校本课程设计与开发范文
时间：2023-09-28 18:08:49
导语：如何才能写好一篇校本课程设计与开发，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
北方的夏天干燥、炎热，可以多开展一些益智类的活动，如象棋、围棋、跳棋、军棋等，还可以在室内做一些小游戏；南方的夏天比较湿润，多开展一些水上项目，如游泳、水球等。冬天的时候，北方有茫茫的大雪，可以开展一些冰雪项目，如滑雪、滑冰等；南方的冬天比较温和，多开展一些户外运动，除了足球以外，可以因地制宜的设置一些障碍开展越野、障碍跑，如用沙坑可以代替水池，海绵垫可以代替跨栏架，不但提高了安全系数，也增加了运动的趣味性。
二、校本体育课程开发根据民族习惯、地方特色设计内容
我们是个多民族的国家，不同的民族有着不同的习俗和文化，我们可以从众多的习俗和文化中汲取养分，如汉族的秧歌、蒙古人的摔跤、苗族的爬花杆、基诺族的竹杆舞都可以融入到我们的教学中，还可以把踏青、植树引入我们的课堂，不仅使学生开阔了视野，也教育了学生要爱护环境，热爱大自然。
三、校本课程的开发根据校园特点和学生情况设计内容
各个学校都有自己不同的特点，校园环境、校园面积、体育器材、学生人数、学生的家庭状况、教师情况等都有各自的特点，在开发校本课程时，可根据不同的情况设计不同的教学内容。如学校面积小、活动场所少，就可以把踢毽子、跳绳、跳皮筋、武术、掷沙包、垫上运动等，这些对场地要求不大，学生参与度高的体育项目引入课堂。农村丘陵学校可根据校园周边的地理环境，把骑自行车引入课堂。体育器材少的学校可以发动学生自制接力棒、武术棍、沙包等器材，还可结合学校特色开展一些传统的体育项目。
四、校本课程的开发根据身体素质发展的需要设计内容
篇2
一、关于中学生在校本课程开发中主体地位不同观点的检视
从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可 供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实”，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
参考文献
[1]冯铁山.试论学生主体地位及其确立的策略.哈尔滨学院学报，2005（8）.
[2] 陈佑清.从认识主体到实践主体.中国教育学刊，2000（1）.
[3] 赵兵.浅析学生在校本课程开发中的主体地位.现代教育科学，2008（1）.
[4] 殷晓静.校本课程开发中学生地位与作用的思考.当代教育论坛，2003（7）.
篇3
关键词：校本课程；化学趣味实验；哈利・波特化学魔法
文章编号：1005-6629(2010)12-0026-03
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
“化学趣味实验”是我校开设的第二课堂活动。在实践中，笔者发现该课程存在以下问题：(1)不同的任课教师选择的化学趣味实验并不相同，即课程内容不固定。随着教师的更换而改变；(2)许多任课教师选择的化学趣味实验缺少必要的线索，即课程内容缺少系统规划，显得较随意；(3)一些化学趣味实验涉及到的化学知识与学生的知识基础有一定的落差，即部分课程内容缺乏针对性；(4)缺乏课程评价。无法了解课程开设的成效和存在的问题。基于上述情况，笔者按照较规范的校本课程开发模式对其重新开发，完成了一个学期的教学实践。
1课程设计
1.1课程目标
校本课程“化学趣味实验”的选课对象是高一年级新生。笔者认为该校本课程应该是一门强调合作、参与和不断积累经验的非学术性化学实验课程。笔者将课程目标确定为：学生合作完成一系列化学趣味实验。了解化学趣味实验的相关知识，体验化学与社会生活的密切联系，激发对化学的好奇心和学习化学的浓厚兴趣。为此，笔者借用魔幻系列小说主人公哈利・波特的名字，将课程名称更名为“哈利・波特化学魔法”。藉此吸引学生并体现该校本课程的主要特点。
1.2课程内容
在选择和组织课程内容时，主要从以下3点考虑：(1)化学趣味实验需要符合以下基本要求：学生感兴趣，实验装置简单，药品用量少，反应耗时短，实验现象明显。不产生有毒有害物质。(2)化学趣味实验的主题应该尽可能地贴近学生生活，并且尽可能地采用生活用品进行实验，力求增加学生的亲切感和改变学生对化学实验的刻板印象，增强学生对化学与社会生活密切联系这一观点的认同。(3)化学趣味实验涉及到的化学知识尽可能与学生在必修课程的学习相适应，以便学生能够理解实验原理。笔者初步选择了12个化学趣味实验。以化学1模块的知识编排顺序作为这些实验的编排线索，并且根据化学1模块的教学进度。确定每节课的化学趣味实验主题。
2课程实施
