要、疑问与经验之上，让儿童根据自己的需要进行活动，即实施个别化教学，个别化教学主要通过区域教育活动的形式进行。所以，蒙台梭利设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段，蒙氏个别教育活动中的幼儿可以自由地在已设计好、适合他们需要的环境中选择活动。在对教具的设计方面，强调对儿童的吸引力不在于它的外表，而在于它的内部――能够满足儿童内在的需求，能够长时间地吸引孩子。

她的这种儿童观以及由此设计的课程，符合现代教育哲学的理念，与人的本质发展观是一致的，也就是说，只有顺应儿童内在生命力发展需要的教育，才会有利于儿童的健康成长。

在幕后为孩子发展创造一个“有准备的环境”，让孩子畅游其中逐渐领会学习过程的乐趣，从而能主动的去探索世界，去学习和建构于自己的发展相适应的知识。在幕前教师是恬静而优雅的，“帮”孩子而不是“替”孩子，把教师的要求真正转化为孩子的要求。理解了老师的工作不是奔东跑西，而是细致的观察，认真的倾听。观察和倾听是教师角色的中心，在过程中教师不仅将幼儿看作是有能力的人，同时也创造一些活动，提供适宜的学习环境，鼓励幼儿进行探索，展开想象。

与传统的幼儿教育相比蒙特梭利教学法显著的特点是：强调规则、有序与标准。蒙特梭利教室和教具，强调环境的创设，尊重儿童成长的步调，把握儿童的敏感期，让孩子在专注、有序的操作中发现事物之间的联系和内在规律，建立并发展幼儿的逻辑思维能力等等。这些都是非常值得我们借鉴的。虽然我们面临了一些无法解决的困难，但我们应该有一种思考的态度，取其积极的有价值的教育思想，而并非一味的模仿或照搬硬套。

二

在不断的学习中理解其理念，在不断的实践中总结其经验，请走进我们的蒙氏教室：

一、创设一个自由舒适优美的环境。

1、生活环境。走进我们班的教室，你的感觉就是美丽整洁、安静有序。蒙特梭利的教具，自主学习、有良好生活常规和自制力的幼儿，默默的或蹲或跪着对孩子进行观察、间接协助和个别指导的老师。幼儿生活环境设施及用具与幼儿的身材和力量成正比。能搬动得轻巧家具、小手能握住的刷子、高度适合的衣钩、门把手、水龙头、置物柜、教具柜，这些生活设施不仅方便于幼儿使用，同时应更有教育性。这样的环境给孩子们创设了自己做事的条件，成人若是要帮助他，就阻碍了孩子的发展，每个小朋友有自己的置物柜，帮助幼儿逐渐学会整理自己的物品；生活中穿脱整理衣服、洗手、扫地、擦桌椅等孩子们都可以学习自己去做；孩子们只有学会了自己的事情自己做，才能成为一个独立的个体，在我们的教室，你就会看到，小朋友什麽事情都会愿意自己去做。由于我们是混龄班，也就是班上分别有十个大班、十个中班、十个小班的小朋友。经常听到新来的小龄的孩子对着姐姐说：“我自己会做，你别帮我”而我们也经常对大孩子说：弟弟妹妹需要你帮助的时候你再及时帮助他们，他们能自己做的事情就让他们自己做。蒙特梭利曾说；“请帮助我，让我自己做。”

2、教具准备。在我们的教室还有预备好的丰富的教具。日常生活区出于这样的考虑给幼儿配置了生活用品的瓷碗、玻璃杯，正是因为他们的易碎性质，它们意味着对粗鲁和漫不经心行为的警告。这样，幼儿被引导纠正自己，训练自己行为细心、准确，尽量不去碰撞、打翻、摔坏东西是自己的行为变得越来越文明和有节奏，并逐渐成为各种器皿、用具的管理者和爱护者。同样孩子们习惯于尽力做到不弄脏、弄坏周围那些洁净、漂亮和常用的东西。美工区为幼儿提供了泥塑、拓印、纸塑、国画、折纸、剪纸等所需要的各种工具和欣赏作品，让幼儿发挥想象、尽情创造。数学区有我们许多自制的可供幼儿操作中获得数概念的数卡、图形、排序和蒙特梭利的数学教具，幼儿通过亲自摆弄去探索、去发现物体间的数量关系，孩子们在玩中学会了数学。科学区我摆放了许多有趣的小实验：三支蜡烛来比赛、火柴的自燃、七只杯子来唱歌、鸡蛋的沉浮等等。各区域为能适应不同水平幼儿的需要，不搞一刀切，我们在提供教具材料时还注意了层次性。当幼儿进入到这样一个有利于它发展的环境时，我们可以看到幼儿会将注意力集中在某类物体上，按照我们事先设计这类物体的目的来使用它，并且无数次的重复同样的活动。在日常生活区有一项穿珠的工作，珠子有小米粒大小，穿这样的珠子对小朋友的耐心及手的精细程度无疑是很大的考验，而班上的虫虫迷上了它，每天都要重复同样的练习乐此不疲。尽管旁边有人在走动，有人在说话，这些都不能分散他的注意力。这些都是足以刺激幼儿自发活动的环境。注意力集中的孩子在他们的心里也形成了一种充满了对周围环境的热爱及与人为善、助人为乐的品质。

