独处的心理学定义范文
时间：2023-10-07 17:24:41
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篇1
心理学家英格里希曾经明确表示，“所谓心理健康，就是某种持续心理状态，当事人身处此种状态之下，将会做出良好反映，具备较强生命活力，并且能够将自身潜能最大限度发挥出来。此种状态极为积极，不仅限于免除个人心理疾病。”
本研究认为：心理健康是指生活在一定社会环境中的个体，在高级神经功能正常的情况下，通过不断地与外部环境发生相互作用，受到环境的影响并对这种影响做出良好的适应，同时具有协调和适应环境的能力及特性。
[关键词]心理健康 理论分析
[中图分类号]B84-0 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0044-01
健康包含的是生理和心理两方面的健康，这两者必须互相联系，互相制约，相辅相成。至今都没有一个标准对心理健康做出一个公认。但是有很多的心理学家已经从不同的角度分析了心理健康，并提出了一些观点。
一、人本主义学派心理健康观点
（一）马斯洛的“自我实现”理论
马斯洛曾经提出了“自我实现”这一理论。这一理论对心理健康问题研究可谓是最系统化的，与此同时，也是影响力最大的。它主要是由自我实现者这一角度深入，有效提出了心理健康的14条标准：（1）自身对现实感觉良好；（2）全面接受自己的同时也接受他人跟大自然；（3）坦率、自发、真实；（4）将事业以及工作视作核心；（5）自立以及独处所需；（6）将自身潜能最大限度发挥；（7）持续的鉴赏能力；（8）高峰体验较为神秘；（9）对社会产生兴趣；（10）较为深刻的人际关系；（11）性格解构极为民主；（12）为人处世较为风趣、幽默；（13）创新精神极为丰富化；（14）坚决反对盲目遵从。马斯洛对个人所需进行划分，主要包含五层次，即安全所需、尊重所需、生理所需、自我实现所需、社交所需。此项理论对心理学研究而言，具有至关重要的作用。
（二）罗杰斯的“机能充分发挥者”理论
罗杰斯曾经明确表示，每个人对事物的认知都不尽相同，个人对事物所做出的反映也全部相同，这主要就是因为人们总是喜欢生活于自己的世界中，自身主观世界仅仅只是反映出自身所知晓的现实物质，而不是真实存在的物资，现象世界跟客观世界两者之间能否实现一致，这要因人而异。就罗杰斯而言，心理健康的核心之处就是有效协调经验跟自我之间的关系，假使不协调两者之间的关系就是引发自身恐惧、焦虑等不良情绪，而若对其加以关注，就能够有效纠正抑或是避免此种状况的发生。假使要让自身机能最大限度地发挥，就必须具备下述五点特性，即：（1）乐于接收到所有经验；（2）让自身时时刻刻都保持充实状况；（3）对自身给予充分信赖；（4）对自身给予重大关注；（5）对他人给予关注。
二、精神分析的理论
弗洛伊德作为一名著名的精神病学家最早提出要对焦虑问题展开研究。1894年，弗洛伊德由神经衰弱中分离出焦虑神经症，此种症状较为特殊化。弗洛伊德将焦虑问题放置在“自我、本我、超我”构成这三部分的人格结构里，并对其展开细致研究，他曾明确表示，之所以会产生焦虑，其重点在于自身潜意识跟现实社会之间的矛盾。
三、心理健康理论中的应激理论
诸多学者对应激的研究已经长达七十多年，Hans.Selye是最先对其展开研究的，它将应激作以全新定义，即机体在外界影响下所产生反应，将能够刺激到机体的外界环境称之为“应激源”。在此之后，诸多研究者开始着手从各种研究方式、研究目的以及研究对象等深入，从而形成了诸多的应激理论模型以及应激概念。将其作以划分，具体情况如下：
刺激—反应互动模型，也被称之为交互作用模式。Lazarus等人曾经认为，应激就是环境跟人们之间的某种较为特殊的关系。一旦环境远远超出个人所评价的范围之外，那么就会严重影响到人们的身心健康，此时就会出现应激。Lazarus等人曾认为，应激就是个体对外界刺激进行认知评价之后个人身心所反映出的状态，重点强调的是认知评价的中介效用。在外界环境刺激下，每个人的解释方式以及知觉都是不尽相同的，如此一来，应激程度将会是不一样的。由此可以看出，所谓应激，就是环境变量跟个体变量两者间相互作用的总过程，而不仅仅只是单纯的因果产物。
【参考文献】
篇2
什么是人格?正如我们前面讲到的许多概念一样，人格也是一个存在着很大分歧的概念，不同的学者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而对人格一词的理解也就不同。阿尔波特G(.w.AlPlor)t曾对人格定义做过一个系统研究，他罗列了约50多种不同的人格定义，并对这些定义进行了归类，其中心理学领域下的定义可以分为6种，这类定义把一个人所有的特质的总和称为人格，其实质是把特质不分大小，一律相加;②综合性定义(integrativeandconfiUgrationdefinition)，强调人格是人各方面特征所组成的一个整体:③等级性定义，这类定义将人的各方面的特征分为不同的等级层次，其最高层次的特征对其它特征具有统合的作用。④适应性定义(definitionintermsofadjustment)，这类定义强调人格的功能在于适应社会;@区别性定义(definitionintermsofdistinctiveness)，这类定义强调人格是一个人独有的特征:⑥本质性定义(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此类定义认为人格不仅是人与人之间的不同，而且更是个体具有代表性的典型特征。当代心理学一般认为，人格是支持个人生活的认知、情感和行为的复杂组织，它既包含了人先天的基因因素，同时也包含了人后天的生活经验。尽管学者们对人格的定义有着不同的看法，但对于人格特点的理解却有着基本接近的观点。第一，人格具有统一性。统一性有两层含义:首先人格是一个人认知、情感、行为等多方面交互作用的面貌展示，认知、情感或行为的单方面特点都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各个组成部分是一个统一整体，它们之间的变化具有连带性，也就是一个方面的变化必然会引起其它方面的变化。第二，人格具有稳定性。稳定性意味着人格是跨时间、跨情景和跨场合的，人们可以通过个体在某一个时间、情景或场合卜的人格特点来推断其在其它时问、情景或场合下的人格特点。但人格的这种稳定性并不意味着它是永久的、不可改变的，人格是可塑造的也是可培养的。因为人格本身包含有个体的生活经历，当个体的生活经历本身在发生着重大的变化时，个体的人格自然也会发生相应的改变。不过，人格的变化是很缓慢的，它·般滞后于生活事件的变化。第二人格具有复杂性.复杂性是这个世界的特性之一，世界上的许多事物、现象都具有复杂性，但人格的这种复杂性却有其本身的特点.首先，这种复杂性体现在它是对人的认知、情感和行为等方面的综合反映，因而这种复杂性就既具有结构上的特征，同时也具有功能上的特征。其次，这种复杂性还体现在人格的“变”与“不变”上，从本质上说，人格的“变”与“不变”都是相对的，这就意味着人们总是要在运动和变化中来把握人格。再次，人格经常会受现象或情景的影响，它的展现经常会被情景性事件所掩盖，因此，从某种意义上说，把握人格本身就是一个透过现象看本质的过程。第四，人格具有独特性。独特性是指每一个人的人格面貌是独一无二的，也就是说不同的人的知、情、行是以特有的方式相结合，又以特有的方式去展现。人格的独特性一直是心理学研究和关注的重点，对于人格独特性的把握，现在·般是通过人格的特质维度来进行。从古代始人们就一直对人格有着浓厚的兴趣，这主要是丛于人都有一种强烈的真正了解他人的愿望。很明显，我们不能只靠别人的言语、动作、行为等来了解·个人，因为这些很可能是假象，是一种欺骗。有鉴于此，人们很早就开始运用一些专门的手段、技术等来对一个人的人格做出鉴定，这种鉴定甚至可以追溯到有历史记录的年代。如公元前10世纪，古巴比伦的占星家们就根据一个人出生时行星所处的位置来判定一个人的人格和命运。到了古希腊、古罗马时代，人们又发明了一种新的手段，通过相面来对一个人的人格做出判定，就是人类历史上最伟大的学者之一的亚里士多德也曾说过，前额大者偏呆板，前额小者用情不专，天庭阔者好激动，天庭突者易发脾气。现代医学、生理学和行为科学等早己证明这是一种迷信的无稽之谈，但这种观点到现在似乎仍有很大的吸引力，许多城市的大街小巷，特别是一些风景名胜的地方我们仍然会看到这种看面相、看手相的情景.到了十九世纪，由于生理学的研究取得了很大的进展，一些人又发展了一门新的鉴定人格的学科—颅相学(Phernology，也称骨相学)，它根据人头骨的大小、形状等来判定一个人的人格。当时的德国解剖学家加尔(Gal)l是颅相学积极提倡者。他在大量观察了监狱
和疯人院的许多人的基础上，把人的颅骨划分为37个区域，并对每一个区域的特征与人心理的关系进行了分类，如，加尔认为头骨隆起的人具有扒手的人格特征。当心理学成为一门科学之后，心理学家们又在人格研究中出现了新的争论，主要是遗传论和学习论的争论。遗传论者—女一高尔敦(Galton)、格达德(Goddard)、推孟(Terman)等人认为:人格主要是遗传的，只不过这种遗传是以一种回归的方式出现，人们不易从现象中直接发现，需要借助于一定的统计测量手段。他们拿出了许多的调查数据来证明自己理论的正确性，其中最典型的是“名人的后代更可能成为名人”的统计资料，高尔敦甚至还写了一本书来说明他的这种观点，书名就叫《遗传的天才》H(erdeitaryGenius)。现在看来，高尔敦的心理遗传理论虽然有失偏颇，但它的真实性也许也不是我们所想象的那样荒唐。至少目前的许多事实(如利用家族图谱分析法、双生子比较法等获得的事实)己经能够证明人心理的很多方面都是来自于遗传，只不过是或多或少的问题。学习论者—如巴甫洛夫(Pavlov)、华生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行为主义心理学家)则认为:人格是由后天的学习而来，后天的社会文化环境决定了一个人的人格发展状况，这-部分心理学家用了很多的实证实验来证明自己的观点。到目前为止，这种争论仍在人格心理学研究中继续着，似乎谁也说服不了谁。不过这种遗传论与学习论在今天己演化成为另外两种相对立的人格理论，一种是实体论(entitytheory)，另一种是渐变论(inerementaltheory)。实体论(Mueller，&Dweck，1998)认为人格特性是固定不变的，它华本上不受人后天主客观因素的影响，如一个人的努力程度、行为动机和特定的情景等。实体论者相信人格是由人格特质构成的，人格特质从根本上决定了一个人的行为模式，一个人的行为其实就是一个人的特质的外显过程，人格特质和行为之间存在着简单的对应关系。因此，实体论相信一个人的行为具跨情景性、跨文化性和跨时间性，也就是说只要具有了某种人格特质，那么他不管在什么条件卜都会具有和这个特质相对应的行为。当然实体论也承认外界环境和情景的影响作用，但他们认为外界的环境和情景条件只是起着一种表层装饰作用，它只能影响人格特质活动的具体方式，而不能改变其所导致的行为的性质。因此，环境和情景条件从某种程度上说只是附加在心理系统上的随机千扰，受环境和情景条件干扰的行为也一定最终可以还原为个体所具有的潜在特质。在实体论者的心月中，人的行为具有较高的稳定性和较低的可变性，心理学学家只要考察行为本身就能准确地把握到一个人的真实的人格特质。实体论的这种关于人格特质的不变性信念因其比较符合科学主义的精神而受到许多心理学家的推崇，在许多人看来，心理学的根本日的就是要寻找隐藏在事物背后的客观规律，并希望最好还能把这种规律还原到个休的生理机制上。和实体论相对的另一种人格理论是渐变论。渐变论者坚信人格是可塑的，在不同的情景条件一人的行为与人格是可以分离的。在这里渐变论主要有两个观点:首先，尽管人先天的神经构造对个体的人格具有一定的影响，但人格主要还是受一个人后天的努力、动机和环境等因素的影响，人格会受这些因素的影响而形成，同时又会随着这些因素的改变而改变。其次，人的许多行为尽管受到人格的影响，但也可能随环境或情景条件的变化而显示一定的意义变化，人格与行为之间并不是简单的对应关系。渐变论坚信个体人格的形成过程是一个动态过程，是动态中的平衡，因此对人格的认识过程也应是一个动态过程。只有对一个人的心理过程—如需要、动机、认知、情绪等动态性的研究(尽可能多的了解对象在不同的时间、不同的情景「的心理过程与行为表现之的关系)，才能真正准确把握或解释个体的人格。不过，渐变论者也经常使用人格特质这个心理学专业术语，但他们在使用这个术语时和实体论者有着明显的区别。渐变论者主要把特质当作是个体行为的一种社会性概括，也就是说，渐变论在使用特质这个词时更主要是突出其在一定时间、一定情景一F的社会意义，而实体论者则更强调特质的生物属性意义，强调其跨时间、跨情景的一致性。关于实体论和渐变论的心理模型的具体比较我们可以参阅下面的。 第二节积极心理学关于人格的基本观点
积极心理学对人格的研究，是以反思和批判传统心理学关于人格研究中所存在的问题来进行的。积极心理学认为传统的人格心理学研究—不管是实质论还是渐变论，它们都存在二个方面的问题，一是过分强调了人格的独特性而忽视了人格的共同性，世界上没有两片完全相同的树叶，但世界土也似乎不存在两片完全不同的树叶;二是传统的人格心理学有着消极的特性，即过分关注了问题人格，从精神分析人格理论到现在比较流行的特质人格理论，它们的最终归属点都无一例外地落实到了对问题的分析和研究上.
