培训课程开发与设计范文

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【摘 要】本文以2011年北京市西城区教委为中小学配备交互式电子白板的情况和西城区中学信息技术教师对交互式电子白板应用情况的调研为出发点，提出了中学信息技术教师对交互式电子白板技术在学科教学中应用的培训需求。依据中小学教师培训课程设计的基本理论，遵循教师培训课程设计与开发的流程，从提高教师教育技术能力的角度，设计开发了《基于交互式电子白板的中学信息技术教师培训课程》。通过该课程的实施，促进中学信息技术教师的专业发展。

关键词 交互式电子白板；信息技术；教师培训；课程设计与开发

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2015）02-0064-03

问题的提出

教育信息化是教育现代化的重要内容，以教育信息化带动教育现代化是我国推进和实现教育现代化的重大战略部署[1]。与教育信息化密切相关的是教育技术。教育技术是指运用教育理论及各种技术，通过对教与学的过程、资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教学优化的理论与实践[2]。随着教育改革的深入发展，教育技术应用能力已经成为每一位教师必备的能力。教师掌握了教育技术的基本知识与技能，不仅能促进新课程的实施，而且还有利于教师的专业化发展。

在教育技术中，各种技术手段和方法是解决教育教学问题的工具。技术在不断发展，现代化的教育手段也在不断地更新。课堂教学的主流技术经过黑板到多媒体的演变，如今进入了交互式电子白板的时代。自20世纪90年代，交互式电子白板在英国中小学的应用潜力获得认可，随后世界各国纷纷将交互式电子白板技术应用到教育教学中。根据市场调查统计，2009年，交互式电子白板在我国销售量达6.7 万台，全年实现109%的高速增长。交互式电子白板在中小学的应用开始出现普及之势。以北京市西城区为例，到2011年底，全区的中小学共配备了交互式电子白板1206块。其中，中学608块，小学598块，平均每所学校约15块。随后，西城区的学校还在陆续配备这种设备。

技术为课堂教学的改进提供的是一种有效手段，技术能否在课堂上发挥作用，体现价值，关键在于教师如何使用它。面对新的教育技术手段，我们对西城区（北区）的中学信息技术学科教师（80人）进行了问卷调查。其中54名教师反馈了调查结果，占被调查总人数的67.5%。经分析，我们发现：中学信息技术教师对交互式电子白板的功能一点儿都不会的占18.5%，只会交互式电子白板基本功能的占66.67%；从未使用交互式电子白板进行课堂教学的占22.2%，简单使用的占55.6%；94.4%的教师希望参加交互式电子白板的培训。其中，交互式电子白板技能培训需求53.7%，教学课例观摩与研讨66.7%，理论学习与教学实践81.5%。上述调查结果显示，中学信息技术教师对交互式电子白板技术在学科教学中应用的培训需求是十分迫切的。

针对上述情况，为满足教师的需求，我们设计开发了中学信息技术学科教师的交互式电子白板培训课程，以提高学科教师基于交互式电子白板的教育技术能力。

教师培训课程设计的基本理论

教师培训也称为教师继续教育，是指教师为了适应角色和岗位能力的需要、适应教师教育工作需要以及适应社会和科技发展的需要，参加各种具体的学习活动来促进教学行为、教学态度和教学能力的改善[3]。具体说，以中小学教师为培训对象，以专业化发展为培训目标，以在职进修为培训形式，以专业理念与精神、专业技能与能力、专业知识与经验为培训内容的教师在职继续教育活动被称为中小学教师培训[4]。教师培训主要是通过培训课程的形式来实现。在设计与开发培训课程时，需要关注以下的知识。

1. 影响学习的三大因素

认知心理学研究表明，能力、知识背景和动机是影响人们学习的三大因素。人们与生俱来的学习能力因人而异，各不相同；一个人已获得知识的多少即知识背景会对其今后的学习产生巨大影响，知识背景可以帮助人们更快更多地掌握知识和技能；动机能够使人产生欲望，引发活动。对成就的渴望能够激励人们的学习。价值、信心和情绪都可以影响动机。当人们认为某项学习越有价值时，其学习动机就越强烈；适度自信的人具有最优的学习动机；积极正面的情绪可以提高学习动机。

2. 成人学习的四项关键原则

关于成人教育的研究有很多，但自20世纪初以来，以美国的林德曼和诺尔斯为代表的进步主义教育思潮对成人教育理论产生了重要影响。其中，诺尔斯提出了成人学习的四项关键原则[5]。

自愿。成年学习者的学习动机主要是内在的。当他们意识到所学知识很重要、很需要时，就会敞开心扉，打开思维，积极主动地学习。当我们用所学的知识能够解决成年学习者可能遇到的某个问题、为成年学习者提供一个尝试的机会，或让成年学习者看到通过学习可以得到职业领域和个人方面的发展时，自愿的原则就能简单实现。

经验。所谓经验，是指成年学习者所具有的知识背景。当学习内容与他们的经验相符合时，就会产生良好的学习效果。成年学习者可以借助经验理解掌握知识，他们的经验是架设在新旧知识间的桥梁，是丰富学习的资源。

自主。成年学习者喜欢自主决策。自主决策过程中的心智活动可以极大地促进学习，使决策者更加注重决策的结果。因此，当成年学习者在学习中占据主导地位时，学习的效果会达到最好。

行动。成年学习者是为了解决问题、完成任务而参加学习的。在学习的过程中，我们应促进他们将所学知识立即应用到工作中，并为实现这种知识的应用提供相应的支持措施，否则所学知识就会被迅速淡忘，学习的效果自然会下降。

3. 中小学教师培训课程的设计与开发流程

教师培训课程指为教师进入岗位后参与学习活动而设计、编写、开发的课程。中小学教师培训课程的设计与开发主要包括培训课程的需求分析、培训课程目标的确定、培训课程内容的设置、培训课程活动的组织、培训课程方法的选择、培训课程的评价和培训档案的管理七个环节。中小学教师培训课程开发流程（如图1）。

课程的设计与开发

1. 研修项目宗旨

《中学信息技术教师交互式电子白板研修项目》是以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，组织开展以交互式电子白板在信息技术学科课堂教学有效应用为主要内容的教育技术培训。项目的总目标是提高中学信息技术教师基于交互式电子白板的教育技术能力，促进教师的专业发展。

2. 研修项目的组织模式

本项目由学科专家、学科骨干教师和教育技术专家共同组成团队，以讲授、自学、小组讨论、课例研修和教学实践等形式开展培训。以教师参加本项目的出勤情况和教学实践的成果作为评价考核依据。

3. 研修项目的教师教育技术能力的架构

教育技术能力由教学设计能力、教学媒体应用能力、教学组织实施能力和教学评价能力四种能力构成（如图2）。其中，技术手段和方法——教学媒体是教育技术解决教育教学问题的工具；教育思想、观念和理论是教育技术的指导思想；教与学的过程和资源则是教育技术的研究对象；优化教与学的过程和资源是教育技术的目标。

4. 研修项目的内容

（1）教学媒体应用能力的研修

了解交互式电子白板的特点、工作原理和应用现状；学会交互式电子白板的基本功能；掌握交互式电子白板课件的制作方法。

（2）教学设计能力的研修

观摩分析交互式电子白板的优秀课例，掌握利用交互式电子白板进行教学设计的基本原则。

（ 3）教学实践的研修

开展基于交互式电子白板的教学设计和教学活动，探索在信息技术学科应用交互式电子白板进行课堂教学的方法；开发基于交互式电子白板的教学资源。

5. 研修项目课程

研修项目的培训课程包括五个单元，主要内容有：交互式电子白板在课堂教学中的应用、交互式电子白板功能及课件制作、基于交互式电子白板的优秀课例展示、教学实践活动和总结交流。具体安排如右表。

6. 研修项目的评价

本项目的评价采用柯氏四层评估模型，评估的重点在“反应”“学习”和“行为”三个方面。在反应方面，以记录参训教师的出勤情况作为评价的起始点，结合问卷调查，测评参训教师对培训项目的满意度。在学习方面，通过参训教师在网上回答问题——“通过培训课程的学习，您有哪些收获？”评估参训教师掌握知识技能的情况。在行为方面，通过交互式电子白板优秀课例的展示、区级交互式电子白板公开课的观摩，促进参训教师将培训中所学的知识技能内化为教学技能，应用到课堂教学中。

在学习理论和诺尔斯的成人教育学的指导下，基于交互式电子白板的中学信息技术教师培训课程的设计，采用了“基本课程+案例教学+教学实践” 培训模式，期望能最大限度地发挥参训教师的积极性，结合他们的经验，使其真正参与到培训课程的学习中，将获得的知识技能应用到工作中，最终推动学校的教育教学发展。

注：本文是北京市教育科学“十二五”规划课题《提高中学信息技术教师基于交互式电子白板的教育技术能力的研究》的中期研究成果。

参考文献

[1]《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要学习辅导百问[M].科学教育出版社，2010.7.

[2]何克抗，刘雍潜. 教育技术培训教程(教学人员?初级）[M]. 北京：高等教育出版社，2005.11.

[3]马丁，郑兰琴.培训课程设计与开发[M].北京：中国铁道出版社，2011.3.