3、细节设置。活动区域的布置要方便于幼儿观察和取用，蒙特梭利十分强调教具摆放所形成的秩序感，每一个教具的摆放都有其固定的序，为帮助幼儿控制错误，我们在教具柜上贴上与教具相对应的名称，便于幼儿按序摆放；在各区域为控制幼儿人数设置了卡袋，在每个须排队的位置都设置等待线；热闹和安静的区域被隔开来，防止互相干扰。教室里有了这些细节设置，孩子们会互相提醒、自我纠正。刚开学在排队打饭的时候，哥哥姐姐会让弟弟妹妹站在自己的前面先打饭，而且还告诉他们要站在等待线后面。做完的教具如果弟弟妹妹放错了位置，哥哥姐姐会告诉他们正确的位置。这些细节的设置帮助幼儿进行自我控制。

在蒙氏教室里，幼儿和环境之间不断地进行着无声的对话，形成一种和谐而亲密的关系。教师的精力大都用于对幼儿的观察而不是维持秩序，教师只需或告诉幼儿该做些什麽，可以毫不夸张的说，这里除了教师最初的指导外，真正起作用的是环境。正如蒙特梭利所强调的“了解儿童心智的吸收性特质，为他们准备一个特别的环境，然后将儿童摆在其中，给与她自由，让她吸收她所发现的一切。”

二、教室秩序是为幼儿建立自主活动的前提。

在世界上越是发达的自由的国度为保证他人自由不受侵犯，其法律也更完备。而我们的教室一样，在自由环境下的儿童，在孩子将其注意集中于他所感兴趣的事情时，他不希望别人打扰，而同时他也不会去打扰别人。我们的孩子会共同制定出教室规则。

在我们的教室，无论是新生入园还是中大班新学期的开始，首先，建立一日生活时间钟，让幼儿了解一日生活的安排，一日生活从早上入园晨谈，、走线……晚餐过后离园，建立起每个活动环节的先后顺序，逻辑推理能力也正是从一日生活中逐步建立起来的。-当孩子已经有了在教室活动的经验，老师可以引导幼儿从一日生活的各个环节入手制定出教室活动要求，如：进教室不能奔跑；并且不要大声讲话打扰别人；做过的小椅子要归位等等。

其次，教室规则的建立需要老师生活各环节前提出要求，例如：走线前提出走线的要求：小脚走在白线上/眼睛看着前边/和小朋友保持距离。同样上课也要先提出要求：眼睛看老师/坐姿的要求等，在这个时候老师要注意提的要求不能过多，否则孩子记不住，老师提的要求就达不到目的。

最后，老师要求要一致，反复及时地提醒是建立常规的保证。常规的建立需要班上老师的共同努力，要求一致才能达到教育目的，例如；小朋友在教室奔跑，有时候老师看见了给予了制止，有时候处于惰性老师视而不见，教育效果就会大打折扣，教育是要反复，不断地、及时地去提醒。

三、注重孩子的能力差异，因材施教。

充分发挥孩子的个性，蒙氏的教育还要根据孩子的能力来开展，因材施教。能力是个性心理特征的一种，可以比较突出的表现出孩子的个体差异。要让每个孩子在自己原有的基础上有所提高。每种学具的创设都是有层次的，适合于不同年龄和能力强弱有别的孩子。比如，拼图的工作，有平面拼图，六面拼图，还有故事小拼图。感官区的粉红塔，棕色梯和长棒，先由最初的基本排列，延伸到三种用具一起排列还可以加上彩色圆柱。循序渐进的增强孩子的序列感。再比如蒙氏数学，更是一环扣一环，从具体的量到抽象的数概念，从整体的四位数运算再到连加连减，过渡到乘除运算再理解什么是平方…让孩子一点一滴的积累，不知不觉在动手操作的同时把知识技能掌握的更加牢固。

了解孩子的个体差异，让孩子不存在学不会与不够学的现象.能力强的可以不参加小组演示就能直接进入个人工作，不会因为传统的集体教学中，反复的复习感到无聊厌烦，可以充分发挥自己的潜能，只要孩子行，我们就做好传授和引导.而对于能力弱的孩子，老师也可以反复的再次讲解，个别指导.不对孩子进行横向的比较，这样，孩子的每一点进步，都是建立在自己的原有基础上，他会发现，原来自己每天都有提高，他会为自己的每一点成功感到骄傲，慢慢的，也乐于在集体面前展现自己了.

在蒙氏这个大家庭中，老师和孩子成为朋友，与孩子一起学习一起生活也一起成长.允许孩子说“不”，鼓励孩子问“为什么”，赞赏孩子的绘画独特而与别人不一样，教育孩子常说“谢谢与对不起”…以一种常态的心理去看待出类拔萃的孩子，也以一种平和的心态去帮助那些能力弱的孩子.让孩子们懂得发觉自己的优点，充满自信充满热情.让每个孩子因个性而独一无二…

三

蒙特梭利这样说过，“教师要从儿童那儿才能学到如何使自己成为一名完美的教育家”。蒙氏教师和幼儿是一种新的师幼关系，教师是以导师的身份，成为幼儿主动学习的引路人和帮助者，在孩子需要指引方向的时候，及时给予指导，当孩子潜心工作的时候，却已经退在一边，仿佛不存在一般，把教室的空间充分的让给孩子.即：看懂孩子！