一、积极心理学人格理论的主要观点
积极心理学主要是在个体水平上对人格进行了研究，从目前来看，积极心理学的人格理论还不尽完善，甚至可以说还没有形成一个完整的理论系统，但从已有的研究来看，积极心理学的人格理论主张主要有以下三个突出的观点:
(一)提倡研究积极人格特质
人格心理学研究的一个最大的心愿是试图以少数荃本类型来对整个人类进行分类，这当然是一个有益的尝试，也是一个可作为的尝试，现代心理学流行的方法是通过特质纬度来对人格进行分类.所谓特质“是指个人的遗传与环境相互作用而形成的对刺激发生反应的一种内在倾向;不作严格区分，也可以将特质理解为性格特征。”(黄希庭，1991，p.672)也就是说，一种特质可以归结为一个人以相对长久和一贯的方式而表现出与别人的不同(有文化的差异)，是个体的一种持久性的性格特征，它和具体的生活情景共同影响着一个人的行为、认知和情感等。当我们在日常生活中对自己或他人进行描述时，我们常会使用一些特定的形容词，如“好争斗的”、“聪明的”、“易激动的”、“少耐心的”、“谨慎的”等，这实际上就是一个特质术语的使用过程。特质是从一个人具体的行为过程中抽象出来的，但我们又不能简单地把特质作为原因而回到这个人的行为本身。如我们说某人是一个好争斗的人，但如果这个人在一次活动中无故地殴打了他人，我们不能说这是因为他有好争斗的特质使他这样争斗。积极心理学同样也采用特质纬度来对人格进行研究，在这方面，积极心理学秉承了它的一贯做法，主张人格研究不仅要研究问题人格和影响人格形成的消极因素，更要致力于研究良好人格以及影响人格形成的积极因素，是·种积极的人格理论.人格心理学中最著名的特质理论是“大五”人格理论，所谓“大五”是指形容人格的五大因素(关于到底是几大因素，目前心理学界还有争论，如艾森克认为只要三个因素就行了，而卡特尔则认为要有16个囚素等)，这瓦人因素是从所有描写人格的形容词「!，运川囚素分析法而抽取出来的，它们分别是神经质(neuroti。ism)、外倾性(extraversion)、开放性(openness)、宜人性(agreeableness)和尽责性(eonseientiousness)。这五个词本身都是川来描写人面对外部事件时的表现，本身并不具有特定的价值意义，是一种中性词，如神经质指人在面对外部事件时的表现是有勇气还是焦虑、是平静还是生气、是快乐还是消沉、是自我控制还是冲动等;外倾性指人在面对外部事件时的表现是好交际的还是自我封闭的、待人热情的还是冷淡的、是活跃的还是保守的等;开放性指人在面对审美、情感、价值观、行为等时是好幻想的还是墨守成规的;宜人性指人在面对外部事件时的表现是信任的还是怀疑的、乐于助人的还是不合作的;尽责性指人在而对外部事件时的表现是自我约束的还是放任的、是讲秩序还是混乱的、是精心计划还是一时冲动等。所以从“大五”人格特质理论的本质来看，人格心理学相信在协·个人的内心深处，都存在着两股抗争的力最。一股力最是消极的—它代表压抑、侵犯、恐惧、生气、悲伤、悔恨、贪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和说谎等;另一股力量是积极的—它代表喜悦、快、福乐、和平、爱、希望、负责任、宁静、谦逊、仁慈、宽容、友谊、同情心、‘慷慨、真理、忠贞和幸福等。这两股力量谁都可能战胜谁，关键是看每一个个体自身到底在给哪一股力量不断注入新的能量，在给哪一股力量创造更适宜的生存心理环境。在第只章中我们曾经把积极体验分为两种，一种是感官偷悦，主要由感觉器官的满足而带来的体验;另一种是心理享受，它是由于个体全身心地投入活动、并在活动中能充分发挥
自我的积极力量时(大多数情况「伴随着取得某种实现或成就)而产生的一种体验。个体自我的积极力量具有性格类特征，它在促使人获得积极验的同时，也对人美德的形成有重要的影响作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli脚an，2001)曾做过一个积极)]量的行为分类评价(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系统，在这个系统里，良好品德(智慧、勇气等)是核心，而培养性格类积极力量则是确保个体能获得良好品德的重要途径(具体见表5一1)，表5一l中所列的24种性格类积极力量就是积极心理学研究的24种主要积极人格特质。如果一项性格类特征是积极人格特质(也就是性格类积极力量)的话，它一般要满足二个方面的标准:第一，“是特质类的、和幸福生活的实现相联系、满足道德价值、不会损害其它人的利益、受到公众社会的肯定、在社会角色中有较高的价值意义、可以被有杰出成就的人作为自己之所以成才的例证。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上这些标准之外，积极人格特质还有一条最重要的标准，即和每一条积极人格特质涵义相反的性格类力量不应同样具有的积极价值意义。如“灵活性”的反义词是“坚定性”，坚定性在社会生活中也具有积极的意义，因此，灵活性就不属于积极人格特质。后来Peterson和Selimgan又把这两条标准细化为12个方面，它们分别是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、满足感(有助于自我实现感、满意感、幸福感的产生)、道德性价值(有自己的社会价值意义)、不影响他人的成长(能被他从敬仰或崇敬)、对立面具有消极意义、特质类(具有相对稳定性)、可测量、独特性(和其它积极力量没有共同的地方)、个体性(和个体的生活相联系)、惊奇性(可成为年轻人或孩子学习的榜样)、选择性缺少(不是姆个人身上都能表现出来)、社会性(是社会行为或各种仪式要培养的目标)(Selimgna，etl，2005，p.411)。当然一个人要想获得良好的品德，并不是说就一定要具有一项美德所包含的全部积极人格特质，许多时候一个人只要具有其中的一项或二项也许就够了。同时这也少补不表示一个人只要具备了这24条积极人格特质，就·定能形成这6大美德。事实上，个体良好品德的最终形成还需要一定的保障条件，如教育、社会环境、家庭文化等。顺便说明一卜，表5一l中所列的6大美德被认为是人类进化过程中形成的一种具有生存价值意义的心理机制，它们己经具有了某些生物性特征。人格心理学在过去的一段时间内过分关注了问题人格或人格的问题方面，这使人格心理学的发展出现了一种不平衡:即一方面解决各种人格问题的技能、技巧日益成熟，而另一方而却对良好人格的形成或发展一无所知。积极心理学强调人格心理学必须研人内心所存在的积极力量，只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。如果人格心理学仅仅只是以帮助人们消除问题人格或人格中所存在的消极方面为中心，那么，即使当人所有的问题都被消除后，人本身所具有的积极力量也不可能得到自然的增长，
这样的人也不可能成为一个完善的自我实现的人。当然积极心理学倡导研究积极人格并不意
味着人格心理学就是要忽视或放弃对人格问题的研究，它只不过是强调人格心理学要成为一
种平衡的人格心理学，要在既研究消除各种人格问题的同时，也要致力于研究助长良好人格
的积极方面。
(二)强调人格形成过程中各因素的交互作用
首先，积极心理学承认个体特定的生理机制会产生与它相应的行为模式，但这种生理机制对行为模式的影响既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是说，“人不是按照由基因图谱规定的固定路径来发展自己的，人格主要是在人与社会文化环境的交互作用所形成的一个复杂的因果活动过程中得到发展，内在因素、外部行为、社会文化环境三者是交互作用的。”(CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中发现，生理成熟较早的女孩子，其发育早期常常容易出现各种问题行为，从表面看来这似乎是一个典型的生理因素所导致的结果.但对这一现象作进一步的研究和分析后发现，这一现象其实并不完全是由先天的生理机制所决定的.同一年龄组的女孩实际上生理成熟相差很大，这就意味着那些成熟早的女孩和其他同年龄的女孩有着完全不同的生理性和心理性的动机和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).这种动机和需要使得她们会去追求和同龄人比起来有明显不同的人际交往关系(这种人际交往关系主要是由一定的社会文化价值观决定的)，但社会却不考虑这个问题，仍然把她们和其他女孩一样对待，这就导致了她们可能会出现某些问题行为。也就是说，正是这种特殊的人际交往关系决定了她们的自我形象和自我评价，从而导致了她们的不良行为方式—问题行为。事实上，当这些女孩子在后期改变了她们早先的人际关系后，她们和其他一般孩子的行为也就没有什么差异了。Mganusson等人的这一研究说明生理机制既对人格产生着重大影响，但又不完全决定着人格的发展模式，人格应是生理机制、外在行为和社会文化环境共同影响的一个合金。其次，积极心理学认为外在的行为和社会文化环境对人的生理机制会产生重大的影响，并在一定程度上会改变人的某些生理机制的功能、结构等。积极心理学的这一观点己被最新的神经科学研究所证实，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一项研究中就发现，当人面临一个全新的行为方式时，人的中枢神经系统会显示出相应的可塑性和变化性，期间人的荷尔蒙水平和细胞质均会发生·定的变化。而日.敏新的REP实验研究也表明，不同社会文化背景条件「学习的个体，其同一种知识在大脑中的脑定位也可能不同，如北京师范大学舒华教授等人的研究就显示，中国孩子和美国孩子在学习英语时，他们的英语知识在大脑中的定位位置是不同的。因此，从一定程度上说，个体现有的生理机制既是生物体属性本身进化的结果，同时也是个体行为和社会环境起作用的结果。从这里我们可以看出，积极心理学在人格研究中虽然也不忽视先天生理因素的影响，但更强调后天社会文化环境对人格的影响。在个体的生理机制、外部行为和社会环境只者的交互作用中，积极心理学强调人格首先是一种外在的社会活动，然后在一定的生理机制的作用「而内化为个体的一种稳定的心理品质。因此，人格从某种程度上说是个体内化其外在活动的结果，正如美国心理学之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所说的，如果你播一一个行为，你将收获一个习惯:播下一个习惯，你将收获一个性格;播下一个性格，你将收获一种命运。而在外在的社会活动内化为个体内部的心理活动过程中，积极体验则在其中起了至关重要的中介作用(关于这一问题的论述请参阅本章后面部分的相关内容)。
转贴于 (三)强调人的能力及潜力在人格形成过程中的作用
“目前流行的人格心理学是在过分强调人的局限性而忽视了人的潜力的框架内进行的，在一些观点看来，人格由一些在不同生活情景中较少发生变化的先天遗传特质倾向所构成;另外一些观点则认为，即使环境影响能改变人己有生理机制的激活阑限，但人格总是由那些在不同的生活场景中结构和功能都不变的、主要由进化而形成的特定领域的机制所组成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其实，在人类的发展过程中，人类的毕因力量早已和人的某些行为功能相结合而成为了一种受主体控制的能力(或者是潜在能力)。因此，忽视了人的能力和人的潜力在个体人格建构过程中的作用也就是忽视了人在发展过程中的主动性(或说是忽视了人的主体性)。积极心理学之所以强调人格是由人的内部生理机制、人的外部行为和社会环境之间的交互作用，主要是为了更好地说明自己的理论观点:即人格的形成和发展是一个个体主动建构的过程，人格心理学在研究人的各种心理问题时也应研究人的积极力量，也就是研究影响人积极人格的成长因素。因为，既然良好的行为和外部环境是积极人格形成的一个重要来源，而人在自己人格的建构过程中又具有主动性，那么我们就能通过发展人的良好的行为和良好的社会环境来达到建构或改善个体的格。而要发展人的良好行为和建构良好的社会环境，我们则又可以通过发展人的主动的积极行为能力，因为当个体具有了主动的积极行为能力之
后.他就可以对自己的心理体验、行为方式以及周围的环境有意识地施加一定的积极影响，从而影响自己的人格建构.这样，一个人的现实能力(包括人对自己行为的评价能力、制定日标的能力、实现目标的计划能力等所有涉及到行为形成的能力)就被纳入到了人格的建构之中，并且成为了影响人格的一个重要力量。不仅如此，这种交互作用的观点也使人的潜力也被纳入到了个体的人格建成构之中，因为潜力总是在特定的社会环境中和其它事物发生关联时就能被人意识到(也即上述三种因素的交互作用就必定使个体的内在潜力得到表现)，而个体的潜力一旦被意识到后，它就会表现出与现实能力同等的作用。正如Kagan在1998年时曾讲到，一块躺在湖底的大石头被人称为潜在的危险，但这一危险的意义并不是它本身固有的，也不是在它孤立时所能表现出来的，但当它在和其它具有社会意义的事物发生联系时，它就开始显示其危险的意义。因此人类在积极人格的建设过程中就不仅要关注人的外在能力，也要关注人的内在潜力。从以上的分析我们可以看出，积极心理学眼中的人格心理学已不仅仅只是对个体的差异做出描述，或者利用其理论来对某些人的人格问题进行纠正，更主要的是要通过对人格的分析来唤起心理学对积极力量的关注，并以这种积极力量来帮助所有人形成积极的人生态度，也就是一种积极的人格观。
二、积极心理学对人格的分类
积极心理学是以解释风格为标准来分类人格的，这种分类在心理学历史上还是第·次所谓解释风格就是指人们对发生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一种持续一贯性的解释方式。具体地说，就是不同的人喜欢用不同的方式来解释外在刺激事件的理由，而这种解释又是相对稳定的或持续一贯的。解释风格这一概念首先是由塞里格曼提出的，它是从60年代的“习得性无助”这一概念发展而来的.
(一)习得性无助理论和归因控制点理论
前面第二章中我们曾提到塞里格曼在二十世纪60年代末的一次实验中发现了“习得性助”现象，在发现这一现象之后，塞里格曼随后和他的同事进行了一系列的“习得性无助”实验。他们先把一些狗一只只轮流拴在有电击的笼子里，让它们分别受到多次电击(让它们学会习得性无助)。然后，再把这些狗和其它几只没有受过先前电击的正常狗关进同·个笼子，装狗的笼子里有一只电灯不时打开，电灯亮后10秒钟给予一次电击。这样几次之后，笼子里所有的狗都形成了把灯光和电击联系在一起的条件反射。这时突然打开电灯，所有没有经过前面单独处理的狗在笼子里挤作·团，到处乱窜，它们很快跑到笼子的另·端而逃避电击。而所有经过前面单独处理过的狗则呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依据这个发现，塞里格曼对人类做出了大胆的假设，他认为许多人存在的诸如压抑等心理问题的主要原因可能也是具有了“习得性无助”—对现实有了一种无可奈何的信念，而不是他们真的无法解决自己的问题。但这个理论一提出来就遭到了许多心理学家、精神病学家和心理治疗师们的反对，他们用许多的生活事实和临实证明了这种推论的不可靠。在这种情况「，塞里格曼和他的同事们开始寻找另一种更好的方式来解释人类的这种心理压抑，他们于是把“习得性无助”理论和罗推尔(Rotte)r的归因控制点理论相结合。罗推尔在上世纪50年代是美国俄亥俄州立大学的心理学教授，他既是一位心理治疗师，又是一位实验主义心理学家。尽管总的来说他是一位行为主义者，但他长期的心理治疗实践经验却让他特别重视人的认知过程和情感过程。他发现，许多病人的生活态度通常是由、些关键性的生活经历所造成的，而一旦形成了某种态度，这种态度则会泛化到他其它的一切行为上。罗推尔和他的研究生做’f一个实验，他拿出一些卡片，这些卡片上有正方形或圆形图案，但他只是把没有图案的一面呈现出，他让俄亥俄州立大学的一些本科生猜测卡片上的图案到底是什么?他告诉这些本科生说这是一个超感觉实验，但实际上这只不过是一个幌子，用来掩盖实验的真正日的。当这些被试猜测之后，由实验者来说是对或错，也就是说不管被试猜测的真实状况如何，实验者才真正决定着被试的对或错。当他进行了一组10次之后(分别根据需要给被试以不同的强化，目的是让其中的有些人具有相信自己真的有某种超感觉的信念)，他让被试自己估计他在后面的一组中会猜对几个，并说明理由。这时就出现了差异，有些学生会认为自己在后面会做得很差，因为他们认为自己完全是凭运气猜中的;而另·此学生则认为自己下次会做得更好，因为他们认为自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且这种技巧会随着练习而更加熟练。在对这个实验进行分析整理的同时，罗推尔还发现他督导培训的一个名叫费里的心理治疗师有一个病人很有趣。这位病人是一个40岁左右的中年人，他总是抱怨自己没有社交能力，但在费里的敦促一「，他参加了一个免费的校园舞会，在舞会上，这位病人和好几位女孩子跳了舞。可当费里事后跟他谈论这些时，他却说:“这完全是运气，这样的事以后再也不会发生了。”当罗推尔把以上两件事联系起来后，他一下子就产生了一种新的想法，这种新想法就是我们今天社会心理学上所讲的“归因控制点理论”。归因控制点理论认为，人在血临·定的生活事件时时，要么把其原因归咎一J几外部川段，如运气、机遇、命运或者其它人的力量等，要么把其原因归咎于自己的内部力量，如智力勤奋或者其它一些个人的特征等.前一种人的归因控制点在外部，具有外部控制点的人常常会觉得自己对外在事件无能为力;后一种人的归因控制点在内部，具有内部控制点的人常常会觉得自己是生活的主人，自己能控制事件的发生或发展。依据这一思想，罗推尔还编制了一个归因控制点的测验量表，这个量表共有29条项目，每项题目都有2个不同的答案可供选择，我们选择其中的几条作一个说明。如:
2、()a人生不幸多是运气不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯错误的结果。
4、()a天长日久，人总会得到他应该得到的尊敬:
()b很不幸的是一个人的价值经常会被埋没，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然结果，它与运气无关;
()b得到一份好工作主要取决于合适的时间与合适的地点。
25、()a我经常感到对发生在自己身上的事无能为力;
()b我几乎不相信运气会在我的生活中起什么重要的作用。
在以上项目中，如果你选择2a、b4、1b1和25a时，你就是一个外部控制点的人，你就倾向于把自己的失败或成功归因于运气、命运或其它人的力量，这些都不是个人自己所能控制的;反之，你就是一个内部控制点的人，人就倾向于会把自己的失败或成功归因于自己的智力、勤奋或其它个人的特质，这些都是个人自己所能控制的。 (二)“乐观型解释风格”与“悲观型解释风格”
塞里格曼发现自己的“习得性无助”理论和归因控制点理论有很大的相似之处，也就说，个体在不同的外界条件的作用’一F，会习得不同的归因控制点，个体的心理压抑等问题的出现更主要是由于习得了归因外部控制点。这一理论在土世纪七十年代未提出以后，受到了许多心理学研究(包括心理学调查和心理学实验)的确认。到了八十年代，塞里格曼在大量调查研究的基础上，又进一步将其理论进行了修改和扩展，他把修改和扩展后的理论命名为“解释风格”理论。他把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”，这一理论莫定了积极心理学人格理论的基础，同时它还直接导致了一种新的心理治疗技术的产生—认知疗法(通过归因的改变来改变一个人的解释风格)。塞里格曼认为，在面临失败和挫折时，所有人都会自我去寻找其原因。“乐观型解释风格”的人会认为失败和挫折是暂时的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且这种失败和挫折只限于此时此地:而“悲观型解释风格”的人则会把失败和挫折归咎于长期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己内在原因引起的，并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其它事。而在面临成功和成就时，人们也会去自我寻找原因，但“乐观型解释风格”的人这时会认为成功和成就是自我的内在原因所致，而且是长期的，并会泛化到自己的其它活动中去;反之，“悲观型解释风格”的人会认为自己的成功是因为外在的原因，是一种暂时的现象，它只限于此情此景.因此，具有“悲观型解释风格”的人就容易形成压抑、焦虑等心理问题，随后的一些心理学家(Peterosnet!a.，2002)做了许多的调查研究，结果都证实了塞里格曼的这一观点.到了上世纪九十年代末，塞里格曼的这些观点和他的积极心理学主张结合在了一起，从而形成了积极心理学的人格理论.不过，尽管赛里格曼是由习得性无助而提出其“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”、理论的，但有调查显示，有些孩子虽然生活在恶劣的消极环境下，但他们也会形成乐观型的解释风格。这说明个体所具有的解释风格不仅仅只是学习的结果，它在一定程度.上也受个体的一些先天因素的影响.Schulman、keiht和Selinglan等人在一项研究中发现，虽然生活在同一个家庭里，但同卵双生子解释风格之间的相关要远远大于异卵双生子，前者之间的相关最低为0.48，而后者之l’de的最低相关则为0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但这二情况也并不意味着人就有一种解释风格的丛因存在，事实上墓因也许是以一种间接的方式在起作用，也就是说，毕因很可能首先影响到一个人的外表长相或智力状况，而相貌和智力等因素则在一个人后天的学习过程中扮演着重要的角色，它们也许才是真正影响·个人解释风格的直接因素。从人生活的实际来看，一个人解释风格的形成应该是受到多种因素的影响，除了丛因囚素之外，其它重要的影响因素有父母的教养方式、老师的教育风格、个体自身的生活经历、社会媒体等。父母的归因风格—尤其是母亲的归因风格和的归因风格有着一定的相关，但己有的研究表明，母亲的归因风格绝不是一个起着决定性作用的因素，而且在这方面研究还存在着很大的矛盾。一部分心理学家的研究认为母亲的归因风格和其子女的归因风格有影响，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理学家的研究则认为母亲的归因风格和其子女的归因风格没有影响，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。对于父亲的归因风格，一般认为它对孩子的归因风格基本没有影响，但这个结论有可能是不完全的，因为现在心理学尚没有就子女与父亲、子女与母亲的接触时间长度、谈话内容等方面的差异性做出进一步的研究。教师作为个体成长过程中的一个重要的引路人，他的教育态度、风格等对儿童解释风格的形成有着重要的形响。如有研究农明，老师的教育方式一一特别是反馈方式对儿童的解释风格影响很大，老师经常性的表扬对儿童乐观型解释风格的形成有着重要的影响。但即使是表扬，如果其针对儿童的不同方面，这也会产生很大的差异:当儿童在面临困难或挫折时，那些经常被老师在智力纬度方面表扬的儿童要比那些经常被老师在努力纬度方面表扬的儿童更有可能表现出习得性无助的态度(Dweck，一999，p，78一79)。随着科学技术的越来越发展，社会媒体己日益成为我们生活的一部分，早在上世纪的70年代，心理学家(Gerbner&Gross，一976)就曾做过这方面的研究。他们发现如果电视节目老是播放有关暴力事件的节日，而且不管这些事件是真实的还是虚构的，这都会引起儿童产生强烈的不安全情绪体验，这些情绪体验将严重影响儿童产生稳定的自信心。中国的媒体目前正出现一股不好的风气:热播涉案性暴力电视剧，许多电视台是一播再播。而月.制作人在这方面毫不吝尚自己的才华，大肆渲染夸张，想象出的细节比真实的细节更“真实”，以致一个涉案电视剧要连续播上好几天，有些甚至要连续播上几周的时问。同样些报刊杂志也热衷于刊登一些暴力案件的细节，记者们为了所谓的更全面的报导，常常从各个角度来全方位地展示案件的全过程，其中一些专业人士也参与到其中。要知道从解释风格的角度来看，展示暴力的过程比展示暴力的结果对社会造成的伤害更深刻，因为过程本身就是一种对观看人心理活动的暗示，甚至是一种“榜样”。个体自身的生活经历无疑是影响个体解释风格的一个最重要的因素(参阅本章“积极人格形成的主要途径”方面的有关内容)，其中尤以个体在生活过程中所受到的心理创伤对其解释风格的影响最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大学生为被试做过一个相关的调查研究，他们发现和那些正常的大学生比，那些经历过重大心理创伤(如父母的死亡、被或家庭)的大学生的解释风格更具有悲观型的特点。对女性进行性暴力侵害一直是一个比较严重的社会问题，从人格发展的角度来看，犯绝不是一个简单的身体伤害，它更主要的是一种心理伤害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一项研究中发现，受到犯的女性在生活中更容易形成悲观型的解释风格。除了上述这些程度较大的心理创伤之外，其它一些程度较小的消极生活体验也会影响到个体的解释风格，如父母的离婚、家长的长期责骂、老师长期的故意冷落等都会使对象形成悲观型解释风格。父母的教养方式、老师的教育风格和社会媒体等都是外在因素，而个体的先天生理因素和自身的生活经历等则是内在因素，那么这些外在因素和内在因素又是怎样被个体整合成为自己的看法和态度呢?这一整合或转化过程的主要动力又是什么呢?对于这些问题，自我决定理论(se一-rdetemrination由eo砂，简称snT)进行了很好的回答。自我决定理论认为，和人的其它各方面的发展一样，人格的发展也需要某种动力，这种动力主要来自于个体的动机—内在动机和外部动机。我们都知道，动机是激发和维持个体做出某种活动、并促使该活动朝向某一特定目标的心理向或动力，而这种动力的荃础就是需要。从严格意义上说，自我决定理论是根据有机体元理论(。grnasimcimetahtocyr)的观点，利用传统的实证方法来研究人行为或活动过程中动机所起的作用。有机体元理论是在达尔文进化论思想墓础上发展起来的，它假设人类是一种天生就具有 积极倾向的生物(为了保持自己或所在种族的存在)，具有将自我的生活和实践经验整合为一个整体并进而促进心理的成长和发展的心理功能。但在这一过程中，人类的这一积极倾向并不是自动的，它需要外在社会条件的支持，外在社会条件既可能助长、也可能抑制这种倾向的成长和发展。这正如语言能力是人成长和发展过程中的一种天生的倾向，但人的这种天生倾向如果没有外在条件的支持的话，它就不会得到任何的发展。有机体元理论比较注重研究人类进化过程中所形成的一些先天内部资源在人格发展和行为的自我调节中的作用.它常常要进行大量的数据调查，特别是对不同的文化和社会背景下人类的各种行为及心理进行广泛的调查，然后对调查所获得的资料进行比较、分析和概括，并最终从有机体进化的角度来形成某种结论。从一定程度上说，有机体元理论既是一种心理学观点，也是一种心理学研究方法，它在当代进化心理学研究中运用得比较多。如嫉妒在我们今天的社会被看作为是一种常见的心理问题，但有机体元理论认为，嫉妒是人类进化过程中的一种心理保护机制，这种机制最初是为了保持个体具有良好和稳定的伴侣关系，也即是为了保持伴侣的忠诚而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻关系的原动力。自我决定理论的核心是强调人固有的发展倾向和先天的心理需要的重要性，它假定每个人都有争取自由和不受压制并在自己的行为中体现力量和能力的愿望，主张通过研究人心理需要的满足来说明各种动机在人格发展中的推动作用，特别是关注个体为什么会在某一时刻选择某些信息而不选择另外一些信息作为自己人格材料的一部分。在这方面，SDT理论首先研究了内在动机在个体积极人格发展中的作用。 转贴于 一、内在动机
所谓内在动机，就是指活动的动机是出于活动者本人并且活动本身就能满足活动者的需要。狄赛(Dec)i和雷扬(Ryna)曾概括了内在动机的四个特征:没有任何明显的外在奖励、由个体自身的兴趣引起、满足个体内在心理需要、具有一定的挑战性。由于个体的内在动机和其先天的需要和积极的倾向紧密联系，因此，人的内在动机就能反映出人本性中一些积极的潜力，如好问、好奇和好动等，这样，由内在动机支配的行为不仅容易成为个体人格的组成部分，同时它也能增进主体的幸福感。有机体元理论认为，人固有的发展倾向和先天的心理需要是个体自我动机、人格整合以及促进这些积极心理加工过程的外在条件。一些心理学家在实证的基础上提出了人的三种先天心理需要，它们分别是胜任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.这三种需要的满足既是个体内在动形成的荃础，也是自尊人格形成的直接动力，同时它更是建构个体的社会性发展和个人幸福的必要条件。为了更好地说明和解释一些外在相关因素在个体内部动机形成过程中的作用，狄赛(Deci)和雷扬(砌阴)在1955年提出了一个认知评价理论(co即itiveevaluationtheo叮)作为自我决定理论的亚理论。这一理论主要是从认知的角度来说明外在的相关条件、人先天的内在需要满足程度与人内在动机之间的关系。认知评价理论主要涉及到人的两种最基本需要:胜任的需要和自主的需要。这一理论认为，在某一个行为过程中，如果社会情景事件或外在行为方式(如反馈、交流和报酬等外在条件)能导致行为者产生胜任感，则这些情景事件就能增强个体在这一行为过程中的内在动机，因此，快乐的挑战、让人愉快的反馈等都被发现有助于增强人的内在动机。但进一步的研究发现，并不是在任何情况下的胜任感都有助于增强行为者的内在动机，只有那些和行为者内在的认知归因点相一致的胜任感才能真正增强行为者的内在动机。这也就是说，行为者一方面必须要有胜任的体验，但同时另一方面，行为者又必须从内心深处坚信这种胜任完全是因为自己个人的自主决定而不是由于其它外力的帮助或胁迫，这时候的胜任感才能增强行为者的内在动机。而反过来，如果胜任的体验被行为者归咎于外在的认知归因点时，则这种胜任的体验非但不会增强、反而会减弱行为者的内在动机。比如:个学生在学习过程中取得了较好的学习成绩，如果他认为自己的所取得的这些成绩完全是由于他个人的能力所致，则他在学习过程中的内在动机就会被进一步的增强;但如果他总认为自己的这些成绩主要是在家长的帮助下或在其它同学的帮助下才取得的，那么，这个学生的这种学习胜任感就会降低—至少不会增强—他在学习过程中的内在学习动机。由此可见，认知评价的全过程主要有二个子过程组成:首先，个体在行为上必须被认知评价为胜任，只有被认知评价为胜任的行为，才能增强行为者的内在动机;其次，个体的行为应被评价为是自主的(自己能够主宰的)而不是受控的，如果一个人的行为总是受控的(受他人、外在事件的直接控制或间接控制，如奖励等)，那么即使这种行为是胜任的，它也不能增强行为者的内在行为动机。根据认知评价理论的这种特点，心理学家们在研究环境事件对人的内在动机的影响时，更多地从环境事件本身的特性来分析其对内在动机的影响，也即是把自己的研究重点放在环境事件本身的特性上—是自主性还是受控性。一般说来，凡是在具体的外在物质奖励条下或在外界的威胁、期限限制或压力性评价条件下完成的行为，都有另外强加的行为目的，不论这些外在行为目的是物质的还是非物质的，它们都能促使行为者把自己的行为胜任归咎于外在认知归因点，因而，这些行为大多减弱了行为者的内在动机。与此相对的是，自由选择、给予充分的自主机会、对活动本身的兴趣等这些因素大多有利于增强行为者的内部动机，这些因素不仅仅使行为者体验到了自主的需要，而且它还能促使行为者把自己的行为胜任归咎于内在认知归因控制点。根据以上这一原理，一些心理学家在家庭教育和学校教育方面提出了相应的假设:如果给学生提供充分的自主性支持条件(如让学生根据兴趣自由选择学习方法和学习内容等)，就能很好地激发和增强学生的内在动机、好奇心和接受挑战的愿望:而如果只给学生提供控制性支持条件(如严格规定相应的学习方法和学习内容等)，则学生不但会失去学习的内在动机和学习的主动性，同时其学习的效率也不会高，尤其是在创造性和创新性方面的表现会更差。钊‘对这一‘假设，狄赛(Deei)、内扎莱克(Nezlek)、谢尔曼(sheimnan)、，di’扬(助an)、格洛尔尼克(Gornlikc)和犹它曼(Utmna)等许多心理学家都做了相应的4沂究，他们的研究结果最终都证实了这种假设(助na&Deci，2000)。尽管胜任的需要和自主的需要对个体的内在动机有着直接的影响作用，而且人们也通常认为，一个具有强烈内在动机的人，他会更偏爱独处的环境，更愿意单独从事自己感兴趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也对个体的内在动机有着一定的影响作用。如美国研究幼儿依恋理论的心理学家波尔比(Bowbl，yJ.)在1979年的一项研究中发现，幼儿在和其母亲的交往过程中会获得一种安全的心态，在这种安全的心态条件下，幼儿就会产生去探索外在世界的内在动机，从这个意义上说，交往需要就促进了儿童探索环境的内在愿望。“对各个年龄的孩子来说，一旦他们感到安全，他们就会离开所依恋的人去探索外面的世界。但当遭到警告，感到焦虑、疲倦或者不情愿的时候，他们就有一种渴望亲近的愿望。由此我们可以看到:在安全的丛础上探索构成了儿童和父母间典型的交往方式。只要父母在身边并月.能够对孩子的需要做反应，每一个健康的孩子都会有足够的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一个相关的研究中也发现:如果母亲在早期幼儿的抚养中能给一予幼儿较多的自主性母爱支持，则幼儿不仅会具有安全的心态，而且其行为方式也会表现出更多的主动性和拓性，表现出更多的内在行为动机倾向。所谓自主性母爱支持是指母亲对幼儿的爱是根据幼儿的实际状况而确定，幼儿在具体的生活过程中可以任意有自己的行为自由，母亲只是对幼儿的自主行为给予母爱支持。这种母爱不是刻板性的和固定模式的，更不是用某种爱的方式来诱导或限制幼儿的行为。心理学家安德森(Andesron)等人的实验研究发现，当一个幼儿在做着自己很喜欢的活动时，这时候如果一个故意用非友好方式和该幼儿进行交流的陌生人出现在旁时，则该幼儿的内在动机就立即会呈现显著下降。许多教师(包括本人)在长期的教学实践中也发现，哪些内在学机较低的学生总是会把教师与他们的交往方式作为一项重要的抱怨内容，如这些学生经常会抱怨教师对待他们太冷淡或不关心等。也许以上的这些研究并不足以说明交往需要能像胜任需要和自主需要那样直接导致个体内在动机的形成，但这些研究至少可以说明一点:那就交往本身会给人带来不同的心态，而不同的心态则能助长或削弱个体己有在内在动机，也就是说一个人的良好的交往关系会给内在动机的形成提供必要的背景支持。安全而宁静的心态条件下人的内在动机会得到增强，人在这种心态条件「也会产生更多、更大的幸福感;反之，紧张而恼人的心态条件则能降低人的内在动机，并能使人产生孤独感和烦躁感。