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关键词：培训课程体系 培训课程设计 课程开发

培训工作是研究所人才队伍建设的重要手段，它是实现人力资源保值、增值的重要途径。切实提高培训效果，以建立健全人才的培养和开发机制，促进组织的持续发展，是研究所面临的一个重要课题。而基于知识传承的内部培训课程的开发是工程研究所培训工作的关键，决定着人才培训工作的成败和效果的优劣。搭建以职业化为目的的分类分层的培训课程库，有助于积累和传承内部智慧结晶，有利于实现培训目的，实现组织业绩的改善。

一、培训课程开发现状及意义

1.培训主体角色错位，效果不明显

当下的内部培训一般采取人力资源部统一组织、用人部门自行组织两种相结合的方式。这样既能减轻人力资源部门承担培训开发任务的压力，又满足了用人部门和员工对培训的需求。

在培训效果评估时却会发现，效果往往只停留在反应层和学习层，即培训课程结束时心情激动，觉得收获不少，但在实际工作中其行为的改进还是不显著。也就是行为层没有因培训而改变，培训无法给组织带来业绩的改观。

培训工作收效甚微，因为参与主体的角色错位。培训对象、培训主管、培训机构的方案策划员及培训讲师的角色定位，我们可以将培训比喻成医生治病的过程。培训对象是病人，培训主管和培训机构的方案策划员是医生，培训讲师是取药员。在这个过程中，病人仅提供病症，不能开处方。“开处方”即课程设计，应由培训主管和培训机构负责，而不是交给讲师代办。

2.培训课程构建有助于内部知识的积累和传承

英特尔公司建立了一个“最好方法资料库”，让每个人都能在此分享其他人的经验。这大幅度减低了问题重复出现的概率，新产品产出的速度大约比过去提高了近两倍。

无数事实证明，对单位最有价值的、最能带来人员技能直线提升的培训教材，莫过于单位自身的经验教训和员工从实践中摸索体验出来的智慧总结。这样的培训内容，让学员感触深、记得牢、用得上，不仅促进学员快速成长，组织也能不断形成自己的知识积累。因此，把员工的智慧固化下来，形成单位内部的培训课程，进而建立单位自身的培训课程库就成了越来越多组织的选择。

内部培训课程库以内部开发为主，外部引进培训（合作课程，主要是新知识、新技术、新观念的引进，其关键是课程设计开发）作为补充，其关键是课程设计开发。根据研究所特点和要求，合理规划、设计培训方案，将组织发展战略目标和战术要求变成切实可行的个性化培训课程。个性化的培训课程，使培训实施者直指问题核心，迅速将培训成果转化为组织业绩；同时又节省受训者的时间和精力，给员工提供高效、实用、先进而又具有前瞻性的职业培训服务，减少培训双方的困惑和压力。

二、开发培训课程，构建内部培训课程库

对于一个肩负尖端科学技术研究的研究所，比较注重知识的积累和传承，同时对技术革新也有较高要求。因此，构建一个着眼于积累和传承内部智慧结晶、提高技能技术培训效果的培训课程库，需要适应研究所任务特性及人员结构（专业技术、管理、技能三类）以职业化为目标，以提升培训效率、效果。

1.培训课程开发的基本原则

第一，符合组织和学习者的需求，这是培训课程开发的基本依据。课程开发要以学习者为主导地位，以学习者的认知规律、学习需要、兴趣、能力及过去的经验为课程开放的依据。成人参加培训的目标非常明确，提高自己某方面的技能或补充新知识，以满足工作的需要。因此培训课程要有一个明确的目标，且教学内容的编排、教学模式与方法的选择、教师的配备、教材的准备等方面要有利于培训学员学习方式。

第二，以员工职业化为目标的培训课程，按专业技术、管理、技能三类人员分为初级、中级、高级三个层级，培训内容主要包括专业类、管理类、文化养成类三个方面。

第三，体现组织培训功能的基本目标。培训的基本目标是进行人力资源开发，培训课程的开发正是以提升员工胜任工作的职业能力为立足点。

2.培训课程开发的具体步骤

（1）明确课程设计的性质和类别

课程库的开发研究是以课程体系为依托，是对课程体系这个框架下的具体课程进行开发的过程。课程体系是骨骼框架，而培训课程是填充的肌肉。

课题体系应建立在以员工职业化为目标的分层分类上的。根据研究所的人力资源状况，可采用“三个培训系列、三个培训层次、三类培训类型”的三维培训课程体系，简称“三三”模型（见图1）。

图1 三维培训课题体系示意图

三三模型的交汇点，就是我们整个人员培训的起点，即新员工入职培训；三个培训系列是按照人员类别，将职工队伍分为管理、专业技术和技能人才这三支队伍而划分出的三个培训领域；三个培训层次是指按照课程难易程度，三个培训系列均可划分为高、中、初三个培训层次等级；三种培训类型是指三个培训层次的培训内容均可划分为专业类、管理类、文化养成类三种。即每一类人员的培训课程结构设计，如图2。

图2 课程结构设计

专业类课程直接和各个部门的职能及工作岗位相关，具体包括岗位工作所必需的专业技术知识、生产操作技能、管理业务知识及相关能力。

管理类课程主要与软性技能相关，主要包括自我管理、员工管理、团队管理和关系管理等内容。

文化养成类课程主要与组织文化建设相关，主要包括：所的发展历程、发展规划、所价值观、制度、行为规范等内容。

（2）设定课程目标

课程目标是指在培训课程结束时，希望学员通过课程学习能达到的知识、能力或态度水平。目标描述是培训的结果，而不是培训的过程，所以重点应放在学员该掌握的知识，而不是愿意教的知识。课程目标明确了学习的方向和学习过程中各阶段要达到的标准，如常用认知指标：“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”，较高级的认知行为目标：“分析”、“应用”、“评价”等，还有情感目标：“价值”、“信念”、“态度”等。目标的明确可以增强学员的学习动力，也可为培训评估提供标准。

根据三三模型，首先要对专业技术、管理、技能三个培训系列，初中高三个层次分别进行培训需求分析。培训需求分析可以先从组织层面开始，根据组织的外部环境、发展战略、组织资源、组织文化和人力需求等方面考察，梳理组织需要什么样的知识结构。其次以工作为取向，主要通过关键岗位的工作分析、绩效评价、任职资格、工作效率及质量控制等方面着手，分析对组织有重大影响的关键部门和关键岗位的知识需求。最后，以人为取向，分析员工的专业知识、操作技能、工作态度和工作业绩等方面，明确员工现有的知识能量并对比组织和岗位的需要之间的差距。

图3 培训目标分析示意图

在此基础上按培训类型统计归类，按照三三模型的分类确定培训目标。首先分清培训主次，主要目标和次要目标要区别对待；然后，根据单位的培训资源状况，对这些目标进行可行性分析，将重复的目标进行合并，将不可行的目标进行适当的调整；最后，对目标进行层次分析，明确哪些目标需要先完成，其余目标在此基础上才能实现（见图3）。

（3）课程设计与教材开发

第一，培训课程设计包括课程内容设计、课程教材设计、教学模式设计、教学活动设计、课程实施设计、课程评估设计等方面。

课程设计要根据课程总体的宗旨要求、课程内容不同选择和处理方式设计出不同的课程。课程内容设计首先是整体设计，根据学员心态、观念上可能存在的误区、学员的知识缺项等情况，准确定位课程。然后要整合观念，提炼主要观点，像人的骨骼一样，课程一定要有核心的理论框架，要考虑理论的高度、深度与广度。内容选定之后，按照一定的逻辑顺序进行课程内容的组织与表达。观念态度类课程要有很强的理论性与思想性，有清晰的逻辑主线；技能类课程要突出本堂课程的核心原理，解析要到位。

在确定课程总的论点和主题，列出分论点或几个部分，如图4。由于培训时间都非常有限，不可能按照课程体系系统学习，所以需要普及性了解时，可以采用横向结构；需要进行深入解析时，可以采用纵向结构。

图4 课程内容设计示意图

第二，能否为学员提供一套与课程内容相呼应的教材，是影响培训效果的一个重要方面。

编写一套适合学员的实际的、先进的、实用的教材，这是一个美好的想法，但缺乏可操作性。我们可以从培训手段、教学印刷教材及视听教材三个方面来开发教材。

根据课程内容的不同、课程实施培训对象的兴趣与动力，以及培训手段的可行性来选择培训手段（见表1）。使用讨论、示范、情景模拟等培训手段，运用多媒体技术将学员的听觉、视觉、触觉等器官调动起来提高学员的兴趣与动力，以取得较好的培训效果。

表1

培训内容 培训手段 视听材料 印刷材料

知识传授 讲授、讨论 录像、幻灯、电影、网络

…… 内容重点、岗位指南、学员手册、培训课表、测验试卷、调查问卷

……

技能学习 示范模拟、角色扮演

态度培训

…… 情景模拟、测量工具、个人及小组成长

……

教材开发要利用一切可开发的学习资源组成活的教材。尽可能地开发一切所能利用的信息资源，打破传统的教科书的体系。充分利用现代科学技术的先进成果，把单一的文字教材扩充到声、像、网络及其他各种可利用的媒体。

（4）试验、信息反馈与课程修订

课程设计完成后，需要对培训活动按照课程设计进行一次排练，以确保各方面都做好了充分的准备。这是对前一阶段工作的一次全面检阅，不仅包括内容、活动和教学方法，还应包括培训的后勤保障。预演中可以让同事、有关问题的专家或培训对象的代表作为听众。在演习结束后，要根据培训对象、有关问题的专家及同事的意见对课程进行修订。课程需要做出调整的内容视存在的问题而定，可以对部分课程内容做出调整，甚至可以对整个培训课程进行重新设计。

即使课程已正式投入使用，也应在每次培训后进行培训效果的信息反馈，内容包括课程的内容结构、接受度、教学设计等。根据反馈的信息修订课程。培训课程需要循序渐进的修订，不能一蹴而就，一劳永逸。