如何看懂孩子，了解孩子，观察孩子是了解孩子的基本而有效的方法。我们的日常观察一般以自然观察为主，自然观察可分为随机观察和有目的的观察。有目的观察时，我们主要在孩子做工作的时候，捕捉住前15分钟和后15分钟，但老师一定要注意到观察时，做到静心、细心与耐心。尽量做到保持对范围内的孩子“目中有人”、“心中有数”。充分观察、了解幼儿，教育指导才能有更好的的针对性，也才有可能真正适应、满足幼儿的发展需求。我的观察时遵循两方面的：

1、了解每个幼儿，注意其发展水平及是否需要帮助，我何时该提供帮助，提出什么样的帮助，并尽力准备有关的材料来适时、适当的满足他们的需要。

比如孩子做工作，孩子在做一个非常简单并老师演示多次的工作，可是这个孩子重复的操作中，还不能完整、成功的完成时，我就注意观察，注意分析难点所在，从难点出发去帮助孩子。

2、通过观察，发现孩子的特点，帮助他认识和总结，是他更进一步的发展。

一项工作的操作，也许不只是一种做法，孩子有不同的理解角度，和不同的延伸玩法。经过观察后，我可以让大家来看，几种不同的操作方法，共同说一说哪种你最喜欢，或哪种最好。这样，有效地促进幼儿积极、主动的去学习，积累更多的经验。

四

不断的学习、不断的实践中，给我带来了对教育的不断的转变：

一、热爱儿童，尊重儿童学习独立的意愿，让儿童通过自身努力自主自由地学习。

二、用心创设适宜的环境是教育者的重要职责。环境是儿童自我成长发展的决定因素。

三、儿童在“工作”中练习独立，完成自我成长的使命。

四、顺应儿童自然成长的规律，不强求、不施压。

五、教育者要学会“静观等待”、“克制”、“公正无私”和保障儿童自由的实现。

六、从孩子中来，到孩子中去。我们的教育是真真正正从孩子的兴趣和敏感期入手的，由孩子团体的兴趣热点引发形成教育主题，孩子就有较高的主动学习的愿望，更多体现了幼儿为主体的现代教育理念。

参考文献：

[1]《蒙特梭利教学法》

篇7

通过近些年我园在教师专业化成长的探索，认为幼儿园与教师和教师与幼儿之间的关系不尽相同，作为幼儿园要为教师提供和创造利于成长的环境，做教师的支持者、合作者、引导者，帮助教师在其专业化发展道路上前行。2004年，我园开展蒙台梭利教育以来，始终坚持以蒙台梭利教育理论为指导，以夯实教师理论知识为基础，以日常教学实践为载体，以教师困惑的问题为切入点开展理论与实践的研究，从而使教师对蒙台梭利精髓有了更深层次的理解，对蒙氏教具操作方法有了新的认识，对教育教学过程中的观察与指导也能较准确恰当地把握与介入，教师在蒙台梭利教学研究实践过程中获得专业成长。

一、促进教师专业化成长，幼儿园要做教师实践的合作者、创新的支持者目标的引导者

2001年，我国颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，我园在学习和贯彻《纲要》的同时，也开始探索一种既要全面落实《纲要》精神，又能形成我园特色的教育模式。蒙台梭利认为，教师是儿童秘密的研究者、儿童环境的提供者、儿童活动的支持者及家、园社区的联络者。这与《纲要》中提出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，相辅相成，不谋而合。许多幼教管理者提出幼儿、教师共成长，如果师幼关系如此，那么师园关系亦应如此。

1、帮助教师掌握蒙台梭利精神实质，实现教师角色的重新定位与转换。蒙氏教育里提到“让孩子们自己去打开吸取知识的灵窗，运用自己的思考，从而日新又新”。而传统的教学中，教师头脑中更多的是教材、教参，以纲为纲、眼睛盯着知识点，强调教学目标的预先设定与有序完成。由于蒙台梭利教育法是以“儿童为中心”，幼儿的兴趣和需要是确定课程内容的重要依据，所以教师们重新制定了新的教学观、师幼观、评价观：教师不再是站在黑板前面大声呼叫，发号施令的权威角色，教师只是儿童活动的观察者，指导者。尊重幼儿的独立人格，尊重每一个幼儿想法与自我实践的权利，并体现在日常工作的方方面面。比如：教师常用“请！”“你愿意吗？”征求、协商的口气；邀请手势多用手掌而不是手指；游戏中尽量和幼儿保持同一水平线自然地平视等等。在游戏与自由工作中，没有幼儿主动请求，教师是不干预的。在小组工作中每一位幼儿都能得到教师关注，教师能根据幼儿个体差异准备难度不同的教具材料。在我园六一活动的举办内容和方式、各班区角的建立、主题墙内容的定期更换等，都是教师和幼儿共同协商产生的。