二、外在动机
尽管内在动机在积极人格形成过程中起着重要的作用，但它并不是积极人格形成的唯一动力源，人在做出某种自我决定时，他还经常受到另外一种形式的动机的影响，这就是外在动机。外在动机是指由活动的外在因素或追求活动之外的某种日标所引起的动机，这种动机在成年人身上表现得最为明显。这是因为当个体成年以后，他的许多行为都是迫于外在的社会压力和社会责任感。许多人常把内在动机行为和外在动机行为完全对立起来，把前者看作是自主性行为，把后者看作是非自主性行为。其实不然，外在动机性行为有时也能表现出明显的自主性。如:一个孩子在理解了他现在的学习和他将来的工作的意义后，他的学习就可能是自主性的，这种学习行为在表现形式上几乎和内在动机行为没有任何区别。为了具体地说明不同的外在动机行为的性质特点，狄赛(Deci)和雷扬(Ryna)在sDT理论框架内提出了一个sTD的子理论—有机整合理论(Ryna&Dec，2000)。有机整合理论根据自我在外在动机行为中所起的作用不同(或说是调节风格的不同)而把外在动机行为分成了四种:外部调节行为、内摄调节行为、认同调节行为、整合调节行为(具体参见附图5一1)。在这些外在动机行为中，自我投入得越多，行为的自主性就越高。有机整合理论还特别引入了两个重要概念—内化和整合来具体说明自我在这些行为中所起的不同作用.内化是指个体接受了某种外在价值观或某种外在调节意义，整合是指个体己把某种外部价值观或某种外在调节的意义转化为了个体自我的一部分，它有时也常被称为同化。外在调节是第一种外在动机行为，这是一种明显缺乏自主性特征的行为。它和内在动机行为完全相对立，其归因认知点在外部。个体的外在调节行为完全是为了满足外在需要和外在奖励，受外在压力和外部因素的严格控制和调节.如:新行为主义心理学家斯金纳的操作性条件反射行为主要就是属于此类。
第二种外在动机行为被称为内摄调节，内摄调节行为中的主体己接受了活动的外在要求，但这些外在的活动要求并没有全部融入个体的思想，人们在活动过程中只是服从和遵从了这些外在要求，也就是说并没有达到同化的程度。如:因为害怕犯罪、希望逃避焦虑或为了将来获得某种利益而做某种行为等。这种行为一方可点类似于弗洛伊德所谓的“自我”(Ego)行为，“自我”的行为要受“伊底”(Id)能的驱使，同时还要受“超我”(superEng)的约束和监督。另一方而这种动机行为更像罗杰斯和其他一些动力心理学家们的思想，强调内部的压力感和内疚感。尽管内摄调节行为表现出一定的内在驱动特征，但它仍然属于外部归因认知点行为，自我这一主体在这过程中并没有真正的自我投入.附图5一1自我决连续体中的各类动机(Ryan&Dec1.2000，p.70)
篇3
“天昏昏令人郁郁。”意思就是在阴雨连绵的季节，人们的精神较懒散，心情也不畅快。我国的医疗气象工作者通过深入研究发现，阴雨天气之所以影响人的心理健康，主要是因为阴雨天气下光线较弱，人体分泌的松果激素较多，这样，甲状腺素、肾上腺素的分泌浓度就相对降低，人体神经细胞也就因此“偷懒”，变得不怎么“活跃”，人也就会变得无精打采。
秋冬季节抑郁症病人明显增加
气象条件是组成人类生活环境的重要因素，气象条件及其变化不仅影响人的生理健康，对人的心理情绪的影响也非常明显。有利的气象条件可使人们情绪高涨、心情舒畅，生活质量和工作效率提高；而不利的气象条件则使人情绪低落、心胸憋闷、懒惰无力，甚至会导致心理及精神病态和行为异常。
在秋冬季节，患抑郁症的人数明显增加，比平时多出大约10％。其中男性患者比女性患者多，且多为中年人。按照定义，所谓的季节影响的精神紊乱(SAD，SeasonalAffectiveDisorder)就是受季节影响的精神疾病。一般来说，北半球这种季节性的抑郁症在10月至11月开始发作，3月至4月结束。大多数病人发展成非典型抑郁症状，如嗜好甜食，体重增加等等。另外还有一些症状，如持续疲乏，喜欢独处，对什么都提不起兴趣，容易激动等等。SAD的发生和精神、社会压力无关，过了发病季节症状又会消失得无影无踪。维也纳大学的一项研究指出，在中欧国家大约有13％的人口患有轻度的SAD，4％的人口患有严重的SAD。
想摆脱坏心情，去阳光下走走
篇4
面包or爱情，幸福需要什么？面对“情绪勒索”，该怎么办？如何解开嫉妒的心结？如何搬开失恋的石头？同居，要不要继续？懒散个性会让爱情远去吗？……每天，张怡筠都聆听并解答来自不同人群的各种烦恼。
与此同时，越来越多的年轻人开始喜欢听她的演讲，看她的书，看她的电视节目，还有她的博客，从中学会如何向幸福快速进发。
张怡筠，美国乔治亚理工学院心理学博士，第一位以中文写作EQ专业书籍的学者，上海云起时企业管理咨询有限公司资深企业培训师，爱上情商网心理学总监，情商俱乐部创办者，多档电视节目心理学嘉宾，多家杂志报纸专栏作家。
多年来，张怡筠始终将工作重心定在EQ的全方位研究与推广，坚持做幸福的布道者，以专业的学理训练和丰富的演说经验来疏导心灵的障碍，轻松说道理，明确讲做法，言语间传递着积极的力量，帮助青年人提升心理素质，在职场、爱情、婚姻、家庭中轻松穿行。
她，是幸福的布道者
内地大多数人知晓张怡筠，是通过上海电视台一档名叫《心灵花园》的节目。在节目里，她把深奥的心理学知识说得浅显易懂，却又入木三分。与其专业知识相得益彰的还有她时尚优雅的着装，温暖的话语，以及充满西化的举止，这一切都颠覆了大众一直以来对于心理学专家的刻板印象。
事实上，在此之前，张怡筠已经在台湾大叶大学事业经营研究所做了11年的副教授，是炙手可热的心理学专家。1996年，她凭借第一本畅销书《EQ其实很简单》荣登年度十大畅销女作家之列，同年，她开始配合电视台做心理节目，原因很简单，因为她觉得“闭门造车不是个好办法，应该出来跟大家聊聊，让大家学会用心理学帮助自己”。
2005年，张怡筠参与配合国内第一档心理咨询电视节目――上海电视台《心灵花园》，此节目被20多个省市电视台转播。通过这个窗口，她将心理学知识带进了全国亿万观众的家中，帮助他们了解自己，了解心理学，更好地处理生活及工作中遇到的情绪困扰及心理困境。她坦陈，当初只是抱着好玩的心态答应了下来，没想到一发不可收拾。
之后，张怡筠将工作重心移到了内地，更索性把家搬到了上海。陆续，在央视《半边天》、《心理访谈》，东方卫视《幸福魔方》，湖南卫视《变形记》，以及江苏卫视《名师高徒》等节目中都能看到她的身影。
其间，她还应出版社的邀请，写关于情商方面的书，带动了华文EQ风潮。
此外，张怡筠在上海继续发展自己已做了10多年的企业培训事业。据统计，她曾为640多家国内外著名企业做过心理培训，如IBM、德国拜耳、阿里巴巴、中国银行（上海）、中国移动、国泰人寿、宝钢、花旗银行、宝洁、诺基亚等。
“做培训其实很耗心力，要调动全场气氛，要跟进现场互动，大多时候我还需要满场跑来跑去照顾每个学员的学习状况。”但是，每当看见有那么多的青年在自己的演讲中领悟生活真谛，向幸福迈进的时候，张怡筠又会感到无比的兴奋与安慰。
曾有一位500强企业的高管，30多岁，因为觉得与领导沟通不畅而想辞职，在听了张怡筠的一番话后，他决定换一个角度去看问题，就一切都迎刃而解了，豁然开朗。张怡筠说，“现在，很多年轻人看问题往往都不全面，遇事消极对待，其实，态度能改变一切。”
在自己开办的情商成长课程中，有一个女孩结婚三年因丈夫有外遇而离婚了，之后便迟迟不愿接受其他追求者。张怡筠在课程中提到，“爱情和婚姻的成功与否，不是靠牵手这一标准来衡量的，失婚绝不等于失败，自己如果从中更了解自己，也学到爱的能力，即使分手，这段感情也是成功的。”
这个女孩在课程结束后单独找到张怡筠，说：“您说的对，我其实没有失败，而当我理解他在那段时间可能与我一样痛苦，我就释怀了，也不恨他了。我现在有信心去找寻我的幸福。”
“一年以后，我收到了她的结婚喜帖。”说这话的时候，张怡筠的嘴角微微上扬，她是发自内心的高兴。
除了为企业员工做职场情商培训，张怡筠还去很多高校为大学生们做演讲。2011年，一年间，张怡筠和同是博士的丈夫每月至少去一所高校做“双博士演讲”。“我们的演讲是公益性质的，目的就是让这些还未走向社会的大学生，为以后做一个优秀的职场人做好EQ准备。”
作为一名情商研究专家，张怡筠表现给公众的每一个举动，每一句话，都似乎是对情商的最有说服力的诠释。凡是听过张怡筠演讲的人都说：“张博士善于以知心朋友间的谈心、互动方式，轻松、明白地把大道理寓于具体的行为方式中，深刻的人生道理被她演绎得简单、易懂，颇具可操作性。让我们深感与君一席话，胜读十年书。”
听到这些赞誉，张怡筠笑着说：“厉害的不是哪个心理学家，而是心理学本身，当我学得越多，我对心理学越心生敬畏。如果要说我有什么特别之处，也许是我努力把心理学知识用大白话讲出来，教大家如何运用，进而丰富自己的生命。”
她，让大家都快乐
谈起最让自己难忘的人生导师，张怡筠直言是她的硕士导师。“他是美国统计学方面的重量级教授，因为他讲课太高深了，大家经常听不懂，所以他真正对我影响最大的应该是在课堂外。”
张怡筠至今仍然记得当自己写论文遇到瓶颈、抓狂的时候，她的这位导师就会说“不急，我们先去喝杯啤酒聊聊再说”。“他教我凡事应先处理心情，再处理事情。”
有一次，这位导师的太太出了车祸，张怡筠和同学们都很着急，打电话问候，他却不疾不徐地说“她撞断了一条腿，幸运的是，还有一条腿没事”。
“‘幸亏没有更糟’就是他的口头禅。这位超级乐观的导师深深地影响了我的生活态度，之后不管碰到什么情况，我都会想到他的那句口头禅。我后来还编了一首《乐观之歌》，歌词的第一句就是‘幸亏没有更糟’。”
张怡筠从导师身上领悟到，老师最首要教给学生的应是经营生命的态度和方法。多年来，她也正是用此标准来衡量自己的。“我想通过我的心理学知识让大家都变得快乐积极，使心理学成为人们通向幸福彼岸的诺亚方舟。”
让张怡筠感到可喜的是，“现在，越来越多的年轻人开始重视心理健康，也愿意与心理咨询师面对面沟通，去解决自己的心理障碍。这是一个非常好的开始。”
在谈到“快乐”的定义时，她说：“让自我处在一个轻松、自在的心境，被成就感和满足感包围。就像我正在从事的企业培训工作，在帮助这些青年人疏导心灵障碍的过程中，自己也会产生一种超然的成就感和满足感。那时的自己，完全处于快乐的氛围中。”
“当下，很多青年人在高压的工作和生活下，产生焦虑、忧郁，担心自己达不成目标、机会溜走、买不起房、养不起家，甚至20多岁就开始担心自己的身体健康……”对此，张怡筠说，“一个人一定要对自己的情绪负责任，要积极乐观地去解决问题，凡事都有两面性，乐观的人在挫折中，都能先看到其中的好处，找到前进的动力。再者，给自己的低潮心情定一个期限，也许是两天，两天之后，就必须振作起来。还有就是寻求亲朋好友的支持与帮助。”
“心情是测量快乐和幸福的温度计，只要乐观，就有前进的动力。”张怡筠曾在演讲中多次提到“一二三四五自我幸福给力方法”，即一天10分钟情绪放松，一天20分钟有氧锻炼，一天30分钟阅读，一天四个自我肯定，一天五个让自己值得感激的理由。
她坦陈，“我一天除了忙得顾不上有氧锻炼之外，其他四个都能做到。这些方法可以让我一整天都感到快乐、幸福，很有效的。此外，一个人要时刻保持在快乐的状态中，还应知足常乐。”
张怡筠说自己就有一项“特异功能”――选择性失忆，选择性记忆。在她的脑海中，大多都是温暖的记忆，而不好的事通常记不住。“记得我有一次走在路上，碰到一个很久不见的朋友。可是他一看到我就躲到了旁边的小店里去。我当时还在纳闷，为什么一见我就跑呢？事后才想起来，原来他还欠我好几万块钱啊。”
做心理访谈类节目多了，别人的负面情绪也听多了，然而，张怡筠称这并不会影响到自己的情绪。“作为一个专业的心理工作者，首先要有摒弃情绪垃圾的能力。做了这么多年的心理嘉宾，留在我脑海里的，都是有正面能量的故事。此外，独处的时间很重要，自己与自己对话，可以释放掉一些负面能量。工作日，我喜欢独自吃午餐，有人会觉得我不应酬不给人面子，其实我是需要利用时间来做自我情绪调理。”
篇5
眼下的中小学生生活在这钢筋水泥的丛林少年在心理上自我封闭，游离集体氛围，家庭亲子关系冷漠，怯于交往、社会生活难于融入的特征。
僻”实际是一种心理不健全现象。“心理孤僻”学生，不象问题学生或不完整家庭学生那样容易引起人们的关注。因此，我们更有必要分析“心理孤僻”现象产生的原因，并寻找改变这种现象的策略，以促进学生健康成长。
一、“心理孤僻”现象产生的原因
1、问题家庭给子女带来了严重的心理问题。
“问题家庭”是相对于“和谐家庭”而言的，它指的是在家庭关系的处理上存在着这样或那样的不和谐因素。主要有这么几种：一是家庭不和睦，父母关系紧张，“大吵三六九，小吵天天有。”生活在这样家庭中的孩子往往处在紧张不安之中，甚至被父母当作出气筒；二是父母不完整，或是父母离异（统计数字表明，现在的离婚率将近22%），把子女当作“皮球”任意踢来踢去；或是父母一方早逝，家庭经济负担重，一天到晚为生计而奔波，无暇顾及子女。这样的家庭环境中成长起来的孩子往往没有安全感，容易产生压抑、烦躁、自卑、孤僻、冷漠、仇视等变态心理，有的甚至走上犯罪道路。
2、父母顾了事业难顾家庭，缺少与子女的沟通交流，久而久之使子女的内心世界封闭起来。
随着改革开放的进一步深入，我国将加快与国际接轨的步伐。生活的节奏更快，竞争意识更加突出，危机感更加强烈，作为父母工作压力更大。于是为了工作为了事业，平时无暇顾及自己的孩子，要么把子女托付给爷爷奶奶，要么雇保姆照看。自己很少安排时间与子女在一起沟通交流，一起聊天做事，使子女与父母之间容易产生“陌生感”和“距离感”，使自己的子女在心灵深处形成一个不愿轻易向人开启的自我封闭的世界。有心理学家指出，如果家长对孩子冷淡、拒绝将造成孩子自卑、焦虑、退缩，或反抗、适应困难。
3、家庭教育缺乏科学性、民主性，方法简单，亲子关系紧张。
目前，中小学生的家长大多是“”时期成长起来的，由于历史原因，他们的文化学习被耽误，心理上受影响，经过拨乱反正，一部分人抓住机遇而重新走进学校，但仍有不少人因心有余力不足而未能弥补过去在文化上的“空白”。因此，他们对家庭教育科学不甚了了，对待子女的教育方法也大都沿袭长辈的传统或通过大众传播媒介获得。一位中学生家长曾对孩子的老师说：“老师，说起来心理很惭愧，如今糊里糊涂当了家长，却不知道怎样来教育自己的孩子……”。这样的家长在对子女的教育上，往往走两个极端：一是由于家长补偿心理的影响，“望子成龙”“望女成凤”非常心切。“”使这些家长成为像错过季节的庄稼，他们是带着无尽的遗憾步入社会、步入中年的。他们把不能实现的理想寄托在子女身上，节衣缩食为子女竭力提供物质条件，把子女放在至关重要的地位，惟恐错过这个成长季节。他们把子女逼进书房题海，稍有不从，或用大道理压人或“棍棒相加”（据一位全国优秀辅导员对某小学的调查，全班48名学生，没有挨过父母打的孩子只有1人，27%的家长用棍子……），结果是父母与子女的关系紧张，达不到预期的目的；二是重养不重教。重肌体健康，轻心理健康；重物质投入，轻精神投入。随着生活水平的提高，中小学生的营养状况大为改善，中小学生的生理发育明显提前，但中小学生的心理发育由于家庭、学校的保守、封闭滞后于生理发育，对子女的思想、情感、内心世界的关注更少，父母与子女的心灵沟通成了“被遗忘的角落”。