3.课程开发的标准化、科学化

将上述课程的开发过程总结提炼形成一套模板，其他课程的开发按相同办法编写课件，有利于形成一套标准的科学的培训课程库。

（1）培训课程开发的标准化

实施标准化即意味着所有的过程都必须有统一的实施标准，按照相同的流程进行。要达到这一要求，必须做好两方面的工作：一是标准的制定；二是实施的控制。在课程试讲的过程中，要专门组织人员对照标准要求检查落实过程中是否存在难点或偏差；二是在组织落实工作完成后，解决工作中存在的问题，不断总结经验、教训，进而取得更大提高。

（2）培训课程开发的科学化

科学化是指课程开发实施过程设置合理，有利于提高工作效率；便于掌握，有利于各级人员参与实施；可行性强，实施效果明显。科学化具体体现在三个方面：一是符合体系运行的客观规律。二是符合“以人为本”的观念。三是符合可行性原则。

三、课程开发过程中应关注的问题

1.关注隐性知识的传承

由于显性知识具有可以编纂并能用正式系统性语言描述的特点，显性知识的梳理和收集效率较高。但从知识管理角度看，知识转移最核心的应是隐性知识，它是知识最具活力的部分，是创新的来源。研究所注重研究能力，体现在创新性上，这就需要更关注隐性知识的传承。

能力是一种隐性知识，它不能编纂并用正式的系统性语言来传递，依附于个人，转移通常负责，存在于个人的心智模式中，是个人在实践中经过对事物长期的洞察而积累的技能和诀窍。组织中个人或群体会通过行动和观察来传递这种知识。传承的方法：师徒制、团队工作、个人网络或提供更多的面对面交流的谈话机会来分享个人的经验和教训。

2.课程要充分挖掘学员的潜在问题

潜在的问题正是我们的培训点，但学员很可能没有意识到，甚至认为自己没有问题。必须在培训之初，通过游戏、提问、测试、案例研讨等多种方式启发学员的思维，使其将问题展现出来。

松下公司将“教人五步”作为技能培养的主要方式。一是“讲给他听”，告诉他应该怎样做。二是“做给他看”，也就是给他做示范。三是“让他做做看”，也就是让学员自己实践，讲师提供必要的辅导和帮助。四是“表扬他一下”，就是结合学员的学员进展适时予以评估，保持他们的积极性。五是“回头看一下”，就是在一段时间后，讲师或主管要督察一下学员技能的运用和发展的情况。

借鉴松下公司的“教人五步”，我们可以采用“四步螺旋”法：第一模块“自我检视”，通过游戏、测试等方式，帮助学员发现工作中存在的问题与思维上的误区，激发学员的学习欲望，使其实现正确的自我认知。第二模块，在“自我检视”的基础上进行“理论指导”，为学员提供解决问题的科学方法和理论依据。第三模块，是“实战演练”，通过操作实训等形式使学员的认知与理论得以全面实践。四模块，是“总结反思”，通过课题研究、交流探讨等形式使学员联系工作实际，将学习所得进一步升华，深入反思差距及努力方向，与第一模块“自我检视”形成闭环，建立螺旋上升的学习模式。

综上所述，培训课程的设计、开发是实现培训目标转化为学员处理各种复杂问题的思维过程、解决方法和行动方案的关键所在，直接关系着整个培训过程成功与否。因此，培训课程设计和开发在整个培训活动中起着承上启下的作用。

当然，培训的最终效果还是要看学员的反映。课程的培训效果当然也是检验培训课程是否优秀的重要依据。组织内部开发的课程更是关注受训者对知识、技能的掌握和应用及学员在受训后的行为改善，最终实现组织业绩的改善。

参考文献

[1]彭剑峰，饶征.基于能力的人力资源管理[M].北京：中国人民大学出版社，2003

[2]加里·德斯勒.人力资源管理[M].北京：中国人民大学出版社，2001

[3]安鸿章等.企业人力资源管理人员[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2005

[4]武卫军.培训课程设置基本技法[J].培训，2009（12）

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关键词：开发 基层管理人员 培训课程体系

一、培训存在的问题分析

1.未进行有效的培训需求分析。目前大多数企业的培训计划都采用自下而上的方式，按照基层单位申报、人力资源部门汇总的方式进行。并未深入到基层做充分的培训需求调研、访谈、缺口分析等，造成培训需求信息并非企业真正需要培训的信息，从而导致培训频频，效果却不好。

2.培训计划的针对性不强。由于基层管理人员分布在不同的管理专业岗位，而目前培训计划的制定模式没有充分考虑到这部分人员的岗位职责和岗位要求，只是罗列一些与岗位相关的知识进行培训，培训的针对性不强，同时也缺乏系统性。

3.未考虑到人员的职业生涯规划。对于基层管理人员来说，除应考虑岗位必备的知识技能外，更要将这部分人员的培训与其职业生涯规划结合起来，设计部分提升类培训，为以后的职业生涯发展打好基础，也为企业的人才队伍建设提供条件。

4.培训方式不够灵活多样。对这部分人员的培训若使用的是灌输式或简单的现场演练式培训，会让他们感到枯燥乏味，从而影响培训效果。

5.培训课程体系设计不完善。很多企业对于基层管理人员的培训是缺乏方向性的，培训的主题不明确，无相应的培训课程体系设计或培训课程体系不完善。

二、课程体系设计的思路和方法

构建企业的培训课程体系，能够促进企业培训工作的有序开展，提升培训工作的有效性和针对性。课程体系设计应以企业战略为导向，以岗位为基础，以员工的职业生涯发展为路径，其设计思路和方法是：

1.设计的思路。根据基层管理人员在公司发展中的定位和职责，将基层管理人员的培训课程划分为三大模块，一是基层管理人员必备的通用管理课程模块，二是基层管理人员必备的专业管理知识模块，三是基层管理人员必备的专业技术知识模块。每个模块按照管理分类和专业的分类再进行细化。

2.设计的方法。培训课程体系的设计方法有调查法、访谈法、资料收集法、工作问题分析法、专家讨论法等多种方法，通过培训需求分析及以上各种方法的运用确定培训课程的主题，根据主题培训意向对其内容充实。通用管理类及技术类课程运用外部资料引用法，先进管理及技术类课程运用外部考察法与内部开发结合的方法，本企业特有或保密类的技术课程运用内部开发法，主要依靠本企业内部技术专家、技术骨干进行开发。

三、培训课程体系的开发

1.培训需求分析。培训需求分析就是采用科学的方法弄清基层管理人员为什么要培训、培训什么等问题，并进行深入探索研究的过程。培训需求分析具有很强的指导性，是确定培训目标、设计培训课程、制定培训计划、有效地实施培训的前提，是培训活动的首要环节，是使培训工作准确、及时和有效的重要保证。培训课程体系的建立重在培训需求调查，可采用多种方法进行分析，培训需求分析所涉及的人员应包括基层管理人员、直属上级、下级、专家，将各类人员的意见、建议、培训需求进行汇总、分类。

2.培训课题的确立。培训需求分析完后，就要确定培训课题。基层管理人员培训课题的确立可分为通用管理、专业管理、专业技术三大类，在确定培训课题时最重要的是将企业的发展战略、企业的培训目标与基层管理人员的培训需求结合起来。

3.培训内容的确立。培训课题确定后，关键的步骤是确定培训内容，按照外部资料充实与内部开发结合的方式进行确立。通用管理、专业管理可参考外部培训资料、咨询公司课程大纲等外部资源进行填充；内部管理、技术类课程由本企业内部专家进行分析、讨论，最终通过审核后确定。

4.培训师资及培训方式的选择。培训主题和内容确立后，就要考虑培训的方式和师资了。主要考虑内训还是外训，在外训方面考虑是走出去还是请进来。培训的方式无外乎讲课式、互动式、训练式、操作式等类型的选择。考虑到企业基层管理人员的年龄差异特点，在培训时尽可能选择灵活多样、气氛轻松、有针对性的形式。对于基层管理人员培训和师资的选择应以培训课程体系中的类别来进行区分，通用管理类课程采取外部聘请专家法、专业管理类采用参加外部专业学习法、专业技术类采用外部考察法、内部专家讨论法。培训师资方面可建立外部培训机构库、内部培训师库，根据不同的类别和专业选择不用的培训师资。

培训课程体系的开发是一个系统且动态的工作，各培训类别中的培训模块及具体课题随着各企业的发展及人力资源状况应及时修订，使其符合企业发展要求及基层管理人员的培训需求。

参考文献：

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刘育锋，女，1965年生，现任教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，北京师范大学国家职业教育研究院兼职研究员，中德职业教育合作联盟中方领导小组成员。作为国际专家，她多次承担世界银行、亚洲银行、欧盟、联合国教科文组织、澳大利亚、英国等国际组织和国家职业教育项目的专家咨询工作；作为国内职业教育专家，她多次参与我国重大的职业教育政策的研究与咨询工作，为我国职业教育改革发展作出了贡献；作为课题负责人和子课题负责人，她多次承担国家级、部级教育科学职业教育研究课题，科研成果多次获得国家教育科研成果大奖。刘育锋研究员在国内外发表专业论文70多篇，多篇论文被人大复印资料转载，出版了专著《面向世界的职业教育改革发展新思考》《中高职课程衔接——英国的经验与我国的借鉴》，其主要研究领域涉及职业教育国际比较、政策与制度、课程及教师发展等。

国家职业标准（NOS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，功能分析法是国家职业标准开发的方法，“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接，行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。笔者认为，英国经验对构建我国中高职课程衔接体系具有重大的借鉴意义。

一、英国职业教育与培训课程开发制度

英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接不仅体现在内容上，还体现在教学过程上。英国以国家职业标准为职业教育课程内容选择的依据，以“资格与学分框架”（QCF）制度为课程内容衔接的依据，通过“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施实现课程中教学内容内涵的衔接，通过实施行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与的课程开发制度而使衔接的职业教育与培训课程得以保障。