2、强调教师在观察中认识幼儿、发现幼儿，　在反思总结中，实现教师与幼儿的共同成长。教师是教育过程中的观察者，教师要在等待幼儿自由展示自我时，通过多种形式捕捉幼儿的每一个瞬间，观察教学过程中的突发事件，了解幼儿的活动状态和发展水平，并对观察地点、时间、内容通过表格、文字、照片记录等形式记录，从而给予适时、适量的帮助。这就要求教师要具备机智、敏锐的观察能力。为此，我们从完善幼儿教育评价表入手，组织教师讨论怎样观察，观察什么，如何记录等，利用教研时间展开研讨。并采取了减少备课量，增加、规范教育反思；在每学期家长满意度测评中增加教师反馈情况评分等措施。渐渐的教师改变了以自我为中心的态度，对儿童观察的意识与反思能力得到了发展。为便于观察及时记录，教师们根据工作需要，自行设计了各种观察记录方面的表格，比如教育反馈表、午睡记录表、教育反思表、蒙氏展示页等等。

二、促进教师专业化成长，要营造“尊重、平等、自由、关爱”的人文氛围，激发教师学习与成长的内部驱动力

1、完善管理机制，为蒙台梭利教学模式的实践与创新保驾护航。如果把教师也比作花朵，那么各类专业技能培训就是给予教师营养的阳光雨露，而管理机制则是土壤，管理策略的适时优劣决定了土壤的肥沃与贫瘠。从04年起，经过小、中、大班三年跟进式的观察与研究，蒙台梭利教学在我园的运用逐渐趋于成熟，蒙班全园普及。在此期间，我们根据蒙台梭利教学情况与教师需求不断完善管理机制。从常规流程、规范标准、考核机制、激励机制、管理细则等方面历时一年时间进行细化梳理和完善，并汇编成册，人手一册，让每个教师，对该怎么做，做到什么程度，自我能够实现什么，心清肚明。

2、引导幼儿教师制定切实可行的个人发展规划，明确专业化发展目标。教师的专业发展首先应尊重其自身的需求、兴趣和意向，这些是教师成长的内部动因。教师的专业发展是一个持续的、长期积累过程，任何教师的专业发展都存在着发展的阶段性。通过组织教师不断学习，教师认识到，儿童发展与未来与教师专业化发展密切相关。教师自身发展与成长必须制定一个既有长远目标又有现实目标的规划。包括自己的优势分析、发展问题及原因分析、发展目标、发展措施及方法等。管理者也认识到应在完善激励、考核机制的基础上，为处于不同阶段的教师绘制蓝图，从而实现纵向发展。为此我们制定了星级教师评定标准，从一星教师到五星教师，评比标准和奖励各有不同；我们制定日常量化考核标准，按分数的对各岗位执行绩效工资；每两年我们对保教人员进行教师竞岗考核，末尾教师落聘转岗。让不同发展阶段的教师树立目标，既提高了工作质量，又打造了幼儿园的师资梯队，为以后的发展奠定了良好的基础。

三、促进教师专业化成长，要组织多元化的专业知识研训，为其专业技能的发展提供有力保障

1、对已有的知识结构进行重组，并使教师在具体的实施中获得实践性的知识。知识更新日新月异，要跟上教育发展的需要，就要不断调整学习结构。蒙氏教育领域很广阔，与传统教育内容相比包含大容量的认知，很多需要多媒体运用、课件制作、一定知识经验基础上才能完成。由于各国文化的差异，感官和数学几乎世界通用，而语言、人文自然等领域则需要教师根据本土文化设计制作。为此幼儿园购置了大量的图书，开展多形式的读书活动，每班配备笔记本电脑、移动硬盘，支持教师的学习。通过读书，丰富了教师的精神世界，增长了职业智慧，还学习到多媒体教学、科学、心理学以及医学领域等广泛的相关专业知识。

2、构建灵活多样的学习共同体，使学习更具科学性、针对性、适宜性。幼儿园工作内容和时间，统一的集体学习受到限制。为了充分展示教师集思广益的群体智慧，达到资源共享，使整个组织充满朝气和活力。我们按岗位、年级、专业、课题、教师任教年限等内容组建了灵活多样的学习共同体，根据不同时期的研究任务与实践问题自由安排时间，开展不同层次的学习活动，提高了学习效率。

篇8

过去的课程注重标准化、统一性的教学大纲和教材，忠实地实施预先设置的教学计划，但这种教师专业发展模式已经不适应教育发展的需要。目前，幼儿园课程的理念注重课程发展和实施的多元化、自主性，强调教师和幼儿共同组织、实施学习任务。在这种发展趋势下，园本教研对教师专业成长显得尤为重要。

近几年，很多幼儿园都很重视园本教研工作，园本教研的各项制度都已建立。但如何使园本教研立足于本园实际，提高园本教研的有效性，仍是很多幼儿园亟需解决的问题。下面，我结合在郑州市教工幼儿园工作时接触到的真实案例，来谈一谈如何提高园本教研的有效性。

一、提高园本教研有效性的前提：营造和谐的园本教研氛围

1.人性化管理是营造园本教研和谐氛围的前提

周一14：30是教研时间，可已经14：45了，教师还没有到齐。直到14：50，大家才陆续赶到。来晚的张老师解释道：“早上我班的全全和小豆打架，我和王老师说了说情况，来晚了。”来早的教师在抱怨：“我们也有很多事，下次也不来早了。”大家就在不愉快的氛围中开始了教研活动。