4、独生、独门独户，把同龄人拒之门外，缺少伙伴。
随着城乡住宅建设的发展，成千上万家庭的住房条件得到了不同程度的改善，不少家庭搬进了套房或别墅，摆脱了“老小三口一张床，煤炉、马桶去一房，一门多户矛盾多，三代同堂难分房”的困难境地。家庭居住条件改善了，生活环境优化了，中小学生有了属于自己的小天地，这有利于他们的学习和休息。但独门独户的居住环境缩小了儿童青少年的生活范围，“躲进小楼成一统，管它春夏与秋冬”，与同龄人的交往大大地减少。要么与父母、祖父母作伴，要么独处一室。许多心理学家做过实验，结果表明孩子的天性是合群的。当他们与大人在一起的时候，多少是拘谨的，不能达到无所不言、无所不为的“自由”境界，而一旦与同龄或基本上同龄的孩子在一起的时候，他们那种高兴劲头是成人难以理解的。而孩子长期独处，又会使他们的气质受到损害，养成一种胆怯、怕事、怕交往的不良心理。
二、减少“心理孤僻”现象的对策
1、加强问题家庭父母的责任感，孩子是无辜的。
家庭是孩子人生中一所永不毕业的学校，父母是孩子的第一任老师，教育好子女是父母的天职。作为问题家庭的父母绝不能因个人的情感、是非问题而置自己的子女于不顾。教育家马卡连柯告诉我们：“你们生育教养子女，不仅是为了父母的愉快，在你们家庭里，在你们影响下，成长着未来的公民，未来的事业家，未来的战士。”翻译家傅雷提醒我们：“爸爸不为儿子烦心，为谁烦心？爸爸不帮助孩子，谁帮助孩子？儿子有苦恼不向爸爸求救，向谁求救？”为此，经常争吵的父母要学会理智，忙于应酬的应尽可能早点回家，经济不宽裕的也尽量不要牺牲养育孩子的时间去挣钱。即使是分道扬镳的也要计划好育子的方案，方可说声“再见”。
2、加强沟通意识，留些时间与孩子交往。
作为父母不仅要关心孩子的衣食住行，更要关心孩子的内心和精神世界。对孩子的内心世界忽视和冷漠会导致很多心理问题和品德问题。为此，作为家长应多与子女进行思想交流，了解自己子女的思想脉搏。随着生产力的提高和劳动生产日的逐渐缩短，节假日日益增多，作为父母也应提高闲暇的水平和质量，多安排一些时间给孩子。可以琴棋书画，可以种花、吟诗、听音乐、集邮、旅游、登山。切莫把大量与家人团聚共享天伦之乐的美好时光消磨在“筑长城”或舞池中。英国首相布莱尔作为一国之主，尚且腾出时间与孩子共度周末。我们普天之下的父母们更应多留一些时间给孩子，多一些交流，多一些沟通。
3、改进教育方法，发扬民主作风，转换角色，既是长者，又是朋友。
作为父母要了解儿童青少年成长的生理、心理知识，并按照他们的生理、心理规律来办。我们要反对“棍棒型”“溺爱型”的家庭教育方式，倡导“民主型”的家庭教育方式。对孩子要讲民主和平等，要给孩子更多的发言权，使民主成为家庭一面永远飘扬的旗帜。不管是父母还是子女，在政治上大家是平等的，家长不仅是孩子慈爱的父母，循循善诱的导师，志同道合的同志，而且是真诚的朋友。据调查分析，中小学生喜欢“朋友式”的父母亲，而不喜欢“牧师式”、“师徒式”的父母亲。心理学家提出“家长民主意识的十条建议”，值得我们家长参考：⑴不训斥孩子，经常训斥会形成厌烦的气氛。⑵不当别人的面批评孩子，尊重孩子的人格。⑶纠正缺点不要笼笼统统，总体否定，应具体就事论事。⑷不要显示权威，而是提出具体办法。⑸决不打击孩子，如“我有你这孩子真倒霉”一类的话。⑹尽量应用表扬和鼓励。⑺尊重孩子意见。⑻多说：“你自己决定”。⑼常交谈。⑽与孩子的朋友建立联系，邀他们到家玩。
4、创造空间，营造良好的伙伴交往环境。
老一辈的教育家刘绍禹先生曾语重心长地谈到了教育儿童的原则：“儿童应与年龄相同的儿童生活，然后才能学得与人相处之道。与成年人一起，相依赖式的自卑心理，颇难打破，将来离家入社会是莫大之困难。”因此，家长要想方设法创造条件为子女提供与小伙伴交往的时间和空间。放学路上少接送，让子女与其他小朋友结伴而行；周末和节假日让子女邀请小伙伴来家玩，鼓励子女利用空闲时间与同学小伙伴进行电话交流，或主动到四邻八舍走动。通过串门，扩大交往的范围，学会与各种人交往的经验，消除一个人独处的寂寞。新晨
5、建立学生的“心理档案”，开展心理辅导工作。
随着“健康”定义的不断嬗变，心理健康越来越被人们重视，心理健康教育将是学校不可或缺的一部分。首先，学校应与家庭联手，形成合力，建立“家校联系薄”；其次，有条件的学校应聘请心理辅导老师，建立“心理咨询室”，并对学生进行心理测试，构建“学生心理档案”，把学生的家庭情况、人际关系、学习态度、学习动机、情绪意志、个性品质一一记载下来。再次，开设心理辅导课，开展个别心理辅导。
参考书籍：
篇6
在儒家来看,天是道德观念和原则的本原,人心中天赋地具有道德原则,这种天人合一乃是一种自然的但不自觉的合一。但由于人类后天受到各种名利、欲望的蒙蔽,不能发现自己心中的道德原则。中国古代着名的思想家、教育家、儒家学派创始人孔子所说的“七十从心所欲而不逾矩”,就是说人生的最高境界,便是去除外界欲望的蒙蔽,“求其放心”,达到一种自觉地履行道德原则的境界。
在禅宗(中国佛教史上最大的一个宗派)来看,人性本来就是佛性,只缘迷于世俗的观念、欲望而不自觉,一旦觉悟到这些观念、欲望都不是真实的,本性自然显现。
中国古代伟大的哲学家和思想家,道家学派创始人老子在《道德经》中说:五色令人目盲;五音令人耳聋;五味令人口爽。细思之,色、音、味这些各种刺激人们感官的东西,常常能困蔽、麻痹人们心灵的天性,使之陷入其中而不能自拔。也就是说一个人如果过于追求物质的享乐,那是不符合天道的。只有摆脱贪婪妄欲,才能保持内心的安宁;内心淡然清静,才能回归人的真诚淳朴的本性。
老子的思想被庄子(庄子是继老子之后,中国古代战国时期道家学派的代表人物。着名思想家、哲学家、文学家)所传承,并与儒家和佛家思想一起构成了中国传统思想文化的内核。
天人合一的医学内涵主要是指人作为“小宇宙”是如何与天地这个大宇宙相应的,其中,人天同构是《内经》天人合一观的最粗浅的层次,人天同象与同类则是中医取象比类思想的具体体现。
人本心理学家马斯洛[(Abraham Maslow,1908~1970),美国着名心理学家,人本主义心理学家的主要代表]、罗杰斯(美国心理学家,当代美国人本主义心理学的主要代表之一)等认为:人有固有天性,这种天性指向自我发展、自我完善。人后天的现实人格是在先天本性的基础上,通过与后天环境的相互作用而形成。因此在考虑人格健全与否的时候,一个指标是看其先天本性的现实化程度。而心理咨询与治疗要达到的目标就是帮助当事人实现健全人格。
人格,中国心理学界又称“个性”,定义为带有动力倾向性的心理活动特征的总和。它包括个性倾向性和心理活动特征两方面。个性倾向性指的是推动人从事各种活动的动力系统,如人的需要、动机、兴趣、信念、价值观等。心理活动特征指的是一个人在进行各种心理活动时表现出来的个人特点,如智力品质、性格、气质特点等。
一个人的人格怎样,一个人的心理生活也就怎样。健全的人格就是具有健全的心理生活的人的人格。人本心理学家认为健全人格就是自我实现者的人格。
在人类的历史上,普通大众倾向于把人格问题、心理问题看成德行问题。中国古语“君子坦荡荡,小人常戚戚”,就是这一见解的刻画。在人格成份之中,性格包含了对人对事的态度特点这一成份,所以人的性格特点是可以进行道德评价的[1]。
人本心理学家马斯洛通过对现实中积极的、健康的、最为成功的实现了自我的那些人物,那些最为充分地利用和开发了自己的天分与潜质,完美地达到了他们自身所能达到的最高高度的人物,如:林肯、杰斐逊、爱因斯坦、赫胥黎、斯宾诺莎、华盛顿等,这些历史上的着名人士和伟大人物的研究发现,马斯洛在《动机与人格》(1954,1970)书中说明,自我实现者的人格具有如下特征:
(1)能够有效地洞察现实。马斯洛指出,几乎是在生活的全部领域,艺术与音乐、智力与科学、政治与公共事务等等,自我实现者都能更好的把握到事物的本质,能更为准确的预测未来。
(2)能够接受自我、他人和自然。
对于自己的各个层面需要的满足情况他们都坦然接受。他们与他人的关系非常紧密,与他人交往没有防御、保护或者伪装等等,他们也厌恶对方的做作。
(3)他们具有自发、坦率、自然的性格特征。当面临重要或根本的事情时,他们从来不会让习俗成为阻碍。他们是自身行动的主宰者、发起人。他们的道德准则是相对自主而独特的。
(4)自我实现者能避免以自我为中心,而以问题为中心,他们视野开阔,心胸宽宏,不会见树不见林。
(5)自我实现者有离群独处的需要,他们超然于物外,从不随波逐流,他们时刻能保持冷静、客观的头脑。
(6)相对于环境和文化,自我实现者具有高度的自主性,他在文化和环境面前,拥有意志自由,他们不依赖于外在环境或者他人。
(7)永久持续的对生活的赞赏。自我实现者对于生活中的体现能保持仿佛初次体验那样的新奇和激动,能够充分反复体验生活之美,而不是感到厌倦和疲惫。
(8)自我实现者能时常产生高峰体验,终极体验,这是一种瞬间爆发、压倒一切的情绪体验,在这种极度的幸福感和达到顶点的快乐体验中,自我实现者感到和他面对的事物,他的环境融为一体,突然间体会到了生活的终极意义。在一般人身上,这种体验是不太常有的,而自我实现者却能经常体验到。
(9)自我实现者具有很深的社会感情,也就是对大众,对人类,有一种超越亲情的宏大深沉的爱。
(10)自我实现者和少数人建立了非常深刻的人际关系,数量的稀少源自标准很高。
(11)自我实现者具有民主的性格结构,种族、肤色、阶级背景、教育程度、政治信仰,这些都不会构成他们与他人之间交流的障碍,他们能真诚的对大多数人表示尊重和欣赏。
(12)自我实现者能明辨是非,在道德判断面前,他们从来不会表现出犹豫不决。
(13)自我实现者具有幽默感,这种幽默不是浅薄鄙俗的玩笑,而是来自他们对事物通透的理解和独特的思考,富有哲理。
(14)自我实现者非常具有创造力,他们似乎保持了儿童时期的那种以新鲜、纯真、率直的眼光看待事物的能力,这种创造力并不仅仅局限于艺术活动,而是几乎可以表现在他们生活的每个方面。
(15)对于时代文化自我实现者仿佛有一种自动的抵制,他们并不守旧,但也不追求时髦,他们有自己的信念和行为准则。
马斯洛认为,自我实现的人为我们大家树立了一个好的榜样:避开非此即彼、非完美即罪恶这样的先入为主的观念,永远意识到(而不是逐渐遗忘)自己已经得到的(即使只是曾经得到的)幸福并为之感到幸运,对自己的生活珍惜而永不厌倦。对已经拥有的,他们绝不会认为是理所当然,对尽善尽美并不苛求幻想。按照马斯洛的表述,“他们拥有‘知足’的能力”,在他们的意识中,“奇迹即使一再发生也仍然是奇迹”。
马斯洛的研究发现,与中国传统文化“天人合一”的核心思想不谋而合。他们所要达到的,都是要顺应人内心的本性。“宠辱不惊,看庭前花开花落;去留无意,望天空云卷云舒。”原文语出《小窗幽记》,是明朝陈继儒编的一本修身处世格言。这幅对联的意思是说,为人做事如果能把宠辱看作花开花落一样平常,就能遇事不惊;如果能把功名利禄的得失视为云卷云舒一样变幻,就能坦然无意。虽然寥寥数语,却深刻的道出了一个大智慧的人对事对物、对名对利应有的态度:得之不喜、失之不忧、宠辱不惊、去留无意。这样的处世态度才能达到心境平和、淡泊自然的精神境界。
中医很早就认识到人的身心是一体的。中医有“七情”之说,即以喜、怒、忧、思、悲、恐、惊。中医经典《黄帝内经》指出:怒伤肝、喜伤心、思伤脾、忧伤肺、恐伤肾。《灵枢》又云:“喜乐不节则伤藏,藏伤则病起于阴。”在中医看来,没有一颗健康的心,就不会有一个健康的身体。
人本心理治疗的核心思想之一,就是强调人要顺从自己的本性去生存。中国传统文化的核心思想之一,也是追求“天人合一”,顺应自然本性。因此,人本心理治疗在中国文化中具有适用性。
篇7
[关键词]未来课堂：转变：回归
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2012)03-0017-06
人们已经深刻体验到信息技术的发展已经改变和正在改变我们的生活。美国斯坦福大学物理系教授张首晟认为，信息时代目前只是刚起步，未来还有可能迎来新的发展。而技术革命的周期也日渐缩短。同时科学技术知识体系积累的也驱使技术渗入各个领域引发更加深刻的变革。信息技术已经带给了教育更宽广的视角，网络教育也真是随着信息技术的发展而繁荣起来，课堂的多媒体化也在进行着。但是比较现有课堂和传统课堂你会发觉，其实课堂的基本形态并没有发生变化。目前大多数的研究者关注的是如何利用新的技术和方法促进课堂教学的有效性，没有人去系统地思考信息技术革命到底会使课堂形态发生怎么样的变化，而这些变化是否能够给我们一个理想的课堂教学。本文从“人”的本质开始对未来课堂教学重新进行思考，希望获得未来课堂教学理念上的转变。为未来课堂形态的转变提供基础，为技术进入课堂提供空间。
纵观未来课堂的研究，研究者们主要从技术层面对未来课堂进行探索性研究，并且很多项目是由技术公司推动的，如微软、INTER、苹果等公司。作为教育研究者是否也应该从教育发展的本身去思考未来课堂呢?正如早在1984年，美国哥伦比亚大学玛丽·怀特教授就曾说过：“作为心理学家。我必须承认关于人类学习的理论来自文字。如果电子学习具有的革命性质如我所认为的那样，我们就必须以电子学习而不是以文字学习为基础，建立一套完全新的教学理论。”我们既然承认技术正在和将要改变我们的学习和生活。那么伴随着信息技术领域不寻常的变化，教育界对课堂教学的模式、方法的理解也应该需要发生改变。那么我们的思考从哪里开始呢?教育的本质是什么，一直存在着争议。人们从不同的视角对教育本质进行探寻，也得出了不同的现代教育本质观，各种教育本质观虽有不同表述，但是唯一脱离不开的就是人的要素。人是教育的核心概念，教育是人影响人的过程。所有的教育都离不开人，那么我们思考未来课堂的研究取向思考就从理解“人”的本质开始。
一、从理解“人”的本质开始思考
“人”是社会关系的总和，这是对人的认识，他从人类的社会、历史的宏观层面来揭示人的本质。人的社会性作为人的“类”的属性被哲学和社会学领域所接受，这个马克思关于人的基本结论，在这个基本原则的前提下，他构建了他的整个政治的、经济的、历史的思想体系。同样如果我们认可人的社会性，我们的未来课堂研究也将回归社会性的研究，凸显教育的社会性本质。
作为个体层面的人的定义，从生物学的解释：人(拉丁文学名Homo sapiens)是地球生态系统中的一种普通动物，是生物进化的结果。我们不想仅仅从生物学角度去看教育的对象。对于“人”的认识经历从猜测到科学。从简单到复杂。从低级到高级的过程，我们对“人”的概念也将越来越清晰，美国纽约大学神经科学家Joseph LeDoux在他一本新书的开头这样写道“你就是你的突触”。从脑与认知的角度去思考人的本质。那到底什么是“人”我们可以从心理学领域对“人”认识的历史发展角度去寻求教育对象的“人”的定义。我们可以认为这是从微观层面去揭示人的本质，也就是揭示个体存在层面了解人。当然我们的未来课堂研究也将直面人的回归。
通过对人本质的思考，我们可以尝试提出未来课堂研究的两个转变：社会性的回归与人的回归。并通过历史和理论的追述来证实这两个转变的发生。
二、未来课堂研究“社会性的回归”
我们提出课堂研究“社会性的回归”，那么人的社会性就要体现在：人在课堂教学中所处的社会位置。通常在教育发展的历史中课堂教学过程中“主体”的争论一直存在，世界目前流行的教学模式以“主体”划分大致有三种：一种是传统的以教师为中心的教学模式(简称为“教师中心模式”)；另一种是基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称为“学生中心模式”)：还有一种就是既发挥教师主导作用又充分体现学生认知主体作用的教学模式，我们称之为“教师学生双主教学模式”(简称“双主模式”)。
(一)对三种主体中心论的教学模式的思考
传统的以教师为中心的教学模式在班级教学出现时就初现端倪，古罗马教育家昆体良曾说：“教师的声音不像宴会上的食物而像太阳，分享食物的人愈多，每一个人得到的份额就愈少，而太阳的光辉却给予所有的人以同等份额的光和热…”。体现了教师在课堂教学中的“中心”地位。“传递——接受”教学理论和“刺激——反应”的行为主义学习理论的确立了教师为中心的教学模式，并长期的占据我们的课堂教学。教师为中心的教学模式让我们想起了“教师是人类灵魂的工程师”这个教育隐喻。反映的是一种近代大工业化的生产方式——学校是一个“加工厂”，教师是“工程师”，学生是堆没有生命、任人摆布、有待加工的“原材料”，教育活动是教师根据一张事先设计好的蓝图或图纸来组织、实施的一种生产过程，以大批量塑和生产出社会需要的“产品”。剥夺了学生在教育过程中的作为主体地位和应有的权利。