（一）国家职业标准（NOS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，保证了课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程是以职业为导向的。英国开发职业教育与培训课程的第一阶段是职业标准的开发，且负责职业标准开发的机构是最了解行业企业需求的英国行业技能委员会。英国职业教育与培训机构在开发课程时，对劳动力市场信息与职业标准信息的研究是第一步骤，以上信息的研究结果是课程开发的重要依据。英国职业教育与培训课程开发的过程，保证了国家职业标准是英国职业教育与培训课程内容选择的依据，也因而保证了英国职业教育与培训课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程开发主要阶段包括：（1）从职业分析到职业标准；（2）从职业标准到学习单元；（3）从学习单元到资格课程。其中学习单元包括学习结果和评估标准，它列明学习者在学习后将“知道”、“理解”或“能够做”的内容。学习单元的确定以职业标准为依据。一些材料明确说明了这一内容，如《资格手册：轻型汽车维修及修复原理SCQF5级文凭》中指出，“001单元：在汽车环境中的健康、安全和良好的内务管理技能”与英国国家职业资格标准“NOSG1在汽车环境中促进工作场所管理”和“NOSG2在汽车环境中降低健康和安全的风险”相关，而“单元003：在汽车工作环境中支持工作角色能力”则与英国国家资格标准“NOSG3在汽车环境中，维持工作关系”相关。一些学习结果直接来自于职业标准，一些学习结果则需对职业标准作出调整和补充。

（二）功能分析法是国家职业标准开发的方法，保证了标准注重综合能力要求。

英国开发国家职业标准时所使用的方法是功能分析法。这种方法着眼于执行职业的某一功能所必须具备的能力，而不是着眼于执行某一具体的任务，为此，国家职业标准以及以此为依据开发的职业教育与培训课程，注重学习者综合能力的要求。

英国国家职业标准界定的是执行职业角色和功能所需的职业能力，明确个人在职场执行具体职责时必须达到的绩效水平及必须具备的基础知识与理解能力。英国国家职业标准内容主要包括概览、范畴、绩效标准、知识和理解。通过使用行业或职业需求分析和功能分析方法，可以获得劳动力市场信息、有关的工作内容以及现有职业标准的修订意见。功能分析中的“功能”，是指某人执行的作为工作部分的系列活动。功能对雇主而言必须有清晰的目的和结果。功能分析的结果是功能图。一份详细的功能图，能够确定各职业领域的“独特贡献”，即“划定的职业领域”。

（三）“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，体现了职业教育与培训课程对学习者能力发展的促进作用。

英国实施“资格与学分”框架制度，英国资格监管机构规定其中各层级资格应该具备的国家标准。这种国家对资格标准内容的规定，保证了职业教育与培训课程在促进学习者学习能力发展方面所应该具有的教育属性。

“资格与学分框架”中的资格是表示个人在一个特定的科目或职业领域中要获得的重要的知识、理解力和技能，通常是进一步深造或从事专业工作的先决条件。资格共有9级，分别为入门级和1～8级。每一级依据知识水平、应用技能和自主与责任等能力的综合标准而划分。依据规模与难度，英国“资格与学分框架”又将资格分为3类，分别为单个证书、证书与文凭。获得不同类别的资格，要获得不同数量的学分。获得单个证书，必须获得1～12个学分。获得证书，必须获得13～36个学分。获得文凭，必须获得37个以上的学分。课程依据不同类别不同层级的资格要求，按一定的规则对单元进行组合，组合后的课程满足不同级别资格的能力要求。因此，课程以不同级别的资格能力要求为依据，实现了课程之间内容的衔接。

（四）“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施，使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接。

英国通过职业标准与资格标准，保证了职业教育与培训课程在内容上的衔接。通过“先前学习认可”制度的实施，使职业教育与培训课程基于学习者的“先前能力”，实现了学习过程的衔接。

英国实施“先前学习认可（RPL）”制度。这种制度通过评估，承认学习者能够证明的自己已有的能力与知识，而不需要重复学习已掌握的内容。即通过“先前学习认可”制度，使学习者的学习与自己的学习能力进行了衔接。

（五）行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与课程开发过程，是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。

英国课程开发机构多元，既包括行业企业，如行业技能委员会、就业与技能委员会，也包括专业机构，如颁证机构，同时还包括专业教育与培训实施机构，如继续教育学院。政府在职业教育与课程开发过程中，发挥了制度设计与规范的功能。这种课程开发制度，既保证了职业教育与培训课程的职业导向性，使职业教育满足行业企业的实际需求；同时也保证了课程对学习者能力发展的需求，体现了职业教育与培训课程的教育属性。以上两种属性的体现，是通过国家制度设计，通过政府、行业企业、专业机构、职业教育教学机构在职业教育与培训课程开发过程中作用的发挥而得以保证。

二、英国的经验对我国中高职课程衔接体系构建的意义

中高职课程衔接，是我国实践的诉求、政策的诉求和理论的诉求。我国实现中高职课程的衔接，需要明确衔接的依据与方法，需要明确需要解决的制度问题。英国职业教育与培训课程以职业为导向，以能力递进为依据而设置，因而英国职业教育与培训课程是衔接的。这一衔接以职业标准为依据，保证了衔接的主体——职业教育与培训课程内容的职业导向性；这一衔接以资格标准为依据，即英国职业教育与培训课程的衔接以能力为依据，保证了英国职业教育与培训课程的衔接对于学习者发展的意义；这一衔接不仅体现为内容上的衔接，而且还体现为学习内容与学习者自身能力上的衔接，保证了职业教育与培训以学习者为中心；英国职业教育与培训课程的衔接性，是通过英国职业教育与培训课程开发制度而得以保障。英国衔接的职业教育与培训课程的有关经验，对于我国实现中高职课程衔接具有依据、方法与制度性方面的借鉴意义。

（一）英国职业教育与培训课程对构建我国中高职课程衔接体系的借鉴意义。

职业教育与培训课程内容的衔接问题，实质是课程的组织问题。课程的组织，在“确定教育经验的累积效应方面是重要的”。因为适当地组织课程，学生在掌握学习的知识和技能方面会更深、更广，相关知识和技能会相互强化。反之，“学生便会形成一些支离破碎的学识，当他们处理自己日常生活时，便不能用任何有效的方式把这些学识联系起来”。

被称为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒先生提出课程组织需要确定“用来作为组织线索的课程要素”。英国职业教育与培训课程要素来源于职业活动分析，它们是执行职业活动所需要具备的知识和技能，这种课程要素保证了职业教育与培训课程的职业导向性，从而保证了职业教育的职业导向性。拉尔夫·泰勒虽然提出了课程组织时需遵循的三大准则，即“连续性”、“顺序性”和“整合性”，但没有提出以什么为依据来实现课程的以上三准则。英国职业教育与培训课程以资格制度中的不同能力级别要求为依据，对课程要素进行组织，从而实现了课程的衔接。

我国中高职课程存在不衔接问题的一个主要原因，是缺乏衔接的科学依据。由于管理与历史原因，我国一些中等职业学校和高等职业学院课程的要素依然来自具体学科，依然以学科逻辑来组织课程。由于管理体制问题，我国职业教育课程缺乏与职业资格证书标准的沟通。由于理念与方法问题，我国一些职业资格证书标准较侧重动手技能，而没有充分考虑学生能力发展的要求。构建衔接的中高职课程体系，需要明确课程的要素，需要明确衔接的科学依据。

（二）英国关注学习者以前的学习经验，使学习课程与学习者自己学习经验相衔接的做法对我国的借鉴意义。

英国职业教育与培训课程的衔接，不仅体现在课程内容的衔接上，还通过学分制、通过“先前学习认可”制度，使学习者能够在自己已有能力的基础上去选择学习课程，从而实现了课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。

2001年和2004年，我国分别了《教育部办公厅关于在职业学校进行学分制试点工作的意见》（教职成厅〔2001〕3号）和《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》（教职成〔2004〕10号）。这两个文件提出了“职业学校进行学分制试点的必要性”、“职业学校学分的确定和取得”、“建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系”、“进一步建立和完善学分互认机制”等要求。我国一些省市（如北京、四川、江苏）的职业教育院校已实施了学分制，在构建现代职业教育教学制度方面进行了有益的尝试，取得了大量成果。但由于各种原因，学分制所应该反映出来的灵活的教学制度的意义并没有得到充分体现。在构建中高职衔接课程方面，很多地方仅考虑了课程内容的衔接，而没有考虑如何使课程教学结合学生的具体背景、能力，即存在课程教学与学生能力水平不衔接的问题。随着社会的发展，职业院校的学生将越来越多样化，作为教学过程的课程与学习者自身的知识、理解力与技能相衔接这一问题越来越重要。英国的学分制以及“先前学习认可”制度，为实现我国作为“教学过程”意义的职业教育与培训的课程衔接具有方法性借鉴意义。

（三）英国职业教育与培训课程开发制度中行业企业参与对我国的借鉴意义。

行业企业在英国职业教育与培训课程开发制度中发挥着基础，这保证了职业教育与培训课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程开发的第一阶段为职业标准开发。这一阶段由英国行业技能委员会负责。这一阶段要开展定性和定量研究，了解行业和职业需求，要详细分析职务角色和功能。在此基础上开发出来的职业标准，真正能够反映行业（企业）的实际需求。开发学习结果和资格时，行业专家和其他利益相关者也会参与其中，这加强了职业教育与培训课程和职业标准衔接的可能性。行业技能委员会承担职业标准开发的责任，是在英国就业与技能委员会授权并提供经费资助的条件下完成的。