反思与策略：

上、下午班的教师需要交接，会占用一定的时间，把教研时间定在14：30确实有些不妥。但留给教师交班的时间太长，又会影响教研活动的进行。经过集思广益，我们最终将教研开始的时间定为14：40，留给教师10分钟的交接班时间。迟到的教师，在下次教研时要给大家买小食品，以示惩罚。

这以后，大家每次教研活动都能按时到。来晚请客的教师也不感到尴尬，教研气氛轻松了许多。为了不迟到，很多教师一上班就马上到会议室，参加教研的积极性很高。

2.教师间的信任、互助是展开研讨的基础

在一次教研活动中，年轻教师小肖皱着眉头说：“我班的明明又把小帅的脸抓破了。小帅的奶奶非要问是谁干的，要去找孩子理论。我到底应该不应该给她说呢？”大家议论纷纷，最终达成了共识：幼儿园里孩子发生矛盾，应由教师来解决，不要引起家长之间的矛盾。年轻的教师们在这次教研中都学到了东西。

反思与策略：

园本教研要处理好管理者和教师的关系，要善于给教师创设宽松、民主的讨论、研究氛围，让教师们不受拘束、畅所欲言，把真实的想法说出来，真正达到研究、交流的目的；要多引导、多协助、多鼓励、多支持、多观察，少下结论、少点评，在平等的关系中实现研究。

在这种氛围中，青年教师才会信任大家，才敢表达自己的观点。尽管他们的有些观点很不成熟，甚至不符合教育规律，但只要他们敢于把自己的观点表达出来，让大家剖析，我们就应该给予鼓励，并有针对性地做好工作。

二、提高园本教研有效性的关键：教师观念的转变

在教研活动和平时的工作中，有教师问：“我们很多同学所在的幼儿园在办‘蒙班’，有的家长也在问什么是‘蒙氏教育’。我们幼儿园要不要也搞‘蒙氏教育’？”

小班科技活动“小风筝”中，教师让幼儿将半成品风筝绑上线，到院子里学习放风筝。整个过程中，教师几乎没有讲解，但孩子们玩得兴高采烈。有教师疑惑地问：“这也是教育活动？教师的作用体现在哪里？”

反思与策略：

第一个案例中，教师提出的问题反映出他们对教育改革认识比较模糊，对新的教育模式缺乏系统的了解。而第二个案例表明，部分教师习惯于说教、灌输式的教学方法，对《纲要》《指南》的精神没有吃透，教育观念有待转变。

近年来，随着《纲要》《指南》的颁布和全国教育改革的推行、全球化的教育融合，幼教界引进了多种教育模式。如何在改革大潮中不迷失方向，找到符合自己的教育方式，是园本教研很重要的内容之一。因为只有让教师的教育观念朝着科学的方向转变，园本教研的有效性才能快速提高。

以郑州市教工幼儿园为例，该园十分注重让教师全面地了解各种教育模式的教育观念、形式、方法，并结合本园实际进行研讨，避免机械地进行学习、借鉴，减少盲从。

如组织教师参加“蒙氏教育培训班”，听朱家雄、冯小霞、舒华、钱志亮、刘焱等专家的讲座，并让大家进行研讨，领会专家讲座的精神实质，交流收获和体会，将专家的精神内化为教育思想，运用到实际工作中。在听了朱家雄教授关于瑞吉欧教育模式的介绍后，大家感到，这种教育模式尊重幼儿身心发展规律和认知规律，使幼儿轻松愉快地学习成长，值得学习和借鉴，但由于中国的国情不同，并不能照搬。“方案教学”尊重孩子的兴趣，能发挥孩子学习的主动性，但知识传授不系统，教师要有一定的自主能力、教材价值的辨别力、选择能力。

通过学习，大家认为没有哪一种教育模式是最好的，不同的教育目标对应着不同的教育形式。只有针对本园实际，根据国家的教育改革方针，选择适合的教育方式，才能不迷失方向。

三、提高园本教研有效性的有效途径：抓主要矛盾，层层突破

吴老师在大班语言活动中教孩子学习反义词“抢”和“让”。由于害怕分组讲述孩子乱，他始终采取的是个别提问的方式。孩子等待的时间长，始终处于被动地位，参与讲述的时间少，课堂气氛显得沉闷。

年轻的刘老师在大班数学活动中让幼儿用标记记录从家到幼儿园的乘车路线。全班只有5位幼儿理解并完成了任务，其他幼儿没有学会看路线图，不会做标记。但在活动中，刘老师并没有观察到这一情况，还是按照原先的设计继续进行活动。

大二班在家长开放日举行的活动是包饺子：让大家看教师制作的课件，了解饺子的由来、种类，听有关饺子的故事；现场请一位家长示范饺子馅儿的制作方法和包饺子的方法；家长和孩子分组，一同制作饺子馅儿、包饺子。由于前边讲得太多，到了包饺子环节时，有些孩子已经坐不住了。

反思与策略：

第一个案例中，教师完全可以在活动刚开始用课件展示图片、让孩子们理解图意时，让孩子分组自由讲述，减少他们等待的时间，增加他们讲述的时间。第二个案例中，教师在活动中不知道观察幼儿，课堂临时调控的能力不强。第三个活动内容较多，重点不突出。如何将一个活动的目标层层分解、分步进行、突出重点、层层深入，是教师在实际教学过程中要解决的问题。