以学生为中心的教学模式，是随着认知科学的产生和发展。在批判行为主义学习理论的过程中。发展起来的建构主义学习理论和教学理论提出的。在这种模式中，学生是建构知识意义的主动者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。这种教学模式确立了学生的“主体性”，强调的学习是个人对自身以外的客观世界的认识和改造。只是把教育活动理解为一种“孤立的鲁滨逊对无声客体的改造活动”，这对于处在身心发展阶段的学生而言过于残酷。发挥学生的主体性往往因为学生的认知水平和经验水平无法实现。
双主的教学模式则介于上述两种模式之间，何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。它不是完全以教师为中心。也不完全是以学生为中心。而是既发挥教师的主导作用又充分体现学生的认识主体作用，即把“教师中心”和“学生中心”两种模式的长处吸收过来，避免它们的消极因素：教师在起主导作用的时候。处于中心地位。学生处于传递一接受学习状态，但更多的时候，学生是在教师帮助下进行主动思考与探索。双主模式试图避免以上两种模式的不足，在教学过程中改变“教师”与“学生”在不同阶段地位，也就是“主体-客体”相互转换，或者试图使用“双主体”的概念。但是“主体”的单一性。也就是对其他主体的排斥，人的主体地位是不可分享的，使双主体的概念也受到质疑。
三种主体中心论的教学模式的从根本上说是来源于传统“主体-客体”社会实践观，传统“主体-客体”社会实践观的缺陷在于忽略了人不仅仅是一个自我的存在，同时也是一个社会性的存在。忽视了人与人之间的交互以及它在认知和实践活动中的重要作用。由于只是从主客体关系的角度来认识、理解人的主体性和社会实践活动，致使社会实践活动仅仅成为了一种“主体一客体”之间的相互作用，并把这种对待“物的世界”的眼光和思维方式不恰当地迁移、扩大到“人的世界”。造成了“人的世界”的殖民化。应该说。传统的“主体-客体”社会实践观在认识和处理人与自然、人与物的关系时是行之有效的，但在处理人与之间的关系时，就遇到了“他人不是客体的困境”。因此，在“人构的世界”中，我们必须用人的方式来认识和把握，重构其中各元素的相互关系。在以“人的世界”为对象的社会实践活动领域中，人的社会实践活动主要是一种交往实践，以此来规范和调节人与人、人与社会之间的关系。表征的是人与人之间的主体际交往实践关系。人与人在社会实践活动中使知识获得传承和发展。在这个问题的思考中。我们是否可以认为社会性是人的教育活动的基本特征，也就是教学过程中社会性的回归。
(二)“社会性回归”的历史渊源
就人的本质而言，马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上。它是一切社会关系的总和。”那么作为社会关系总和的人在教育活动中就必然无法脱离“社会性”。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》、《德意志意识形态》等早期著作中，论述了社会交往与物质生产之间的关系。认为人类的生产“是以个人彼此之间的交往为前提的”。而交往形式又“是由生产决定的”。通过人与人之间的交往，人们以一定方式结合起来共同劳作并相互交换其活动：而交往本身亦成为人的需要和能力的源泉。促成生产者在社会分工基础上的合作，各生产者之间内在结合力的形成和增强正是在交往活动中实现的。社会学、人类学和社会心理学等不同领域都已经证实。我们是完全的社会个体，即使那些喜欢花费大量时间独处的人也不例外。“我们是强烈的社会性物种，为了我们每一个人的生存，我们必须深深地相互依赖。”[高普林克(Gopnik)、麦特索福(Meltsoff)和库尔(Kuhl)，1999]。既然人的社会性是如此的毋庸置疑，社会性的交互对学习又是如此重要，那么作为课堂教学这一人类传承知识创造知识的实践活动，其社会性的回归就应该成为必然。我们可以理解人的学习必然是在社会交往实践中发生。
其实对于学习社会性的关注在教育研究者中也是很早受到关注和思考。杜威对于“学校即社会”的认识。基于“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”，他认为，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织：学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。这种社会活动可以扩大并启迪经验。刺激并丰富想象。对言论和思想的正确性和丰富性担负责任。1977年。美国心理学家阿尔伯特·班杜拉(Albert·Bandura)提出了关注社会性的学习理论。探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。苏联教育心理学家维果斯基的发展观与教育：强调社会文化对心理发展以及社会交互对认知发展的重要性。维果斯基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性(Kozulin，1986&Winterhoff，1993)。维果斯基认为。社会环境对学习有关键性的作用。认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象。并能建立起一种使行为与思想相统一的心理(Kozulin，1986＆Wedsch，1985)。
在近20年教学研究一个重要的哲学上的转变就是强调学习是发生在团体的社会交互情景下的。这里蕴含着这样一个知识观，那就是认为知识是内含在团队或共同体中的，通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等张力形式构建一个完整的、发展的知识观。继而实践共同体作为一种理论提出，学习不只是获得新技能的过程，也是一种一群人分享共同习惯的社会轨迹(Lave＆Wenger 1991；Wenger.1998)，Cook和Brown(1999)认为。群体知识应该与各体知识相结合。我们认为，作为未来课堂教学中也可以认为这种转变导致教学研究社会性回归。
三、未来课堂研究“人的回归”
美国教育哲学家乔治·F·奈勒对教育活动进行了这样的描述：“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。我们的教师们被迫，或自认为是被迫去按别人给我们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化了，也使教师异化了。”造成这种结果的根本原因。在于我们忽略了教育对象是“人”。也是对“人”理解的迷失。对人的认识是一个发展的过程。我们可以从心理学和神经科学的视角去追述对“人”的认识，使未来课堂教学能真正实现“人的回归”。
(一)对“人”的认识的历史发展
在人类发展的漫长时期，对人的认识也在发生变化，包括哲学上的思考，科学上的探索。我们按照时间的顺序把对人的认识分为如下几个阶段。
1.前科学时期
前科学时期也就是科学心理学诞生之前，影响深远的对人性思考来自于亚里士多德，亚里士多德对于人的本性、器官与功能的关系、身体与构成他称为psuche的各种不同能力之间的关系做了阐述，亚里多德的创新在于将psuche与一切有机体紧密相连，作为体现在每一生物体中的生命本原。亚里士多德没有将psuche(灵魂)视作独立于身体的实体，是视作生物体的各种能力，将心灵(被理解为理智)视作灵魂的一部分(与身相分离的不朽部分)。笛卡尔认为心灵是灵魂的全部。人本质上是一种rescogkans (拉丁文。义为“思维实体”或“思维存在”)。一种思的存在物——笛卡尔扩展了“思维”和“思”的概念，引申出了“我思故我在”。亚里士多德的psuehe的概念与17世纪取代之的笛卡尔的“心灵”的概念，在某种意义上构成了两种有本质区别的思考人类本性的方式，这两种方式始终体现在心理学和神经科学的反思之中。
2.科学心理学诞生时期
在19世纪末以前。心理一直是哲学和神学的研究领地。可以说。1879年威廉·冯特(wiIhelm Wundt)实验室在莱比锡的建立，是人们试图通过科学的方法系研究人类心理的开端。同时也标志着科学心理学的诞生。为了使心理学成为一门独立科学或成为一门什么样独立科学。冯特引入了身心平行论来解决这一问题。按照冯特的说法。这一理论是个基本的心理学假说，是心理学赖以“前进”的依据。典型的身心平行论观点，如G.w.莱布尼茨认为灵魂和肉体就像上帝造的两架十分精确的钟表一样。它们都按自身的规律而又与对方相一致地运行着。但这种一致既不是由于两者在相互作用，也不是由于上帝的随时调整。而是来自上帝的前定和谐。可以这样认为，身心平行论者把对人的认识分裂成不相关的两部分：肉体和灵魂。
3.行为主义的心理学时期
在基于经典条件反射实验发展起来的行为主义心理学，作为一个新的心理学学派在20世纪诞生。行为主义者把学习的概念定义为一个在刺激反应问建立联结的过程。学习的动力被认为主要由内驱力(如饥饿)和外部力量(如奖励和惩罚)来驱使的(例如，Thorndike，1913；Skinner，1950)。约翰·华生宣称：给我一打健全的婴儿，只要给予合适的条件我就可以把他们变成医生、律师、艺术家、企业家，乃至乞丐和小偷。而不用考虑他们的天赋和倾向、能力、祖先的职业和种族。明确指出了人类的自然属性没有任何差异。个体差异来源于他所受到的不同教育与待遇。行为主义者甚至认为老鼠和人类根本没有区别，只不过相较于老鼠人类生活在刺激更加丰富的环境中罢了。正因为如此，行为主义者用研究动物学习行为的实验来研究人类的学习，并且发展出自己的学习理论。行为主义对“人”的认识沉迷于“科学”的理念，直接否定了人性的存在，认为人就是一个生物的存在。
4.第一代认知科学时期
直到20世纪50年代末，新的研究方法和工具的使用，使科学家有可能对人的心理功能进行严肃的研究。并提出了认知的信息加工理论，形成了挑战行为主义学习观的新的学习理论。随着对行为主义反思的增强。从20世纪60年代起，质性研究和案例研究重新受到关注。社会科学也开始摆脱行为主义价值观的束缚，研究者开始把教育研究的对象从“动物性”的人向具有社会性的人和具有心智的人转变。从而出现了“第一代认知科学”。在第一代认知科学看来。基于计算隐喻，心智被认为是按某种程序(算法)对符号进行的操作(计算)。第一代认知科学的任务就是去为各种心智活动构建各种算法和程序——如果能够顺利实现的话。课中信息加工的理论或模型被提出来用于描述心智认知的过程。第一代认知科学对“人”的认识就是用“科学”工具方法研究心理功能，最终把人归结为智能的机器。但是，这种基于计算隐喻的认知科学研究遇到了无法解决的困难，如布鲁克斯说，“没有人再谈论复制完整的人类智能了”。
5.第二代认知科学时期
作为认知心理学创始人之一的奈瑟和作为认知的信息加工理论主要倡导者的西蒙，分别在20世纪70年代后期和八十年代后期都对认知心理学的信息加工模型进行了深刻地反思。提出认知心理学应该做出更加现实主义的转变。主张以生态学的方法取代信息加工的方法。强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响。进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现。这表明认知科学家更多地关注社会、历史、文化等外部因素对智能系统内部复杂的信息加工和符号处理的影响。而随之出现的第二代认知科学在基本立场就抛弃计算隐喻，第二代认知科学将认知主体的“人”视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中。”第二代认知科学倡导的认知观念是：认知是具身的(embodied)、情境的(situated)、发展的(de-velopmental)和动力学的(dynamic)。”真正把对人的认识从“人工智能”向“人的心智”转变。心智的具身性是第二代认知科学的核心特征，也是拉考夫和约翰森所总结的上世纪认知心理学和认知语言学研究所获得的三大成果之一。心智的具身性意指：心智有赖于身体之生理的、神经的结构和活动形式。
(二)新的学习科学诞生。使对人的认识进入一个新的发展时期
经济合作与发展组织关于“学习科学与脑科学研究”项目(1999-2007)的实施，就是运用认知神经科学的研究成果来进一步深化我们对学习的理解，为教育实践提供一种新的分析视角。其研究成果《理解脑：走向新的学习科学》、《理解脑：新的学习科学诞生》也预示着新的学习科学——教育神经学的出现。为后人的教育研究提供帮助。作为新的学科领域出现的另一个标志就是相关研究机构的出现。2007年。美国哈佛大学心理学系教授菲舍尔及其合作者在国际“心理、脑和教育”学会(International Mind，Brain.Education Society)的会刊《心理、脑、教育》创刊之文章中，开宗明义说道：“整合各个学科来探讨人类学习与发展的问题；凝聚教育、生理学和认知科学的力量。来形成一个新的研究领域——心理、脑与教育”。同年，英国剑桥大学神经科学中心的斯祖克斯博士和格斯瓦米教授则试图来界定这一学科：“教育神经科学是一门运用认知神经科学方法和行为方法来研究心理表征发展的学科：在此。心理表征就是以电化学活动形式来编码信息的大脑神经网络的活动”。
探究人的认知与学习关系的认知科学新的研究领域——教育神经学的出现，促进了关于“人”的教育研究发展。总体来说，最重要的发展是对如下事实的承认，即需要把人作为一个完全的生命系统来看待，一个人的各个方面都深深地与其他每一个方面呈网络连接。如，达玛西欧(Damasio)在其1994年出版的《笛卡儿的谬误》一书中这样写道：人脑和身体的其他部分构成了一个不可分离的有机体：有机体作为一个整体与环境互动：互动既不是仅涉及身体，也不是仅涉及大脑。这意味着，学习与行为的所有方面都在彼此互动着。底线就是大脑、思维和身体构成了一个动态的统一体。达玛西欧提出把人的情绪加入到理性决策中，展现了一个活生生的“人”。
教育神经学把心智理解为深植于人的身体结构及身体与世界环境的相互作用之中，把情绪与理智孕育于人脑与身体之中。这也就是我所理解的把教育回归一个完整的“人”，我们可以认为这个时期我们的课堂将在新的学习科学理念中实现“人的回归”。
四、两个回归带给未来课堂研究的转变
通过两个维度的观念追溯我们可以看出，未来课堂研究应该从“社会性回归”向“人的回归”的转变。这也拓宽了课堂研究的视野和方法。社会学和教育神经学视角和方法的引入。为未来课堂形态的架构和未来课堂研究的架构都将带来巨大的改变。也将改变课堂传授知识的基本功能，笔者认为，未来课堂功能将是不同差异的学习个体创造、分享和理解知识的场所。需要打破这样一个悖论：儿童刚进入学校学习时。拥有与生俱来的创造力。但当他们毕业时却很少还保持着创造力。英国研究者肯-罗宾逊对1600名3-5岁的儿童进行研究。同样证实了这一结论。他对这些儿童的差异思考能力展开了测试，98％的儿童得分都非常高。10年后，他对这些人进行了同样的测试。结果只有10％的人保持着从前的差异思考水平。
我们可以在未来课堂研究的中关注体现社会性的交互如何构建，这里包括师生交互、生生交互、人与环境交互、人与资源交互，无线技术、屏显示技术、网络技术使我们的课堂形式更加自由交互更加便利。如图1所示的多屏显示课堂学习空间的设计图，就是一个这样的课堂形式，在这种课堂环境下更有利于体现个体学习环境构建，更有利于社会互的形成，自由的组合、自由的交互、自由的展现，使学习个体的创造力、不同群体的创造活动都能有效体现。在这样的环境下，我们研究的视角要更宽泛，沿着“人的回归”和“社会性回归”两个大方向，我们的研究转变的重点应该是如下两点。
(一)要关注“人”与其学习环境的整体研究
人的学习是通过其所在的环境中发生的，所以我们认为。研究个体的课堂学习应该拓展到研究“人”与其学习环境的整体研究，这样把研究视角进一步拓宽，如图2所示。
人的学习环境圈。展现了一个技术构建的学习环境。技术带来了学习者学习环境的巨大变化，使学习者在课堂环境中获得的资源更加丰富，也带来更丰富的学习体验：(1)交互技术提升了学习者和学伴的关系紧密度和扩展了学伴的范围：(2)硬件技术的发展为学生提供良好交互界面的可移动终端；(3)软件技术发展使课堂应用更加丰富；(4)云技术的课堂引入为学习者的瘦终端提供丰富的资源支持：(5)网络的发展特别是无线网络技术的发展为课堂形式更加灵活，小组活动开展更加便利：(6)以智能技术为基础的课堂便利设施的使课堂更人性化。无论是座椅还是灯光等都能是学习者更舒适；(7)远程交互视频技术使学习者的学习社会网络得以扩展，社会网络资源能实时的进入学习环节。