尽管我国政府在进行职业教育与培训的改革进程中，强调职业教育要着眼于经济发展需求，专业设置与行业对接、课程与职业资格对接，一些职业教育机构也在这一方面做出了积极的尝试，但由于体制、机制等方面原因，总体说来，我国行业企业参与职业教育的积极性不高，参与职业教育与培训课程开发程度较低。英国行业企业负责开发职业教育与培训课程的制度，对于加大我国行业企业参与职业教育与培训课程开发力度，从而保证我国职业教育与培训课程的职业导向性，具有重要的制度建设意义。

三、借鉴英国经验构建我国中高职课程衔接体系的建议

英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接以学习者能力发展逐步递进为依据。构建衔接的职业教育与培训课程，不仅是课程的问题，而且还是制度设计的问题。英国职业教育与培训课程开发制度，对于构建我国衔接的中高职课程体系具有实践、方法和制度等方面的借鉴意义。为此，借鉴英国经验，构建我国衔接的中高职课程体系，建议：

（一）兼顾职业性与教育性，开发衔接的中高职课程。

职业教育课程既是有关职业的课程，也是有关教育的课程，职业性与教育性都应是职业教育课程的属性。上世纪八十年代初，我国很多中等职业学校由普通中学转变而来。为使职业教育具有职业教育特色，很多职业学校对职业教育发展道路进行了积极探索，提出了职业教育的职业性原则，在对课程的学科导向批判的基础上，取得了大量改革成果。与此同时，职业教育课程出现了忽视学生能力发展的现象。为保证职业教育课程的职业性与教育性属性，应该通过职业分析方法来选取课程要素，通过学生发展能力要求来组织课程，从而实现职业教育课程满足职业发展和学习者作为个体发展的需求。

（二）开发资格框架，以资格标准为构建衔接的中高职课程的依据。

我国实施学历证书与职业资格证书并举的政策，这两种证书要求各有侧重。由于管理体制的问题，以上两种证书之间缺少互认，沟通并不畅通。我国职业资格证书制度由以前的技术工人技能等级制度演变而来，重视技能要求，一些证书对综合职业能力的要求关注不够。这种状况使得我国中高职课程衔接缺乏衔接的科学依据。

目前，很多国家都制定将普通教育、职业教育与高等教育证书纳入同一资格框架体系的资格证书制度，英国在这一方面有比较成熟的做法。英国实施的资格与学分制度以统一的能力标准划分不同的资格层级，以不同层级的能力标准为依据，构建衔接的职业资格与证书课程。我国可以借鉴英国等国家的经验，构建将由教育部门管理的学历证书和人力资源和社会保障部门管理的职业资格证书纳入统一框架体系内的资格证书制度。在这种证书制度框架内，通过相同标准，使得不同类别的资格证书之间能够互认，不同层级之间的资格证书相互衔接。以这种资格框架内的资格标准为依据开发出来的职业教育课程，相互之间能够实现衔接。

（三）制定多元参与的课程开发制度，为中高职课程衔接提供制度保障。

保证职业教育课程既体现职业性又体现教育性，必须有多方机构与人员参与职业教育课程开发过程。行业企业人员了解行业内企业及企业内职业要求，专业部门从专业角度考虑课程的科学合理、专业性，政府部门要考虑国家的意志，职业教育教学机构要考虑学生和地方经济发展需求。多元参与课程开发的制度，可以从多个视角综合考虑职业教育课程需要满足的多方面需求。同时，职业教育课程作为一种公共资源，应该由政府制定规则，由政府出资购买各方在课程开发方面所承担的专业服务。

英国职业教育与培训课程开发过程中，行业技能委员会、就业与技能委员会、颁证机构、职业教育教学机构等都参与课程的开发。为鼓励行业企业部门参与职业教育课程开发，英国政府出资购买服务。由于制度的不健全，我国行业企业参与职业教育事务的积极性不高，往往由职业院校内部人员承担职业教育课程开发的任务。有时，即便有行业协会的代表参与职业教育活动，但由于历史的原因这些人士不能真正代表行业，因为他们并不了解行业企业实际需求。为此，有必要借鉴英国的有关经验，制定多元参与的课程开发制度。

（四）实施承认学习者“先前学习认可”制度，实现作为教学过程的课程内涵的衔接。

课程的衔接，不仅体现在内容的衔接方面，还应该体现在教学过程的衔接方面。课程有多种内涵，除教学内容外，教学过程也应该是中高职课程衔接中课程的内涵。英国职业教育与培训课程是衔接的，通过“先前学习认可”制度的实施，实现了学习与学习者先前学习经验的衔接。

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员工尽快掌握并具备岗位所需的能力虽然是我们所期望的，但是如果仅从能力出发去设计培训体系，员工一方面很难学会，另一方面也很难学以致用，所以培训的效果往往并不理想，这一点我们可以从新员工上线后一段时间的绩效中体现。短暂的岗前培训不能把一个新手培训得面面俱到，也不能过高地期望他们能达到老员工的熟练度，毕竟知识点的举一反三、经验的累计和技巧的熟练运用都至少需要半年的时间。笔者不是很赞同某些呼叫中心一再延长新员工岗前培训时间以期望提高其培训效果的做法，毕竟培训时间的延长对线上的话务压力和公司的成本支出都是一个很重的负担。

所以我们应该转换一下思维，重新考虑一下呼叫中心的培训课程体系设计。参考国际前5强公司的培训课程体系，我们会发现他们的着重点在于使员工达到岗位工作要求，而非单纯提高员工能力。结合呼叫中心的话务量、人力需求及公司成本考虑，我们的培训课程体系的建设思维是：以任务为导向、以能力为基础设计“用以致学”的培训课程体系。“以任务为导向”定义了这个岗位的工作目标是什么？需要解决什么问题，具体操作步骤如何。在建立这个培训课程体系前，我们需对各个岗位的任务和流程做一个梳理，并进行工作目标分析，以抓住岗位职责的关键任务，并建立相应的课程模型。以下以呼叫中心初级呼入岗位的课程体系设计为例（如图2）。

而其中岗位职责的关键任务是什么？这个是需要在进行课程体系建设前抓住的重点。那如何找寻出岗位的关键任务并使课程更加有针对性呢？我们可以运用教学设计模式ADDIE模型进行（ADDIE模型包括五部分：Analysis（分析）、Design(设计)、Develop（发展）、Implement（实施）和Evaluate（评估））。以下我们以银行业呼叫中心初级呼入坐席的培训课程体系为例进行说明。

分析――分析岗位目标来确定主要任务

首先我们先明确这个初级座席岗位所需要达成的岗位目标是什么？例如对初级座席岗位的目标是能回答一些基本的业务知识，能受理几项简单的业务，据此我们可以定出初级座席最基本的4个主要任务：

1、具有一定的服务意识；

2、听得懂客户的问题；

3、能回答基本的咨询类问题；

4、能受理基本的几项（低风险）业务。

设计――根据主要任务设计课程内容

根据确定下来的初级座席的4个主要任务，我们再进一步设计课程内容，从而能使员工的培训更具针对性，并确保培训的效果，减少上岗实际操作和课程培训的差异性。

基于任务导向的课程设计中，我们也会把知识类和技能类的培训更加清晰地进行区分，并有选择性地剔除一部分内容，而这些内容员工往往可以通过在岗练习、自学等掌握，从而使岗前培训的时间更紧凑，为公司节省更多的培训成本。

开发――根据课程内容进行课程整合、开发

根据新的课程内容我们可以把原有的课程资源进行梳理，并将其中符合我们目标的内容重新进行整合。针对课程开发，我们需要根据成人学习的偏好设计教学事件，使学员在培训中能更快更好地掌握。图3为初级座席培训课程体系表。

发展――教学实施及支持

对新的课程内容进行多次试讲、修订，在课程试行和验收阶段，课程开发师邀请老员工、新员工和管理者进行评价并收集意见反馈，及时记录实施数据。

评估――根据课程内容及培训效果进行

评估的目的不仅是对课程内容本身的合理性进行评估，更要对培训的效果和绩效的改善进行评估、寻找差距、积极改进。

以任务为导向设计的课程体系经过实践使用，具有以下几个明显的优势：

1、课程内容更具有针对性，更容易与实操结合；

2、课程内容更简单明了，学员掌握更好；

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关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05

教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。

一、研究设计与实施

（一）调查设计

1.调查目标

本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？

2.调查程序

20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。

根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。

第一阶段――发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。

第二阶段――提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。

第三阶段――资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。

第四阶段――得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。

3.调查工具

本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。

问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。

（二）调查实施

于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。

三、结果分析

对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。

（一）高职教师培训课程学习目标

调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。

（二）高职教师培训课程内容需求

调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。

整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。

（三）高职教师培训课程结构需求

调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题+模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主题+模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求+主题+模块、按模块组合、主题+模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。

（四）高职教师培训课程实施需求

课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。

（五）高职教师培训课程评价需求

调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案&说课的有550人，占43.0%；用课堂表现的有140人，占10.9%。

调查显示，1280名高职教师都强调评价模式要改革，特别关注评价过程结果的管理。对于实施学分银行，比较反对的有130人，占10.2%；不支持不反对的有480人，占37.5%；比较支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、结果与讨论

高职教师培训不仅是一个获得知识的过程，还是一个通过职后理论学习达到理解和认识教学的过程[8]。首先，作为成人学习者，高职教师通常具备较为丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习过程中擅长以独立的自我经验从事各种学习活动及设定学习目标和结果。其次，高职教师都已走上工作岗位，远离他们曾经的学习场，职后培训是一种工作场学习，属于“用中学”的范畴[9]。第三，高职教师课程学习的时间不如师范生和职前教师那么充沛。因此，高职教师培训课程一方面必须立足于教师客观需求，另一方面也要贴近高职教师的学习规律与学习条件，致力于把高职教师培养成反思性实践者。