以上案例反映出教师学习《纲要》《指南》和落实它们的精神之间存在一定距离。如何将《纲要》《指南》的精神内化为自己的教育观念并落实在教育行为中，是园本教研要解决的问题。教师只有结合自己遇到的实际问题，才能有的放矢地对照、理解《纲要》《指南》的精神。

在园本教研的研讨课、观摩课、一课多研中，我们要注意提醒教师透过现象看本质，找出存在问题的关键，从教师的教育观、儿童观、价值观、专业素质上找原因，不就事论事。这样才能抓住主要矛盾，举一反三，以点带面。

幼儿园每年可以根据省、市幼教工作重点和幼儿园实际，制订园本教研的重点和计划，每学期围绕一个主题，开展相关学习和研讨，提高教师的专业素质，使他们具有分析问题、解决问题、创造性地开展工作的能力。

篇9

关键词：幼儿园游戏；学前教育；创新

新一轮基础课程改革对幼儿园的游戏教学提出更高的要求。游戏活动能启迪智慧、健全人格、增强体质，使幼儿得到全面发展，为今后的学习与生活奠定基础。随着幼儿教育的发展，启发式、合作式、探究式游戏被广泛推广，在传统幼儿理论的基础上，“元认知游戏”、“有效游戏”等理论成为幼儿教育的核心指导理论。所谓元认知游戏理论，就是指在游戏活动中，使儿童通过游戏体验了解自身掌握知识与技能的过程，内化为一种内在的自主学习与探索的能力。有效游戏理论，则是通过游戏活动，激发儿童的游戏兴趣和动机，在儿童“想玩”、“愿玩”的基础上进行，最终使学生“研究玩”、“会玩”，通过游戏有效促进学生身心的全面发展。

一、游戏内容的创新

（1）要体现儿童的个体差异。我国《幼儿园教育指导纲要》中明确指出“幼儿园教育必须关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。蒙特梭利幼儿教育理论认为，在游戏中必须以儿童为中心，反对以成人为本位的教学理念，把儿童视为区别于成人的独立个体。在游戏的设置中，要把儿童的心理需求放在第一位。可以开展“自选游戏”，由幼儿自主选择游戏内容以及合作伙伴。例如：可为幼儿提供“喜羊羊与灰太狼”、“蔬菜市场”、“小企鹅造房子”等不同的游戏，供幼儿自主进行选择，使每个儿童都能够找到自己喜欢的游戏。

（2）增强儿童的生活体验、丰富游戏内容。儿童的想象力是对记忆表象进行再次加工而来的过程，而记忆的表象则来自于生活。因此在增强儿童生活体验的基础上再对游戏进行创新与实践。例如：在“小企鹅造房子”游戏活动中，要积极组织儿童广泛参观各类建筑物，也可让儿童自行搜集有关房子的图片资料，使儿童的表象记忆更加深刻，在感性认识的基础上，进行游戏活动，将起到更加有效的成果。

（3）要延长游戏教学链条。传统的游戏活动往往仅限于校园内，幼儿受时间、空间的限制较为严重。游戏链条短促，使得儿童在游戏中娱乐成份较多、知识性与技能性收益成分较少。因此，要使儿童在任务驱动的模式下，不断拓展游戏的横向、纵向空间，才能使游戏更加丰富，更有利于提高游戏的效果。例如：可为幼儿设计《我和爸爸妈妈一起玩》游戏课题，让幼儿自行收集家里的照片、声音等资源，在班级进行展览，让幼儿讲一讲我和爸爸妈妈的故事，比一比哪个小朋友收集的最全、故事讲的最好，随后可以在学校开展亲子活动。最终通过一系列活动，扩充了游戏的空间和时间容量，增强了儿童的情感体验，从而更有效的达到游戏的活动目标。

二、游戏组织与活动形式的创新

要创新幼儿的游戏组织与活动形式，更大程度的推动游戏活动的自主、合作、探究开展。一方面，要突出游戏活动的自主性。可把游戏的设置权在一定程度上回归儿童，让儿童自行进行游戏的设计，增强幼儿的创新能力。例如：在《小蝌蚪找妈妈》游戏中，由儿童自主确定“谁当妈妈”、“怎么找妈妈”等内容，充分体现儿童的组织能力。另一方面，要突出游戏活动的合作性。蒙氏教育认为，应大力探索混龄教学，使不同年龄阶段的孩子能够相互学习和模仿、学习。例如：可把小班、中班、大班的儿童的“好朋友”游戏，要求每个儿童找的朋友中必须包括大、中、小班的幼儿，找到“好朋友”后，与好朋友进行一次交流与沟通。同时，可对传统的游戏进行“托罗普斯式”改编，在游戏中体现团结协作，使每个儿童都能参与其中。例如：传统的《老鹰捉小鸡游戏》中，最大的问题在于“小鸡”的数量很多，“老鹰”的奔跑泛围大，“老鹰”抓住“小鸡”有难度，导致“老鹰”始终是“老鹰”，“小鸡”一直是“小鸡”，角色变换慢，造成“母鸡”和“老鹰”运动量很大，普通小鸡由于角色转换慢，缺乏游戏兴趣。对此教师可指导幼儿减少“母鸡”身后“小鸡”的数量，让排头的幼儿当“老鹰”，“老鹰”后边是“母鸡”，“母鸡”身后是3～4只“小鸡”，“老鹰”只能捉最后一只“小鸡”，捉住“小鸡”后，变身为“母鸡”，被捉住的“小鸡”变为“老鹰”，如此循环，加快角色转变的频率，使每个“小鸡”都在短时间内都能成为“老鹰”和“母鸡”，体现游戏的公平与合作，促进幼儿协作能力的发展。第三方面，突出游戏活动的探究性。传统的幼儿游戏忽略启发性，新时期幼儿游戏应在游戏的探索与玩耍中，掌握技能，开拓创新思维。例如：在大班游戏《斜坡开汽车》中，可把幼儿分成若干合作小组，自行进行材料的收集。在实验中，幼儿反复比较使用不同坡度及光滑度的材料时汽车行进的距离，讨论坡度及光滑度对汽车距离的影响，互相交流、互动体验游戏的内涵。随后，可在小组间进行竞赛，比一比哪个小组的汽车跑的最远。这游戏启迪了学生的智慧，培养了研究、分析与解决问题的能力。