所有的这些由技术构建的学习环境因素，都可以成为人的学习的研究范畴，对人的学习研究由此可以从人本身扩展到影响人学习的环境。因为技术构建了更为丰富的学习环境。
(二)要关注学习共同体的社会性研究
近年在教育研究和发展中呈现出两个主流趋向，其中之一就是哲学性的改变——强调学习存在于社会组织的交互活动中。所以，我们研究课堂学习必然要关注社会性，作为课堂学习社会性体现。主要是关注学习共同体的形成。以及学习共同体的社会性研究。如图3所示。从个体意识到形成群体意识的过程需要经历四个阶段。这也是学习共同体形成的四个子过程。
1.交互过程
交互是从个体意识到群体意识的第一步，也就是在学习共同体形成的第一步，以信息技术为基础的电子交互使在课堂环境下得交互形式趋向多样化。
2.参与过程
无线技术使个体参与群体活动无论从空间布局形式还距离都具有了多种选择，使参与更便利，只要你认同群体的共同约定可以参与群体活动。
3.会话过程
课堂位置的任意组合方式和无线网络构建的电子沟通方式使群体的会话界面更加友好，打破了沟通距离的通常限制(如亲密距离：一般在45cm以内、私人距离：在45-75cm之间、社交距离：在75-210cm、公众距离：在210cm之外)。
4.形成亲和力的过程
通过参与和会话群体认同的相同的规则和约定。使学习群体形成了内在的亲和力，这种亲和力使群体形成共同意识。技术构建的环境外延使群体变成学习个体的社会网络资本，促进学习共同体形成。
未来课堂技术所支持的环境更加丰富了学习共同体形成的过程，而这些过程所出现的变化也拓展了研究者们的视野。学习共同体的形成机制和它的社会性。将可能成为课堂研究的重要部分。
篇8
关键词 准社会交往 回顾 使用与满足理论
一、准社会交往与“使用与满足”研究
1956年心理学家霍顿和沃尔(horton＆wohl)在《精神病学》杂志上发表文章提出“准社会交往”概念(para-socialinteraction，以下简称psi)，用来描述媒介使用者与媒介人物的关系。即某些受众特别是电视观众往往会对其喜爱的电视人物或角色(包括播音员、名人、虚构人物等)产生某种依恋，并发展出一种想象的人际交往关系，由于其与真实社会交往有一定的相似性，所以霍顿和沃尔将其命名为“准社会交往”。霍顿和沃尔最早是在电视的收视情境中发现准社会交往现象的，他们观察到当地方新闻播音员在节目结束时说“晚安”时，很多观众会不由自主地回答“晚安”，就如家庭成员在睡前互道晚安一样。
尽管“准社会交往”这一概念起源于精神病学领域的研究，而且在某种程度上是一个心理学话题，但霍顿和沃尔的研究后，一直没有得到相应的重视，心理学家很少关注这一概念。传播学者的相关研究也不多。20世纪70年代，大众传媒的相关研究验证了准社会交往的存在，尤其是在“使用与满足”理论(mcquail。blumler，＆brown，1972；rosengren＆windahl，1972)提出后，有关准社会交往的研究才逐渐得以开展。
麦奎尔等人(mequail，1972)在一项有关英国电视受众的研究中发现，霍顿和沃尔描述的这一传媒现象就出现在受众对肥皂剧的反应中。在电视连续剧《加冕街》里发生汽车碰撞事件后，一位观众这样评述：“你感觉他们就象真实的道路交通事故，你愿意为他们做些什么”(p.157)。研究者认为准社会交往有两个基本的功能：友谊(companionship)和个人身份(personal identity)。肥皂剧人物常常使观众回想起他们所认识的人，而且观众会将剧中人物出现的情境和行为作为理解自身经历的途径。麦奎尔在这些研究的基础上对“使用与满足”理论中的“人际交往”功能进行了详尽的阐述：大众媒介能够提供人际关系(personal relationships)方面的满足，媒介提供的材料可以满足人们作为一种社会动物结伴与结群的需要，人们独处时可以在媒介中“给自己找个伙伴”，并渐渐地“了解”媒介中的名流与角色，仿佛他们都是自己的私人朋友。换言之，准社会交往实际是一种新型的社交方式，源于电子媒介的兴起带来的新的场景特征，这种场景特征与社会行为的通用规则相互作用，并改变了社会交往的特征。过去的社会交往的对象是真实社会环境中的真实个人，而在准社会交往中，则替代为拟态环境中的虚拟人物，突破了真实社会交往中空间上的接近性和交往对象的熟知性。
二、两种范式
自此准社会交往开始在传媒研究中占据重要地位，西方研究者对之进行了大量的实证研究。然而，各个研究者都是基于个人的研究目的来框定自己的研究范畴，对于“准社会交往”概念和功能的理解也存在分歧。
如罗森格伦和温德尔(rosengren and windahl 1972)认为，当受众作用于某一媒介人物但并不认同该人物时，可将之称为准社会交往。这是一个重要的区分，因为有关认同的研究最初起源于心理分析理论，其历史比准社会交往长得多。罗森格伦、温德尔和麦奎尔等人都认为，准社会交往最重要的功能就是作为替代性友谊的来源，因为这些受众在社会生活中存在“缺陷”，因而依赖于电视来弥补孤独。
同时期在斯堪的纳维亚半岛国家进行的相关研究进一步拓展了准社会交往研究。该研究将准社会交往、认同的作用概括为“媒介交互作用”(nordlund，1978)。然而，以瑞典青少年为被试的研究得到的数据未能支持“准社会交往作为社会交往之功能替代”的观点，这表明在斯堪的纳维亚国家进行的相关研究存在结论的不一致性(rosengren，windahl，hakansson，＆johnsson-smaragdi，1976)。
这两项研究成果代表了长期以来在“准社会交往”研究领域中争论不休的两种观点，即“缺陷”论和“通用范式”论。缺陷论认为那些最有可能大量接触媒介、大量从事准社会交往的受众，往往因环境制约或人格缺陷，从准社会交往中寻求补偿以满足社会生活中未能实现的交往需要。一些研究也表明，孤独的人往往用更多的时间接触传媒，以改善其由孤独带来的负面情感(davis＆kraus，1989，rubinstein＆shaver.1982)。他们更乐意诉诸传媒而不是面对面的交流以减轻自己的孤独感(a.rubin et al.，1985；perse＆a.rubin，1990)。
通用范式则认为，准社会交往来源于受众跟传媒人物的更普遍的情感联结过程，而不是为了寻求补偿(a.rubinet al.，1985)。而且，受众跟传媒人物的准社会交往与面对面的交往渠道并不是互相排斥，而是相互补充的(rafaeli，1990；a.rubin＆r.rubin，1985)。一些研究者指出，在后工业社会，看电视只是人们日常生活的有机组成部分(noble，1975；schramm，lyle.＆parker，1961)。在电视普及的现代社会中，个体通常产生一种强烈的对电视的“依赖关系”，因为电视垄断了个体生活所必要的信息资源(defleur＆ball-rokeach，1989，pp，297-326；grant，guthfie，＆ball-rokeach，1991)。
“缺陷”论和“通用范式”论似乎存在相矛盾的地方，实际上，自霍顿和沃尔1956年提出准社会交往始，对人们准社会交往的动机和能力，就隐含两种相冲突的解释。他们指出，一方面，那些不善于社会交往的个体跟大众传媒产生准社会交往，以补偿其人际交往的缺失以及替代性地享受正常社会生活的乐趣。另一方面，准社会交往又为大多数人所吸引，需要利用观众的能力去理解、同化，并遵循日常的、面对面的社会交往中同样的规则(horton＆strauss，1957)。第一种解释得出的结论是，准社会交往是出于对不充分的人际交往的补偿，第二种解释意味着准社会交往反映了一种更普遍的动机。事实上，如果没有某些交往技能是不可能进行准社会交往的，而这些技能只能通过真正的社会交往才能获得。
此后学者们展开了大量的验证研究。在相关的研究中发现几乎所有受支持的假设，都属于通用范式。研究发现，人际交往技能弱的被试，的确更多地看电视，这证实了缺陷范式所提出的补偿性传媒使用的概念。这些个体通过密集的、仪式化的、没有具体内容的传媒使用，来寻求社交补偿(davis＆kraus，1989；rubinstein＆shaver，1982；a.rubinet al.,1985)。然而，研究结果表明，同样这些个体，即使对他们所喜爱的人物角色，却表现出更弱的准社会交往。有趣的是，一些具有易于社会交往人格特征的个体，跟那些具有不利社会交往之人格特征的个体相比，前者的准社会交往意向并不更少些。
尽管只有极少的实证研究支持“缺陷”论(rafaeli，1990，p.139；a，rubin，perse，＆powell，1985)，但缺陷范式引发了大量的研究，研究范围包括电视新闻和电视肥皂剧，以及其他各种传媒内容。
三、转向实用和操作化的准社会交往研究
20世纪70年代末以来，准社会交往研究跳出了“缺陷”论和“通用范式”论争执不休的二元化的桎梏，转向了更加实用、具体和操作化的范畴，如尝试对准社会交往进行测量，此类研究在北美国家取得了重要进展。马克·莱维(mark levy，1979)对年长成人观看地方电视新闻时出现的-，准社会交往情况进行了研究。莱维实施了一系列的中心组访谈，研究了观众跟新闻播音员的准社会交往，并在这一研究数据的基础上构建了一套由42个条目组成的心理测量量表，来考察观众跟地方新闻播音员准社会交往程度的强弱。在这些条目中，与准社会交往正相关最强的包括：“我将自己的想法跟新闻播音员的想法进行比较”，“新闻播音员互相开玩笑时。节目更好看”。在所有这些人口统计学变量中，教育年限跟准社会交往具有最强的负相关(r=-5.1)，但是，如果考虑教育年限，其他变量跟准社会交往就不存在显著的相关。此项研究对于观察和促进播音员主持人与观众的准社会交往意义重大，西方的主持人中心制和主持人明星制的进程远远领先于我国，与这些研究的成果分不开的。
此后，大多数准社会交往研究均采取“使用与满足”研究的心理测量范式，即把准社会交往和其他行为变量一起纳入预测媒介使用情况的数学模型。大多数研究采用了鲁宾等人(a.m.rubin，perse＆powell，1985)设计的量表所测量的变异值(variation)，为准社会交往设立一个操作性定义。研究者在莱维(1979)设计的量表和此前准社会交往研究的基础上制订了一套由29个条目组成的测量量表。将该量表以成人为被试(n=329)进行测量后，删除了9项冗余条目，得到了可接受的内部信度(a=.93)。其中有一个因子最能说明数据，该因子对方差的贡献率达到45.7％。该研究的基本思路仍是测量受众跟新闻播音员的准社会交往，并再次得出先前斯堪的纳维亚研究中类似的结论，即准社会交往与孤独似无相关。
后来的研究开始使用20个条目组成的量表测量观众与其他媒介人物之间的准社会交往，如肥皂剧人物(a.m.rubin＆perse.1987)，戏剧演员(auter，1992)，电视购物嘉宾(grant，guthrie，＆ball-rokeach,1991)，以及跟所喜爱的任一类型的电视人物的准社会交往(r.b.rubin＆mehugh，1987；turner,1993)。1987年，a.m.鲁宾和皮尔斯(a.m.rubin＆perse)对量表进行了修订，将条目减少至10个，仍具有较高的内在信度。随后，这一量表被广泛应用于各类研究中，最著名的包括皮尔斯和r.b.鲁宾(perse&r.b.rubin，1989)以及康威和a.m.鲁宾(conway＆a.m.rubin，1991)的研究。后一项研究发现，准社会交往跟大多数观看电视动机存在相关，而且比其他行为测量更能预测电视使用情况。也就是说，准社会交往作为一种观看动机，也许比节目内容本身更重要。
使用psi量表的有关研究发现，媒介使用者评价媒介人物的标准类似于其评价生活现实中遇见的人物(a.m.rubin et al.，1985；a.m.rubin＆perse，1987.r.b.rubin＆mchugh，1987)。对电视的依赖度以及看电视的时间长短跟psi也存在相关(gleich,1997；grant,guthrie,&ball-rokeach.1991；a.m.rubin et al.,1985；vorderer,1996)，从使用与满足的角度看。这具有重要的意义，对培养理论也具有重要启示(cohen,1999)。然而，对许多变量来说，特别是人几统计学变量，不同研究之间存在着结论的不一致性。例如，psi分数并不总是与单独看电视相关。至于年龄、性别和教育程度，也均有各种不同的结论。
在大多数采用北美样本的研究中，研究数据可用某个单因素进行描述，它对总方差的贡献率通常超过30％。但有趣的是，当格莱奇(gleich，1997)使用德国样本时，研究结果显示有三个因素可解释大部分方差。首先是“友谊”，它可解释许多条目，如“我感觉自己是他们这个群体的一部分”。第二个因子是个体——节目关系，包括那些跟节目内容有直接关系的条目，如“假如a出现在另一个节目中，我就会观看那个节目。”第三个因子是移情作用。包括那些具有某种行为或情感反应的条目，如对媒介人物发表口头讲话，或当媒介人物出错时感到不安。格莱奇发现，德国样本在这些条目上的得分跟a.m.鲁宾等人(1985)使用的美国样本不相同。另一项来自德国的研究(vorderer，1996)也发现。三因子解释更能说明psi量表测量中获得的数据。
这也许反映了受众之间更广泛意义上的文化差异，或是广播方式的差异，美国的主持人和播音员的广播方式也许更可能引起受众的情感反应。
除了李克特量表外，一些psi研究还使用语义区分量表(auter＆davis，1991；koenig＆lessan，1985)，以及凯利方格技术(repertory grids)(gleich，1997)。另有少数研究采用了不同的定性研究方法(alperstein，1991；papa et al.，2000；sood＆rogers，2000)。
篇9
1.自由支配的时间多。很多中学生和大学生都住校，父母不在身边所以对他们监管的人很少，或者一些学生虽然住在家里但是父母由于工作原因经常不在家，也没有人对他们实施足够监控，这样一来他们有很大一部分空余时间是不受任何人支配的，所以尤其是男生很容易选择网络游戏打发时间，日后变得依赖网络。
2.网络游戏本身的诱惑。其实很多人开始玩网络游戏并不是就想上瘾的，只是随着玩得时间增长，对游戏的熟悉，并开始追求游戏带给其的成就感而变得上瘾。网络游戏最让人难以割舍的是级别和装备，级别高装备好就可以体验打败其他人，强于其他人的。而好的装备和高得级别都需要花大量的时间和精力才能获得。很多青少年学习成绩不是很突出，家里受关注的程度不够所以造成其缺少自我效能感，在游戏里只要肯花时间就可以变得比别人强，受到别人的羡慕，这就满足了他的虚荣心也一定程度的满足了他的自我成就感。因此现实中的不得志与游戏中的疯狂几乎成了一种恶性的循环。
3.网络游戏的虚拟现实性。网络游戏之所以受到广大玩家的支持还有一个很重要的原因就是其也有现实社会的一面。游戏其实也是由不同的玩家所组成的小社会，存在交往，合作，竞争，交易等。玩家在里面可以随意跟其他玩家交流聊天，满足了那些平日缺乏朋友关怀的人的交往需要。其次，男性玩家可以寻找女性玩家一起游戏，最终成为虚幻的网络夫妻这也促成很多现实中没有异性朋友的人痴迷于网游。同时，游戏中打出得物品可以换游戏币，而游戏币又可以兑换成人民币，有了商业的效应，又成了很多人沉迷的一个诱因。
有了这众多方面的原因，青少年的网游成瘾似乎成了必然，而一些可怕的后果也就不可避免。
二、网络成瘾的界定
网络成瘾的概念最早是由美国的戈登伯格（Goldberg）提出的；而（Young）用实证的方法证实了这一现象；现在一般将网络成瘾定义为：由重复地使用网络所导致的一种慢性或周期性的着迷状态，并产生难以抗拒的再度使用的愿望，同时产生增加使用时间的张力与耐受性、克制、退瘾现象，对于上网所带来的会一直有生理与心理上的依赖。网络成瘾心理的生理实质是神经内分泌紊乱造成的一种以精神症状为主的临床心理亚健康状态。另外一种界定网瘾的方式是使用美国的金伯利·杨教授设计的一种测“网瘾”方法，进行个体测试：
（1）你是否对网络过于关注（如：下网后还想着它）?
（2）你是否感觉需要不断增加上网时间，才能感到满足?
（3）你是否难以减少或控制自己对网络的使用?
（4）当你准备下线或停止使用时，你是否感到烦躁不安、无所适从?
（5）你是否将上网作为摆脱烦恼和缓解不良情绪（如：紧张、抑郁、无助）的方法?
（6）你是否对家人或朋友掩饰自己对网络的着迷程度?
（7）你是否由于上网影响了自己的学业成绩或朋友关系?
（8）你是否为上网花很多钱?
（9）你是否下网时感到无所适从（如：烦闷、压抑、），而一上网就来劲?
（10）你上网时间是否经常比预计的要长?