（一）高职教师培训课程目标：培养反思性实践者

培训课程的目标定位要落脚于培养什么样的“人”的问题。高职教师培训课程的目标显然就是培养什么样的高职教师的问题。教师学习是教师旨在获得专业知识的过程，也是教师参加各种课堂学习活动及其认知的全过程[10]，这个过程包含了一整套一系列的知识、技能与思维方式。实证分析已经表明，25.1%高职教师想学习教学新理念和方法，35.5%想提高专业知识和技能，26.3%想实现自我发展，13.1%有其他学习目标。直观来看，教师所需要从培训课程中获得的主要是知识、技能与思维方式等。

然而，知识、技能与思维方式等只是高职教师的一部分，并不是高职教师这个“人”。而且知识、技能与思维方式等只有在高职教师进行教育教学实践的时候，才能成为高职教师的一部分。皮亚杰的研究早已证明，知识并不是直接观察的结果而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构[11]。高职教师培训中教师主体建构的发生，认知结构的发展是理论与实践相互作用的结果。高职教师培训是基于教师原有认知结构为逻辑起点，在培训课程的新知识、新技能与新思维方式等内容的影响下，促进教师在与环境和社会的交往互动中，实现认知的链接、完善或改组，而教师的自我实现和专业发展成了最终落脚点。所以，高职教师培训课程的关键在于实现新旧认知系统、理论与实践的贯通，在于用新理论反思实践，用实践催生新认知，把高职教师培养成为善于反思的实践者和精于实践的反思者。

（二）高职教师培训课程内容：情境化问题导向

调查显示，新教法的运用、校本研修、现代教育技术、教学评价、指导学生学习、师生心理健康、名师经验、教育研究方法、学科专业知识等都是高职教师想要学习的培训内容。这些内容既是高职教师培训课程内容，也是教师职业生涯发展和具体教育教学实践中面临的问题。高职教师要学习的这些内容，或者要解决的这些问题需要以严谨的逻辑和科学的方式呈现在培训课程中。一般来说，教育教学的问题都是发生在具体教学情境中；同时，这些问题相互之间又有一定的关联。因此，高职教师培训课程内容可以采用分模块、设情境的选择和安排方式。

具体来说，在高职教师培训课程内容的选择和课程结构安排上，一方面，要充分考虑高职教师的真实需求；另一方面，要兼顾高职教师的工作过程与情境。课程内容选择要改变有内容、无逻辑，重“客体”、轻“主体”的现状，实现课程内容情境化问题导向，课程内容选择指向教师的工作场情景和具体工作问题。高职教师培训课程的内容选择要考虑到面对不同年龄、教龄、阅历的教师，其个性更是百花齐放，在宽基础上，更强调课程的灵活性，弹性选课，从教师的“选”和学校的“选”两种思路来设计，在使用课程综合化手段时强调拓展和发展教师个性的“大模块”的重要性。

（三）高职教师培训课程结构：阶段化生涯导向

高职教师培训课程不仅在内容上有所甄选，在课程的结构安排上，还要方便学习。主要考虑高职教师的学习条件限制，兼顾高职教师的职业生涯阶段和发展。特别要改变重“顺序”不重“逻辑”的现状，把高职教师培训课程转向阶段化职业生涯导向课程。在课程结构上，根据高职教师职业生涯阶段，选择内容，安排课程结构，服务高职教师的职业生涯发展。宏观课程结构要遵循课程之间的连续性、顺序性、整合性和开放性；微观课程结构应遵循知识的逻辑和教师学习的心理逻辑，这样才更有利于促进教师在情境中学习体验，反思实践，促进教师专业发展。

一方面，基础课程与特色课程相互结合。高职教师培训课程改革应该构建出科学合理的课程体系，在这个体系中，要注意基础课程与特色课程的有机结合。集群式模块化课程模式的“宽基础、活模板”为课程改革提供了清晰而明确的思路。“宽基础”是面向一个职业群的定向教育，为受教育者在一个职业群范围内终身接受教育奠定基础的内容；“活模块”中的每一个“大模块”是针对一个职业的定向教育，是让受教育者具有一个职业的必备知识、技术和能力的内容。“小模块”的内容即为专项能力。在处理“宽”与“专”关系的具体实施操作中，要认真研究“宽基础”与“活模块”的结构比。另一方面，静态结构与动态结构相互搭配。高职教师培训课程的静态结构是横断界面的学习结构；动态结构是基于教师职业生涯发展和工作情景变化的发展递进式课程结构。因此，在构建教师培训课程模式时，要处理好动与静的关系。在开发教师培训课程过程中，课程结构设置，在符合教育行政部门相关规定的基础上，及时调整教学内容。课程设置的基本框架和主要科目相对稳定，这有利于学校师资、设施设备方面的基本建设。

（四）高职教师培训课程实施：结构式服务导向

“服务”导向的提出同样是秉承着以教师职后专业能力与实践能力的发展为首要考虑，将教师作为职后教育课程实施过程中的主体。在对高职教师培训课程的实施理念进行定位之后，对于课程的组织要处理好纵向组织与横向组织之间的关系。

首先，应该借鉴施瓦布实践课程理论中的“实践兴趣”――指向课程实践过程本身。针对过去教师培训实践课程只注重结果评价而忽视活动过程的问题，教师培训课程实施要注重手段、过程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校应根据自己的实际情况开发教师培训实践活动课程，制定适应自身条件的综合实践活动资源包或指导计划。综合实践活动课程的实施在很大程度上属于校本课程，其课程内容应该反映校本特色，体现“地方特色”与“本土特色”。应积极借鉴施瓦布实践课程理论中集体审议的方法，让学校、社会和教育专家参与课程开发，合理定位课程目标，适时修订课程，更新课程内容，保证教师培训综合实践课程的设置能体现应有的实践价值。最后，贯彻施瓦布实践性课程理论中行动研究的方法论，做反思性教师，进行反思性教学。在教师培训实践课程的开发、实施过程中，教师是关键性因素，教师是课程与教学的主力军，教师的研究与创新推动着课程的发展与进步。

（五）高职教师培训课程评价：贯通式发展导向

高职教师培训课程评价要不断创新为贯通式发展导向。这里的贯通有两种含义：第一，教师的专业发展贯穿于教师学习、工作过程和职业生涯发展的全过程；第二，评价活动贯穿于教师的整个生涯，体现在其时间和空间上贯通。高职教师培训课程评价要坚持为教师职业生涯发展服务，因此，要贯彻学业合格评价的基本尺度、职业生涯贯通的发展理念和学分银行融通的认证制度的理念，实施贯通式发展导向高职教师培训课程评价。在评价方法设计、评价实施过程中不断探索创新，致力于将教师培养成实践性反思者。评价要着眼于教师的学习工作过程和职业发展，落脚于评价结果在教育行政部门的运用，以评价促进教师主体性发挥及整体发展。评价要重视以问题解决、实践重构为载体的静态结果性评价，也关注过程中学习者在问题解决过程中、在实践共同体中进行积极的行动反思。

参 考 文 献

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在探讨培训课程设计之前，先对什么是真正的培训需求问题作一下分析：作为开发某一岗位（专业）培训的组织者即培训项目主持人，要想成功地开设一个培训班，他的首要工作应该从确定培训需求分析开始。我们在以往的办班过程中常听到学员说一些：“这个教师讲的内容我不感兴趣”“这次所学的知识对我回岗位后用途不大”“这次来学习是在浪费我的时间”等等，部分学员产生满腹牢骚的现象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火灾，这时你去用貌似灭火的材料‘水’去扑灭火，而不分析灭这火的真正需求是什么。”开展岗位安全培训工作，就要了解受训人员的真正需求，要按照“干什么学什么，缺什么补什么”的原则进行培训立项，进行培训课程的开发与设计。要使受训人员的培训效果达到理想的状态，培训项目主持人就要深入到用人单位，深入生产、工作实际，采取访谈、问卷调查等形式，与各单位的有关职能部门、领导、职工一起扎扎实实地搞好调研，依据岗位职责和工作目标，界定适应岗位的必备知识和能力，预测组织、个人未来发展的需求，分析具体情况，从一些表面的现象中摸准受培训者的真正需求，有针对性地制定培训计划和进行培训课程设计，只有这样才能保证培训的实效性。

从培训需求的调查与分析出发，明确了将要开展的培训所要达到的目标和要求，在此前提下，进行培训课程的设计。企业内开展的岗位安全培训课程的设计，在课程要素的界定与选择上与一般意义上的课程要素有所不同，突出不同的要素主要有三个。

一、教师

一般课程设计的要素中并不包括教师，因为它认为教师只不过是课程的执行者，于是不可能在设计中考虑教师的因素。而在岗位安全培训课程设计中，教师是根据课程的目标和内容要求提出标准进行选择。因此，对所选定教师的能力要求是广域的。能者为师，是一个基本的原则。但是，这里的“能者”，并不一定是课程内容的专家学者，是有能力去驾驭课程的人，去引导学习者达到课程目标的人，他更应象是一位“导演”。当然，如果二者的能力都具备，则是最理想的。正是由于这种选人标准，培训项目的主持人就要打破传统的一个教师上一门课的概念，从课程执行者（教师）的可选人群范围内，挑选在课程内容的各个侧面有不同优势者来组成课程组，执行“上课”的职能。同时课程组的成员应清楚：我们面对的学员不是孩童，成人有区别于未成年人的认知心理，要认识这些区别，要按照成人的认知规律去授课。成人学员多年来己经形成了自己的学习习惯，不同学员具有不同的学习模式。要提高学习效率，最好的方法是尊重各位的习惯，允许他们按自己习惯的模式去学，才能提高安全培训质量，达到培训效果。