三、游戏环境与材料的创新

篇10

关键字：幼儿园特色课程 现状 建议

随着课程改革的进行，我国幼儿园课程管理的三级体制赋予了幼儿园极大的课程自，多数幼儿教育机构都打出了建设有本园特色课程的口号，特色课程或者特色班的头衔漫天飞舞。在百度搜索“幼儿园特色课程”几个字，出现的最多是那些看似很具特色的课程，如英语课程、蒙氏课程、亲子课程、珠心算课程、奥尔夫课程、多元智能课程、瑞吉欧课程等等，五花八门，琳琅满目，可谓是无所不有。然而真正的幼儿园特色课程应该是怎么样，怎样的课程才能真的具备“特色”？这是我们值得思考的问题。以下就当前幼儿园特色课程的现状进行分析，并就当前幼儿园特色课程的开发和实施提出建议，以期给当前过分强调所谓“特色”的幼儿园课程实施者一些建议与反思。

一、幼儿园当前特色课程的现状

（1）特色课程多样化，英语和艺术占主要比例

当前出现“琳琅满目”的特色课程，如超市的大众商品般出现在幼儿及其家长的视野之中，似乎每个幼儿园都有自己的别具特色的课程，然而我们从这些课程中看到，英语和艺术占了主要的比例，很多幼儿园甚至标榜为“某某艺术幼儿园”、“某某英语幼儿园”、“某某英语艺术幼儿园”，似乎冠上了英语、艺术这样的词汇就真正能凸显其幼儿园课程在这些方面的特色，或者说是特长。然而我们实际了解到的，并不是标榜上“特色”就能真能有其特色。一般的特色课程都是以特色班的形式出现的，正如一位园长所说，“我们没有特色课程，我们只有特色班。”特色班的教育教学内容不是有机融合在幼儿园的一日生活的各个部分，而是一条与幼儿园常规课程内容平行的单轨线，是额外补习的知识或技能技巧课。特色班的幼儿较普通班的幼儿来说，他们只是多上了几节英语课或艺术课而已。

特色课程不符合幼儿身心发展规律

根据国内外研究资料证明，在个体心理发展过程中，有三个关键的年龄阶段。这三个阶段是：2、3岁；6、7岁和11、12岁左右。研究、重视关键期，就是为了抓住对孩子教育起决定作用的时期，进行相应的教育。如果错过这些关键期，不是说不能取得教育效果，而是会增加教育的难度。于是，很多幼儿园利用关键期的说法，设计并开发了一些并不真正适合幼儿身心发展的所谓特色课程，在幼儿尚未达到学习某种知识或是技能的年龄时，就对其进行系统的教育，或者开设过深的课程，希望幼儿在人生早期阶段就能掌握某种知识或操作某种技能。幼儿不再体验浅显、生动的各种经验，不是在生活中学习，而是被迫掌握高于他们接受和理解能力的系统的、呆板的知识或技能，成为“高深”容器。美国发展心理学家格赛尔通过观察，大量的心理学实验证实：虽然学习和成熟两者可以相互促进，但不依赖学习，学生的生理成熟和发展也能导致其行为的某些变化。所以过早让幼儿接受过深的知识和技能并不能促进幼儿身心的发展，相反，可能起到“揠苗助长”的作用。