以上10个问题，每题一分，回答“是”得1分，满分10分，最后得分5分以上（包括5分）为上网成瘾。而其中网络游戏成瘾占网络成瘾的很大部分。
三、长期上网游戏对青少年心理的影响
1.产生错误的价值观和人生观。经常上网游戏的青少年会不自觉地把游戏的装备提升以及人物的级别程度当成是自己一段时间甚至是长时间的奋斗目标，任何干扰自己完成此目标的人或事都会被他所抵制和憎恶。自己的时间和精力完全服务于游戏的目标，这样下去对青少年的身体和心理发展都是个潜在的隐患。
2.使游戏者产生学习倦怠现象，甚至荒废学业。大部分的青少年都处于学生阶段，过度上网游戏会使自己的兴趣和目标发生大的转变，本来应该以学习为主要生活方式的他们完全投入游戏，以至成绩越来越差，对学习的兴趣也降到最低，又转而在游戏中寻求自我实现来弥补现实生活中自己的不足。此种情况造成了一种恶性循环。
3.使人格发生扭曲。由于网络游戏大多以竞争、对抗、攻击为主要游戏方式，长期身临于此环境中会让人的性格变得急躁、攻击性明显增强、出现骂人打架的几率明显上升。另外，长期沉溺于网络游戏使人的生活空间减至最小，长时间的不开放性的生活使青少年变得孤僻、自闭，社交、语言表达等基本的社会生存能力都被限制了发展。最后，独处之久，会使青少年的情感淡漠，对人不关心、对事物无兴趣失去了此年龄阶段该有的热情。
四、解决对策
1.优化社会网络游戏环境，加强网络法制建设，建立有效的监控系统。营造良好的社会网络游戏环境，可以有效地促进大学生正确利用好网络。国外已经开始尝试给网络用户制定行为准则，我国也开始制定类似的准则出台但尚在不断完善。互联网环境需要系统、完整的行为规范，从而减少网络游戏泛滥现象，这是一项系统工程，需要社会多方力量齐抓共管。
2.同伴支持法。网络成瘾者普遍存在自我约束和时间控制的能力差，独来独往不合群，很少参加集体活动的特点。来自同学、朋友的支持和帮助显得非常重要。因此，寻求同伴的监督和关爱是帮助大学生克服网络成瘾的又一重要措施。网络游戏成瘾者大部分为男性，可以选择其身边的同学或朋友组成小组，小组成员之间，首先必须做到四点：第一，相互了解。了解每个人的家庭情况、学习情况、交友情况，特别是迷恋网络的情况，遇到心理问题可以相互倾诉，共同解决。第二，相互监督。戒网并不是一件容易的事，有个别网瘾大的学生，经常背着同学半夜偷偷溜出宿舍上网，因此同伴的监督显得尤为重要。小组成员，在课余时间，原则上一个不少地集中到一个地方学习，个别有事要处理的学生，必须向组长请假，严格控制个体自由活动的时间，这是杜绝成瘾者偷偷上网的有效办法。第三，相互帮助。小组成员如果遇到生活上、学习上的困难，大家互相帮助、关心体贴。小组成员彼此之间富有同感的了解，无所顾及的交流，真诚的帮助，使他们感受到家的亲情和温馨。实践证明，来自同伴的关心、帮助和监督，是克服网络成瘾的有效方法。
3.现实生活介入法。这是改善网游成瘾的最好方法之一。多让成瘾者参加集体活动，比如夏令营，集体旅行。在与同伴共同生活，游戏和克服困难的过程中建立与现实人的融洽气氛。同时，要帮助成瘾者寻找除游戏之外的其他兴趣，要将注意力慢慢转移到其他地方。各种运动，或各种他所理想的旅游胜地，都可以慢慢成为他新的兴趣。
4.加强对游戏成瘾学生的团体心理辅导。临床常见的克服网络游戏成瘾的方法有：制定合理的改变目标、打破定势、外力制止、社会与群体支持等。具体过程包括：确立辅导目标，建立团体互助小组，遵循平等、互信、激励的原则，科学认识网络游戏的制作过程，通过情感宣泄、放松训练、制定计划、座右铭等方式，在认知疗法的基础上，辅以适当的行为强化方法、森田疗法等进行心理治疗，帮助他们理解社会角色的真正内涵，正确整合个体自我与社会自我，培养他们人际交往能力及角色适应能力，学会妥善处理网络游戏和现实的各种关系。
5.教育的反思
对于青少年网络游戏成瘾，教育也承担着不可推卸的责任。从教育的角度来讲我们可以有以下几方面的作为：
（1）帮助青少年树立通过拒绝和失去实现成长的价值观
对于青少年来讲，通过自己的努力获得各种奖励能够实现自我的价值，而克服自身的缺点、克服不道德的心理与行为同样是一种成长，而且这种成长可以超越自己。可以让青少年反思在成长过程中，他们曾经失去过什么东西，曾经拒绝过什么东西，让他们了解这些失去和拒绝对他们的成长存在怎样的意义。
（2）让青少年体会拒绝诱惑获得的成就感
要训练青少年从拒绝小的诱惑开始，让他们明白接受诱惑只是一时的快乐，从长远的角度来看，要知道什么样的选择才是正确的。这样渐渐形成一种抵抗力，这样面对网络游戏的巨大诱惑，不至于沉迷其中。
（3）对青少年进行“我想做什么”的教育
青少年做的事情往往都是成年人代替选择的，如果去除这些成年人要求他们做的事情，他们还有什么事情是自己想做的？这对很大一部分人来讲都是很盲目的。他们一方面渴望拥有自由的时间做他们想做的事情，但一旦自由了，他们想做的事情往往是沉迷于某种事物，网络游戏就是这个时代提供的最有魅力的选择。因此，对青少年要进行“我想做什么”的教育，培养他们的独立性和自主性，真正让青少年学会健康的支配自己的生活。
参考文献：
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[4]网络成瘾对大学生自我同一性的影响.电化教育研究，2007，（11）.
篇10
法强调的即是“自悟、顿悟”。我们从现代心理学角度推之。所谓的“感悟”就是“感受、领悟，”。“书读百遍，其义自见”，读就是感受的过程，它就是“领悟”。自觉，灵感等的产生都在领悟中突发，这种突发的领悟就是‘’顿悟‘’。也就是说是一种创造性思维，所以在语文教学过程中运用感悟式教学法，意义是重大的。
【关键词】自悟 ；感悟；领悟
一、领悟教学法的基本原则
领悟教学法的基本定义强调的是“自悟，领悟”，于是需要考虑的第二个问题则是“感悟教学法的基本原则”，“自悟”，即是学生自我阅读，自我感悟。所以基本原则是要尊重学生的“自悟”。很长时间以来，教师或以自己的心得加于学生；或是参考的答案固定了教学方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个体阅读；或以作者的感受来人为的提升学生的领悟。这种不以接受者的角度引导学生阅读的教学造成主体错位，使学生认为阅读就是应付老师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，这样谈何“自悟，领悟”？以别人的“感”使学生“悟”甚至用别人的“悟”取代学生的“悟”，这是剥夺学生感悟，剥夺学生感悟就是扼杀学生思想活力的教学专制。
在此我们强调学生在阅读中“自悟”，但并不排斥教师的引导。教师的作用应是激励、引导、评价学生的阅读活动“引”是激发学生的阅读兴趣，确定阅读的目标，制定阅读步骤；“导”则是引导阅读方法，组织交流，进行评价。教师的引导是非常重要的。能读得懂的课文，学生并不能读懂其深刻含义。教师在这种情况下，则应激励学生深入思考，获得更加深刻的感悟。孔子云“导而弗牵”说的也是这个道理。例如教学郁达夫写的“故都的秋”。我考虑的是根据阅读材料的主题情趣，提供条件和环境，让学生把自己的最先感知，最深感受表达出来。但在设想教程时，我觉得有难度。“故都的秋”的作者，在作品中表达的心境是二十年代人物的心境。作为现在的年轻人要去体会当时人物的心情，恐怕很难产生共鸣。于是我作三步尝试：
（1）引导学生把握全文的主体情趣即“清”“静”“悲”“凉”。
（2）引导学生感“语”悟情。如文中有这样一段描写：皇城人海中有一椽破屋，清晨起来，泡一碗浓茶，向院里一坐，仰头看见的是那很高很高碧绿的天地；耳边是飞鸽的飞声，低头细数着槐树底一丝漏下的月光和破壁腰中蓝色牵牛花加上那疏落尖细且长的秋草的陪衬。让学生品味选段中的“破屋”“疏落”“秋草”，悲凉的秋意早上心头。特别是文中一段扫街的树影下一阵扫后，灰尘上留下来的一条条扫帚的丝纹，看上去既觉得细腻，又觉得清闲。学生品味眼前所描绘的景物，引发心中皆有的感情，他们便心神领会，觉得无比真切，无比自然。
（3）引导学生感文悟情。“文”即作品的整体。感“悟”是作品的局部阅读，但更应注重的是整体阅读。格式塔心理学派的研究表明：感觉并不是各种感觉要素的复合，所谓知觉并不是先感知到各种成分再注意到整体，而是先感知到整体的现象而后才注意到构成整体的诸成份。再以“故都的秋”为例。引导学生理解此作品可以从表现手法、结构、表达方式等方面入手，但都离不开内容。任何孤立地理解都没多大的意义。前面我们谈到的利用“故都的秋”的语言悟情则显得淡然。如果把文中的议论抒情一段与借景抒情一段综合起来理解，使学生感悟更深刻。因为作者在议论抒情一段中强调不同时代，不同国别，不同层次，不同境遇的古今中外文学人士，尤其是作者中都有共同的感受即“深沉、悠远、严厉、萧索的感触。”作者将自己的主观情思做纵向考察和横向比较，强调秋给人的悲凉感受。学生读之，仿佛自己的某些感触也得到恰到好处的表现，从而更深层次地感悟郁达夫先生创设的‘’清、静、悲、凉‘’的意境，理解作者特有的苦闷、阴郁、落寞的心情。
二、感悟教学法的基本规律
佛教创始人释迦牟尼，他在青少年时目睹社会人世变幻无常，感到生老病死难以解脱。于是，他来到你尼连禅河边静坐沉思，实行苦行，经过6年仍未获得人生解脱之道。他决定抛弃绝食和苦刑，在菩提迦叶一棵树下，练珈跌坐，静思冥索，最后终于觉悟，“行道成佛”。释迦牟尼的这一经历给我们的启示有三：
（1）核心是“自悟，顿悟”，但“悟”离不开对事物的认识，即感知“社会人世变幻无常”。
（2）思接千载，即释迦牟尼的“静坐沉思”“静思冥索”强调了“思”的重要。
（3）强调过程的艰辛，即“历经6年仍未获得人生解脱之道”“最后修成正果。”于此我们推论出：感悟教学法的三条规律：
（1）感知（2）凝思（3）过程。
（1） 感知。人们对事物的认识，总是从感知开始的。释迦牟尼感知人世终成正果。作家感知社会生活终写成优秀文学作品。除去对社会生活的感知，学生主要还是对作品的感知。这种感知带有审美倾向。刘勰在他的“文心雕龙”中将这种感知特点形象的描绘为‘’登山则情满于山，观海则意溢于海。‘’如阅读“林黛玉进贾府”，学生对林黛玉这种寄人篱下的弱者形象以及趋炎附势故作姿态的扭曲形象有所认识。再调动自己记忆海洋中得这类形象，于是在认知中产生认同感，调动起同情和厌恶的情绪。“物色之动，心亦摇焉”，感知和情绪活动高度和谐，学生的感知力在不知不觉中充分激发。
（2）凝思。思维是学生掌握知识的中心环节。要正确的理解事物，牢固 掌握知识，就必须通过积极的思维活动。孔子说的‘’学而不思则罔‘’就是在这个意义上说的。感悟教学法很重要的一点便是引导学生会思。会思则要敢于质疑。‘’疑‘’是探求知识的起点，也是激发学生的支点。南宋理学家朱熹说‘’读书无疑者，须教有疑；却要无疑，到这里是长进‘’。陆九渊也说：“小疑则小进，大疑则大进。”顾颉刚先生也说过：因怀疑而思索，因思索而辨别是非；经过“怀疑”“思索”“辨别”三步以后，那本书是自己的书，那种学问才是自己的学问。可见学生在学习过程中能否思考出问题，然后质疑，解疑，就是他能否真正学到知识，并把知识转化为能力的关键。（3）过程。感悟重在过程，即对文章感受、理解、吸收的过程。很多文章不是一读就懂的，感悟首先在于读感，有所得。如读“荷塘月色”，可以让学生自己去领会美词佳句；让学生自己去感受“朦胧的月色”“幽幽的荷香”“斑驳的树影”“渺茫的歌声”；让学生自己去感受“颇不宁静”的心思，去感受“独处的妙处”。这样一个过程，说来容易，学生读来便难了。一要认真读，讲究心定，而要仔细体会，讲究慧悟。三要寻根问底，讲究毅力。以上论述的“感知”“凝思”“过程”三条规律，既有它们的独立性，但有是统一的。
三、感悟教学的策略
实施感悟教学法，教师是关键，首先教师要改变原有的教学观念，大胆发现，大胆创设情境，把学生导入“思考的境地”，让学生“知情”“知美”“明理”。确定了这一前提，那么，谈的便是策略问题。
策略（一）引发想象。想像对于文学作品的审美感受的重要性在于有了它才能提供感受的广阔天地。文学是语言的艺术，必须以作品的语言为根据去充分发挥想象力。它才会以具体生动的面貌呈现于头脑中。而只有当在头脑或多或少的有了形象在浮动，才有体验和感受。引发想象可利用幻灯、画片、实景等情景教学手段，例如我收集古诗词中关于月的吟诵的诗句，把这些诗句分成四类主题（1）望月思乡，这是人类咏月的永恒的主题。（2）望月怀人，包含有情人之间的怀念之情，征戍之人对亲人的怀念。（3）月的阴晴圆缺变换的规律。（4）月的永恒存在。（5）月的多种意象。如“明月如镜”“残月”“朦胧月”“松月”“水月”“烟月”“霜月”。从其形状特征中领悟人生百相。根据这5例主题，用电脑制作出各种“月”的画面，在配上诗句，使学生有深刻的感悟。例如对月圆缺变换的规律，学生悟出“阴”与“晴”，“圆”与“缺”是辩证的统一，不能分割。“阴”与“缺”是“晴”与“圆”的基础。而“晴”与“圆”又是“阴”与“缺”最终目的和必然趋势。坚定认识识到这一点，学生能站在历史的高度审时度势的踏上人生之路，对未来充满信心。又如‘’月的永恒存在反衬出人世的短暂，让学生悟出生命的重要。
（二）引发联想。感悟离不开联想。例如纵横交错的联想，从视、听、味、闻、触等知觉上激起反响，让人以深刻感悟。有的联想具有深远感，给人崇高和壮美。如让学生读王焕之的“登鹳雀楼”诗：“白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。”杜甫诗中的名句“星垂平野阔，月涌大江流。”王维诗中的名句“大漠孤烟直，长河落日圆。都是收放得宜的联想，从中感悟其深远、壮大、崇高的美感。
（三）激感。情感激发方式是多种多样的，读，可以有表情的高声朗读，可体验作品崇高，悲凉或激昂或欢悦。听，让学生配乐朗读，加深体验。其次结合学生的思想实际，掌握学生的心理特点，导出他们的真情。这种方法较适宜写作引导。例如高三的学生，普遍认为生活枯燥，没有快乐可言。我设计了一个话题作文，内容如下：一群年轻人到处寻找快乐，却遇到了许多烦恼、忧愁和痛苦。他们向苏格拉底求救：‘’快乐到底在哪里？‘’苏格拉底说：‘’你们还是先帮助我早一条船吧。‘’这群年轻人暂时把寻找快乐的事放在一边，找来造船的工具……终于造出了一条漂亮的船。新船下水了，他们把苏格拉到请上船，一边合力荡桨，一边齐声唱起歌来。苏格拉底问：“孩子们，你们快乐吗？”他们齐声回答说：“快乐极了”。请同学们根据这个故事一“快乐”为话题，写篇作文。出这道题的意图是：让学生明确什么是快乐，明确快乐是时时存在的，关键在你如何去寻找，感受快乐。真正的目的还在于让学生摆脱忧郁的心境，去寻找快乐体会快乐。有位同学在作文中写道‘’快乐就像个精灵，活动在人体内，有时会蹦出来，绽放出快乐的光芒；有时它会故意躲起来，与你捉迷藏。‘’这段话确有真情实感。他们体会到生活中快乐地存在，而进一步认识到‘’快乐‘‘在人们的心灵间。有的同学在文中阐释自己对快乐的理解，如劳动创造快乐；从生活的烦恼，忧愁中去感受快乐；有从自己经历的点滴小事中去感受快乐。有的同学理解更深刻，他认为人对快乐的态度不尽相同；有人剥夺快乐，有人奉送快乐。也有同学谈到快乐的高境界，如范仲淹的‘’后天下之乐而乐‘’。在作文中大家‘’放飞快乐‘’确确实实的感悟快乐。我想这次作文真是一箭三雕，即引领学生做了一次“快乐”的旅游，放松了高三忧郁心境，也提高了学生追求快乐的境界，又是一次作文实践，写作能力得到提高。岂不快哉，乐载。
（4）用导语或深情并茂的解说使学生入境。“入境”即“产生感情上的共鸣”。我曾经组织过一堂话题讨论课，话题是‘’感悟生命‘’。我用画面‘’奥马尼拉的痛苦‘’，再配上解说词，大意是1985年11月的一天，哥伦比亚的一座火山猛然爆发，滚烫的泥浆摧毁了阿美诺镇。一位美国联系图片社的记者发现了废墟瓦砾中的一位12岁的小女孩奥马尼拉，她身陷泥浆中，只露头脸和（颈胸，她被塌下的断壁卡住，脊椎严重受伤，并在岩浆中浸泡了长达六十多个小时而无法动弹，但她凭着意志坚持着。由于无法抢救，大家眼睁睁看着她死去。那位记者用相机记下了这悲壮的场面。让学生进入这种情境，对生命产生深刻认识。接着提出三个问题给学生思考
（1）如何关注与生俱来的生命。
（2）如何看待死亡。
（3）对生命所处的恶化环境状况，人们生命意识的淡薄，你是如何思考的？通过讨论，大家对生命的感悟更深。有一位学生在讨论到生死问题时，一直抹眼泪。课后我问她，她说想到自己的亲人总有一天会死去，便很伤心。她后来在作文中写道：不知从什么时候开始，在一个人独处的时候，脑子里便会浮现出这样一幅画面：‘’四面白色的墙，一张白色的床，妈妈静静的躺在上面……我一个人蹲坐在角落里，脸上什么表情也没有，眼神呆滞……我不敢想下去，我不知道失去亲人朋友有多恐怖……‘’最后她悟道：“家人的离去只是身体上的隔绝，而心灵是不会遭到遗忘的，生命的失去只是一种自然法则。”‘’……只要带着充满爱、充满感激的心去体味人生的潮起潮落，无论是自己的死亡还是家人、朋友的离去，我们都不会在恐惧了。‘’我想这位同学对生死有了深刻的感悟，她会更珍惜生命，珍惜生命的每时每刻。她会去创造生命的辉煌，而面对死亡她将是坦然的。除此之外，有的学生谈到生命的价值，谈到要热爱自身珍贵的生命，不仅要爱惜人类的生命，更需要承担对具有连带关系的生命的责任。学生们的感悟越加深刻，而人生的意义更加明确。
结束语：
可见，在语文教学过程中运用感悟教学法，意义是重大的。学生的感悟、领悟到的情感宣泄，不仅陶冶了学生的情操，净化了学生的心灵，激发了学生生命的活力，从而有力的促进了学生的成长。
参考文献
[1]中学语文教学中的探索：陕西教育，2005年7月；