二、学员

在培训活动中，学员是岗位安全培训课程活动的主体，是带着丰富实践经验的成人。他们在整个培训活动过程中不仅仅是学习资源的摄取者，同时也是经验的携带者，是学习资源的贡献者，是一种可以开发利用的宝贵教学资源。开发学员的资源可以采用以下几种方式：一是通过参与，合理开发学员工作中积累的经验资源。如：围绕培训目标，确定讨论主题，提供必要的背景资料，进行专题讨论，在讨论中思想撞击、见仁见智、各受启发，开发学员解决实际问题的经验资源；创设情境，运用角色扮演，学员们通过观看扮演者的表现，参与演出后的讨论、点评，学到其他学员处理问题的方法，开发学员处理问题的经验资源等。二是注重培训资源市场化，开发学员单位的现场资源。学员单位的现场资源包括两个方面：一方面是学员单位的硬件教学资源。培训所涉及的各种先进设施和设备等教学资源，对培训单位来说很难完全自有，那么培训活动就会受到很多制约，很难向培训市场的广度和深度运行。而进行现场教学，请培训学员联系现场教学场地，并且担当讲解员，在培训教师的指导下让他围绕培训目标，结合授课内容，选择合理的教学场地，进行现场讲解，实现教学资源共享，提高培训效果。另一方面是学员单位的软件教学资源。软件资源包括信息、资料、制度、工艺操作程序和现场管理方法等内容。培训学员将获取到的软件资源，可以带回本单位参考使用。三是采用多种形式，充分挖掘学员中蕴藏的案例资源。如：布置学前作业，积累学员带来的教学案例；培训课堂上启发学员，讲述案例；批改作业，评审论文（学习心得），收集学员写出的案例；跟踪调查，收集和完善案例。

三、培训教材

岗位安全培训课程设计中的教材，必须是事先精心准备的，是切合学习者实际需要的，是足够能反映该领域内最新信息的材料。要以形成能力为中心，以“必须”和“够用”为原则，由选定的教师进行自编或对市面上现有的材料进行加工与处理，形成一套符合本次培训的教材。培训的目标是对着岗位，直接目的是为了形成上岗的必备能力。那么，在岗位安全培训活动中，所教理论并不是越多越好，知识体系也并不是越完整、越深奥越好。为了本次培训要形成的几项能力，必须具备的知识一定要教，而且要教会。以够用为度，决不要为了学科的系统性而斗进升出。那种“不给学员打下雄厚的理论基础，将来怎么能有大的发展”的说法，在岗位安全培训活动中是不适用的，也与岗位安全培训的特点是不相符合的。

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以学员的认知规律和知识结构为立足点以提高项目经理安全管理能力类的培训为例，三分之二的学员安全管理经验非常丰富，他们对安全管理有着自己的理解和认识。也正是这种认识同时阻碍了对于安全及事故规律的认识和升华，随着煤矿或矿山企业生产规模化和集约化的发展，他们原先粗放型的安全管理能力显得不足，新技术、新工法、新生产方式的变革都造成安全生产观念、安全文化、安全科技全方位的变革。

培训课程设计的基本程序

（1）胜任能力项目整合（2）课程设计与课程目标确定。（3）模块设计与模块目标确定。（4）课程内容确定。（5）教学方法选择

岗位胜任能力项目整合

岗位胜任能力项目是培训课程设计的依据，而整合岗位胜任能力项目是培训课程设计的前提。安全技术培训课程设计就是通过各种胜任能力项目的整合，形成若干胜任能力项目集合，进而根据这些集合设计相应的课程，并确定各门课程的培训目标。各种胜任能力项目整合得是否恰当合理，很大程度上决定所设计的培训课程的准确性和针对性。

课程设计与课程目标的确定

1课程设计煤矿安全培训与高等教育、职业教育不同，除要求参训学员有较强的职业应用能力外，还应有事故应变能力。所以课程设计体现安全培训的职业定向性和技能性的同时，还需要体现综合性。一般而言，培训课程对应于合并后的胜任能力项目集合，即根据合并后的胜任能力项目集合设计培训课程，一项集合设计一门培训课程。

2课程目标确定课程目标确定的是否准确直接影响到这门课的课程模块设置是否恰当。课程目标要体现胜任能力的实现和教学可操作性。一般而言，可根据每门课程所对应的胜任能力项目确定若干项课程目标，每项课程目标具有相对独立性。

3煤炭行业背景模块设计与模块目标确定模块目标是对参训学员经过本模块的学习后能做什么，也是对课程目标的分解和细化。模块目标确定是否准确，直接影响该模块及其课程的培训效果模块设计要突出行业背景，突出煤炭行业应用型、技能型、实践性。

4课程内容课程内容确定的依据主要考虑工作岗位、岗位职能、每一模块需求缺口。根据不同培训学员类型不同，模块类型可以分为三种基本类型，即“知识补充及更新型”“技能提高型”“观念转变型”。针对每一培训模块，要根据所涉及的典型工作任务驱动及内容不同，设计不同的培训环节，以解决不同的问题。比如针对项目经理安全管理能力的胜任项目的培训，安全法律法规模块、安全生产专业技术模块，安全管理理念模块，事故应急救援技术模块、安全文化及安全心理模块。这提高胜任项目综合能力。

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美国注册会计师协会职业后续教育培训计划（AICPAonsitetrainingprograms），是由AICPA组织500多名专家开发和编写的。这些专家来自许多不同的领域；不仅仅局限于会计和财务专业，因而培训课程的内容十分广泛，涉及会计、财务、审计、税务、管理以及其他注册会计师服务领域的相关专业知识，如老年人的福利问题、医疗卫生的有关问题等等。AICPA拟通过此培训计划的实施，一方面使注册会计师能够熟练掌握和运用新知识、新技能、新法规，提高专业胜任能力和执业水平，落实注册会计师后续教育的目标；另一方面，引导注册会计师根据经济的发展去积极开拓新的服务领域，这样不仅有助于会计师事务所在激烈的竞争中取胜，而且可以促进整个注册会计师行业的发展。这正是该培训计划最具特色的地方。下面具体加以介绍。

（一）后续教育培训计划的目标

该目标是根据注册会计师应该具备的素质出发而设计的。注册会计师应具备的素质通常认为应包括：基本能力；技术能力，共享知识和核心培训。

1．基本能力包括核。必能力与非核心能力。核心能力的内容包括：（1）个人实力（有效力）；（2）控制（驾驭）变化的能力；（3）可塑性；（4）主动性（积极性）；（5）适应性；（6）干劲；（7）正直；（8）分析与解决问题；（9）团队精神；（l0）交往能力。非核心能力包括：（11）继续学习能力；（12）领导能力；（13）客户服务；（14）经营管理；（15）企业拓展；（16）技术专长；（17）创新与知识共享。

2．技术能力指业务技术应用，包括：（l）使审计手段运行更便利；（2）工作文件更规范；（3）提升专业知识层次。

3．共享知识指获取知识的能力，包括：（1）沟通一内部信息交流；（2）世界范围的资源信息；（3）业务接触一合同信息；（4）专业图书资料一内外部文献、研究成果；（5）人力与技术资料一知道谁有知识；（6）客户与目标信息；（7）研讨论坛。

4．核心培训指指令性技术培训和选择性技术培训。指令性技术培训包括：（1）大学和专业学校进修；（2）工作最初4年，每年最少5天；（3）第5年起，以后每年至少2天。选择性技术培训包括：（1）一般讲座5天（最初）；（2）以后一般讲座1天；（3）电子版必修课（用磁盘自学）；（4）特殊领域一税收、财务咨询服务；（5）特殊业务。

根据以上素质要求，AICPA后续教育培训计划设定了两个主要目标：

1．参加培训的人员能够增加专业知识，提高自身素质能力（尤其是基本能力），提高工作效率；改进工作成果，更好地胜任本职工作。

2．参加培训的单位或组织能借此增强组织的凝聚力，提高员工的士气，增加对组织的信心，使所有员工向着共同的目标努力。

（二）后续教育的培训对象

AICPA将培训计划定位为服务于广大会计人员及相关领域人员。这些培训对象包括：（1）注册会计师；（2）在企业中从事会计工作的一般会计人员、财务主管、主计长以及总会计师和主管财务的副总经理；（3）非盈利组织的有关会计人员；（4）独资和合伙企业的业主以及合伙人；（5）律师和咨询顾问（包括税务方面的顾问，医疗卫生、福利方面的顾问等）。

（三）后续教育培训计划的特点

1．培训内容顾客化的设计。

2．培训方式方便、快捷。

3．培训结果具有成本效益性。

这三个特点集中体现了培训计划的设计思想，即以顾客的需求为导向，围绕市场开发、设计培训内容，实施培训计划。其中，培训内容顾客化的设计是其最突出的特征。

二、设计思法和课程体系的内容

（－）设计思路

该培训计划提供了230门培训课程。这230个课程其实就是AICPA的230个成熟产品。之所以这样说，是因为如果把提供培训计划的AICPA视为卖方把有需求的各类组织视为买方的话作为卖方的AICPA在充分研究了当今环境变化对会计人员提出的新要求以及会计人员为了在竞争中生存、取胜而产生的对各种知识的需求，掌握了市场动态后，设计开发了包括230门培训课程在内的培训计划。