在特色课程实施中普遍存在“盲目复制”与“异化”现象

蒙台梭利课程和瑞吉欧课程在我国的盛行，让很多幼儿园盲目跟风，认为这些在国外取得成功的优秀课程模式就能适合我国幼儿教育，然而，很多幼儿园只是照搬了其课程的框架，其真正的课程精神所在，他们并不关心。如对于蒙台梭利课程，有的园引进其五大领域的内容，有的只引进数学领域，同样是数学领域，有的使用数学领域的操作教具，有的还是纸上作业，并且部分幼儿园所实施的蒙氏课程都是走样的。再如瑞吉欧课程模式的优点与特色早就了它的成功，然而，我们也应该看到瑞吉欧课程模式所成长的那块土壤。我们选择学习它的方式却不够理性，盲目跟风和一味的模仿，让我们学习这些优秀的课程模式渐入尴尬境地。 怎么样取他山之石来攻己之玉是值得我们思考的问题。所谓“异化”，通常的解释是指事物的本质被扭曲，甚至走向了该事物的对立面。我国在学习国外优秀课程模式时，经常步入“异化”的境地。比如，强调“原始性”音乐的概念，即“原始的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每个人学会和体验的、适合于儿童的。”从这一音乐教育理念出发，奥尔夫在教学内容、教材的选择与教学方法、教学步骤的确定上，都是根据各地儿童的特点来进行的，一切从儿童出发是奥尔夫音乐教育体系的首要教学原则。然而，我国学前教育界在引进和学习奥尔夫儿童音乐教育体系、实施奥尔夫儿童音乐课程时，并没有把握奥尔夫音乐教育的精髓，仅仅注重其形式化，出现了浅表化、片面性、贵族化和时装化的特点。

当前幼儿园特色课程开发与实施的建议

（1）特色课程必须符合课程的标准

何谓“特色课程”？这个问题恐怕很多特色课程的实施者没有真正理解。标榜的特色在光鲜的外表下是漂浮着的虚幻理论框架，并没有真正弄清楚特色课程的实质。特色课程首先必须符合课程的标准，必须有一套完整的课程体系，并且具有幼儿园课程的一般性质，集启蒙性、生活化、游戏性、活动性和直接经验性以及潜在性于一体。幼儿园特色课程中的“特色”也就是区别于其他幼儿园的课程风格和形式，当然，这些特色是由该园的具体环境决定的，是别园不能复制的。如果特色课程不能符合课程的标准，再“光鲜亮丽”，恐怕也只也会落下不适合幼儿发展的烙印。

纲要中指出，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。只有尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，开发与实施的课程才能真实适合幼儿。真正的特色是为了孩子的发展，幼儿园办园不是为了特色，但真正优秀的幼儿园总能够彰显自己的特色，不是特色使幼儿园优秀，而是优秀蕴涵着特色。只有真正关注幼儿发展，重视本园幼儿群体与其他幼儿园群体的差异性，幼儿园才能孕育出真正属于本园的，有本园幼儿、教师、家长、社区和课程知道专家共同参与开发的，与其他幼儿园有群体性差异的真正具备特色的课程。

因地制宜，就地取材

郑三元教授曾提出幼儿园课程建设应该坚持“因地制宜”的原则。依托地域资源特色来开发和实施特色课程无疑是“因地制宜”的最好体现。纲要中指出，“充分利用社区的教育资源，引导幼儿适当参与社会生活，丰富生活经验，发展社会性。”社区资源作为课程资源重要组成部分受到越来越多的关注。从广义上讲，社区资源也称为生活资源、经验资源，是指本地区社区中可以利用与充实社区发展的一切人力、物力、自然及组织的资源。那么我们常常提到的乡土资源、民间民族资源等也是课程资源的重要组成部分。笔者曾有机会到湘西和贵州等地调研，那些独具特色的民族民间资源是当地幼儿园课程开发和实施的重要资源。以湘西龙山县幼儿园为例，龙山县是土家族聚居地，土家族独有的摆手舞、土家织锦、土家民谣等在幼儿园得到了开发和利用，走进园区，从环境布置到课程实施都浸染着土家文化的精神。让人由衷的感叹，这个幼儿园别具特色。然而，如果将这个的课程照搬到长沙的某个幼儿园，那么会有这样的效果吗？答案是否定的，根植于当地历史悠久的土家文化之中的特色课程，是与当地的文化氛围相契合的，也是适合当地幼儿发展的特色课程，也只有当地的幼儿才能真正体会这些特色课程的韵味，感悟课程的精神实质。

因地制宜地利用当地的资源，开发特色课程，这其中的资料，不仅仅是环境资源，人力资源也是重要的组成部分。以上海某幼儿园为例，该园有75%的幼儿家长工作在某高科技园区，该园充分认识到家长资源是开展幼儿科学启蒙教育不可多得的资源。于是在对家长资源进行前期摸底和分析后形成了“科学启蒙教育”特色家长资源库，并依此为切入点，探索构建特色课程的途径与方法。

课题研究与特色课程开发相结合

“园本教研”是指将教学研究的重心下移到幼儿园，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，专业理论人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新《纲要》的贯彻实施向纵深发展的新的推进策略。将课题研究与特色课程开发结合起来是开发适合幼儿发展的特色课程的重要途径之一。如上海某幼儿园以“幼儿礼仪教育”为课题进行了三年的研究，随着课题研究的深入，该园正在考虑如何以这一课题为载体，构建园本特色课程。

课题研究与特色课程开发相结合，它不再把外出学习当作唯一的学习方式，而是积极提倡幼儿园即研究中心，教师即研究者。只有这样，才能从根本上解决问题，才能使幼儿园具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。

参考文献：

[1] 冯晓霞.幼儿园课程〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2001：14，18-23.

[2] 黄浩森. 乡土课程资源的界定及其开发原则 〔J〕.中国教育导刊，2009（1）.

[3] 幼儿园教育指导纲要 解读.

[4] 刘晓东. 儿童教育中的南辕北辙 ―――兼评幼儿读经现象[J].学前教育研究，2002，（3）.