培训计划的设计思路主要有两个要点；首先，以客户需求为导向以市场为准绳。只有如此，才能保证培训内容符合以CPA为主的广大用户的需要使经过培训的人员符合市场的需求。其次，具有一定的前瞻性，引导市场的发展。随着经济的发展CPA所面临的工作环境越来越复杂；工作内容也日新月异一方面要拓展新的业务领域，另一方面要在现有的业务中增添新的内容，采用新的方法。AICPA将这一思想体现在培训计划中以达到引导会计市场发展的目的。

（二）课程体系

培训计划包括培训手册和教材两部分。培训手册提供了关于230门课程的纲要使读者对课程有一个总体的了解。培训手册采用统一的格式，每一门培训课程都包括5项内容（1）课程的概括说明包括课程梗概、重点以及该课程的意义和作用；（2）课程的目标；（3）以知识点的形式给出培训课程的内容；（4）参加培训人员应具备的基础知识；（5）课程所需课时。根据CPA参加AICPA培训计划的人员在取得培训手册后，根据自身的需要，选择恰当的业务领域，从中挑选满足自身要求的培训课程，然后可以同AICPA联系他们会派负责该课程的专家与顾客就培训的内容进行磋商。AICPA的培训课程不是固定不变的可以根据客户的具体情况（所处的行业、发展阶段、规模的大小等）和提出的特殊要求进行调整、修改。

（三）培训计划的内容

培训手册中，根据不同的业务领域将培训课程分为会计和审计业务、税务业务、咨询业务和管理业务等四个部分。在每类业务里根据业务内容性质的不同，又作了进一步分类。以“会计和审计业务”为例包括：（1）保证信息的完整性；（2）国际性业务；（3）管理咨询和业绩管理；（4）技术相关问题等四个部分。其中（1）主要是关于会计处理和报表审计方面的内容，由65门培训课程组成包括“非盈利组织的会计和报告实务”、“AICPA小型企业审计指南”、“非盈利组织的分析性程序”、“员工福利计划审计”、“现金流量表编制、披露和使用”、“公立学校审计”、“主计长外部报告准则指南”、“健康福利行业的欺诈行为”、司法会计欺诈性报告、隐藏的资产、计算机盗窃”、“非传统业务”、“房地产会计和审计”、“SFAS133：衍生金融工具会计和套汇会计”和“SEC（美国证券交易委员会）最新准则”等；（2）涉及国际会计和与欧元有关的会计及报告规定；由2门培训课程组成，分别为“欧元：会计和报告的规定”、“国际会计和报告”；（3）主要是管理会计的知识，包括“非盈利组织的成本分配方法”和“最新财务和管理会计”等4门课程；（4）讨论计算机对传统审计业务的影响和我们应采取的对策，由“审计电子证据和软性信息”、“如何在无纸化社会中从事审计工作”和“计算机环境下内部控制的应用”3门课程构成。

三、给我们的启示

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关键词：集团公司 培训体系 培训课程体系 “三三三模型”

在当今经济发展和企业竞争中，人才显得越发重要，成为直接构成企业核心竞争力的关键性战略资源。为了获得所需人才，企业一方面加大力度引进外来人才，另一方面通过培训来培养真正适合企业、忠于企业的高层次人才，而这也是吸引人才的重要手段之一。培训课程体系是现代企业培训的热点，通过对集团公司培训课程体系建设的研究，可以为集团公司培养综合素质高、理论素养好、科技水平高、操作能力强、管理能力强、具有开拓创新精神的三支人才队伍，促进集团公司业绩持续提升和发展战略目标的实现。

一、集团公司培训体系架构简介

经过多年的教育规划、经费投入和培训实践，集团公司目前已初步形成了较为完善的培训体系，其中包括：组织体系、制度体系、流程体系和课程体系，详见图1。

组织体系主要内容包括培训组织设计、培训文化形成、培训职能划分和培训对象确定等；

制度体系主要内容包括培训战略规划、培训政策制定、培训制度建设、培训档案建立和培训手册编写等；

流程体系主要内容包括培训需求调查、培训计划申请、培训课程实施、培训效果反馈等；

课程体系主要内容包括培训内容需求分析、培训课程单元设计、培训课程体系建设、培训课程实施、培训课程评估、培训教材建设等。

从目前情况来看，集团公司培训体系的建设进度不一，其中，组织体系和制度体系已经较为完备；流程体系已经大致成型，但还需继续完善；而课程体系则处于初级阶段，需要花大力气建设。

二、集团公司培训课程体系建设不足之处

1.还处于培训课程单元设计阶段，未形成完整的培训课程体系

目前，集团公司的培训管理人员已基本掌握单一培训课程或某一课程单元的设计方法，课程设计内容主要包括课程目标、课程内容、课程教材、教学模式、课程时间以及空间等。但是，这些课程或课程单元并没有进行系统化、整体化设计，它们之间缺少一定的关联性和逻辑性。从集团公司层面讲，目前还没有涉及到“三支队伍”、“三大层次”的完整课程体系。

2.培训课程体系建设主体不全，受训对象参与不够

从目前集团公司的培训组织体系和培训流程体系来看，集团公司培训主管部门每年年初下达培训计划，在培训计划中规定了培训对象和培训专业。培训管理人员根据培训计划，从专业角度来设计培训课程。由此可见，集团公司培训课程建设的主体主要是培训主管部门和培训管理人员，受训对象很少能够参与进来。

3.培训课程以外来教材为主，自编教材不足

由于集团公司规模较大，目前已有员工11余万人，每年新进员工达到几千人，专业众多，层次不一；另一方面，集团公司目前并没有专门的培训课程编写组织，培训管理人员受到专业和能力的限制，因此，集团公司目前的培训课程以外来教材为主，自编教材明显不足，这会在一定程度上影响到教育培训质量。

三、现阶段集团公司培训课程体系建设原则

1.战略性原则

战略性原则，是指培训课程体系建设要服从或服务于集团公司建设国际一流航天防务公司的整体发展战略，最终目的是为了实现集团公司的发展目标。同时，要符合集团公司“四大战略”（即军民融合战略、创新驱动战略、人才强企战略和质量制胜战略）的人才培养要求。

2.主动参与原则

主动参与原则，是指培训课程体系建设要改变以往受训对象参与不足的问题，让受训人员主动参与到培训课程体系建设的各个阶段。特别是，培训需求分析阶段和培训效果评价阶段更需要受训人员的积极参与，这样才会切实提高培训质量。

3.学以致用原则

学以致用原则，是指培训课程体系中课程内容必须是受训人员个人本身和工作岗位需要的知识、技能以及态度等。而且，必须将培训课程内容和培训后的使用衔接起来，这样的培训效果才能体现到实际工作中去，最终为提高集团公司的经济效益服务。

四、集团公司培训课程体系建设模型

通过对国内外专家学者培训体系以及课程建设理论研究和集团公司教育培训的实际情况，我们提出，集团公司培训课程体系建设可采取“三三三模型”，详见图2。

从图2可以看出，集团公司培训课程体系建设过程中，要遵循“三三三原则”，所谓“三三三”是指三支队伍、三种层次、三大模块。具体来看，

“三支队伍”，是指集团公司人才强企战略报告中规定的培训对象——三支队伍，即管理人才、技术人才、技能人才。

“三种层次”，是指三支队伍在成长过程中的三种层次——基层、中层和高层。

在图2中，X轴是“三种层次”，Y轴是“三支队伍”，将X轴和Y轴相交，我们可以发现，焦点处就是“三支队伍”结合“三种层次”的具体情况，共有九种情况，即高层管理人员、中层管理人员、基层管理人员；高级技术人员、中级技术人员、初级技术人员；高级工、中级工、初级工，由此为依据，集团公司的培训课程体系可以分为九大分体系。

“三大模块”，是指集团公司培训课程体系的九大分体系的培训内容大致可分为三大模块——职业素养、业务能力、管理能力。培训课程九大分体系中的职业素养各不相同，业务能力和管理能力各有侧重。

五、集团公司培训课程体系建设的政策建议

1.成立培训课程体系建设专门机构

为了实现集团公司培训课程体系建设的科学化、常态化、正常化，集团公司相关培训部门应该成立专门的培训课程体系机构。该机构的工作人员应该具备较强的理论水平，同时，还应该有丰富的工作经验。不单需要较强的资料收集能力，还应该结合集团公司实际对收集到的资料进行编辑。

2.完善投入机制支持自有教材编写和推广

根据国内外知名企业的培训实践，要想取得较好的培训效果，企业应该有属于自己的自编教材。目前，集团公司培训课程体系的不足之处之一就是自编教材在整个培训课程中所占的比例偏小。为了改变这样的现状，集团公司培训部门要加大经费投入，支持符合集团公司自身特点的自有教材的编写，并在集团公司的培训工作中大力推广自编教材。

3.搭建培训课程体系信息化平台

为了让培训工作搭上信息化的快车，符合集团公司高科技企业的特点，集团公司应建立统一的培训课程体系信息化平台。该信息化平台应该包括集团公司人力资源数据库、网络课程学习平台、网上考试平台等。通过培训课程体系信息化平台的建设，集团公司培训管理人员可以在网上进行培训内容需求分析和培训课程评估，受训对象可以在网上进行课程学习和课程考试等，不但节省了大量的开支，也节省了大量的时间。

六、结语

为了实现“打造国际一流的航天防务公司”的战略目标，集团公司的培训工作任重而道远。本文仅仅对集团公司培训课程体系建设进行了初步探索，建立了集团课程体系的“三三三模型”。下一步工作是围绕“三三三模型”，对集团公司培训课程体系进行具体建设。通过培训课程体系的建设，集团公司的培训体系将更加完善，集团公司的培训工作一定会更上一个台阶，拥有更加美好的未来。

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