高一年级共有56名学生选择笔者开设的校本课程“哈利・波特化学魔法”，每2位选课学生被随机安排为1个实验小组。我校教导处将校本课程时间安排在第4周到第18周的星期3第9节(17：00-17：30)，总共应上课15次；但因国庆节放假、期中考查和校内重要活动而先后停课4次，实际上课11次。笔者在第一节课说明该校本课程的内容和要求，并且演示多个化学趣味实验，引发学生对校本课程的兴趣；在最后一节课进行问卷调查，了解学生对校本课程的态度和意见。笔者曾离校外出参加培训，有3节课的内容被代课老师安排为观看由美国探索频道制作的与化学有关的纪录片。因此，学生实际上只完成6个化学趣味实验，6个实验的主要内容见表1。
笔者在课上都向每位学生派发化学趣味实验的实验报告，并且让学生在实验报告上填写实验过程中观察到的实验现象。以及对该实验的评论和感想。笔者将学生的出勤、实验后卫生处理情况和实验报告的填写情况作为评价学生个人表现的依据。
3课程评价
对校本课程本身进行评价是校本课程开发过程中必不可少的阶段。由于学生参与校本课程教学活动的全过程。了解发生的各种教学事件，他们的观点较客观和可信。为此，笔者编制了不记名调查问卷。对学生进行问卷调查。调查问卷分为2部分。第一部分采用5点计分法，了解学生对教师教学、学习内容和课堂管理的满意程度，和对完成的6个化学趣味实验的感兴趣程度。第二部分是2道陈述题，了解学生在校本课程中是否有所收获，和对校本课程的意见和建议。总共有54名学生参与问卷调查。有效问卷52份。调查问卷能够代表学生群体的整体态度。
3.1对校本课程的总体评价
笔者将调查问卷第一部分平均分在3.5分(含)以上的评价项目的评价结果归类为满意或感兴趣，2.5分(不含)至3.5分(不含)之间的归类为中立态度。2.5分(含)以下的归类为不满意或不感兴趣：并且统计各评价项目中认为“满意／感兴趣”(选择5和4分)、“一般”(选择3分)、“不满意，不感兴趣”(选择2和1分)的人数百分比。具体结果见表2和表3。
由表2可知，学生对校本课程总体持正面的态度。在教师教学、学习内容和课堂管理这3个方面，持满意态度的学生分别高达96.3％、78.6％、63.0％，这表示笔者在校本课程中组织和实施的教学活动获得学生的肯定。除此以外。分别有14.8％、35.1％的学生对学习内容和课堂管理这2个方面持中立态度。
表3显示学生对6个化学趣味实验均感兴趣。调查数据同时显示，46.2％的学生对“死灰复燃”持中立态度，11.5％的学生对“化学绘画”表示不感兴趣，这说明部分学生对这2个实验缺乏兴趣。在后续的课程中，将考虑对这2个实验进行改进或直接更换。
3.2对校本课程的感想和意见
由学生在调查问卷第二部分的作答得知，学生均表示其在校本课程中有收获。笔者将学生的收获归纳为6个方面，按照学生提到的次数多少依次为：(1)认识化学知识；(2)增加对化学的兴趣；(3)感到化学是奇妙和有趣的；(4)增加实验动手能力；(5)增加与同学的合作；(6)感到化学与生活息息相关。过半数学生提到“了解更多化学知识”。一些学生表示，通过校本课程， “了解到平时许多我们不知道而且很巧妙的化学实验。原来化学是如此地奇妙、有趣”。也有学生提到“这门课程让我大开眼界，原来化学也那么好玩”。有几位学生思考得较深入。他们认为：“凡是自己动手做出来的东西，都会有满足感，有些事情是要两个人完成的，在这个过程中感到很快乐”； “平时那些所谓的神奇，只不过是化学原理，化学是与生活密切相关的”。以上学生的作答显示校本课程让学生在不同方面有积极的反应，能够初步实现课程目标的要求。
在对校本课程的意见和建议方面，学生的观点可以归纳为4个方面。(1)部分学生认为“不足就是实验内容较少”。许多学生提出要“多设一点有趣简易的实验，让学生多动手”， “希望今后的实验更有趣、更多”。也有部分学生认为实验“难度不大。没挑战性”， “没让人觉得十分奇妙之处”，建议“老师应该设计多一些高难度的实验”。(2)部分学生希望实验“更贴近现实生活”，“希望从实验中获得并解释生活中的一般化学现象”。(3)部分学生“希望今后在课堂上的实验时间能够充足，因为每一次做实验到最后都手忙脚乱(怕时间不够)”。(4)
一些学生认为“老师在上课时应严厉一点”， “有些同学兴奋过头了，就显得有点吵闹，我希望老师能维持实验纪律”。学生的意见和建议指出笔者在校本课程开发过程中没有注意到的盲点，其中透露的信息可以解释为何会有较大比例的学生对学习内容和课堂管理这2个方面持中立态度。笔者在后续的课程中需要着重设计和完善这2个方面。
4问题讨论
回顾校本课程“哈利・波特化学魔法”的开发过程。笔者感到校本课程开发是一个充满艰辛、注重实践和思考、时间漫长而又必须循序渐进的过程。对一个学期的困惑和尝试，笔者作出如下几点讨论。
(1)总结分析后认为校本课程开发分为环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施和课程评价五个阶段。与以往的第二课堂活动相比，笔者认为该校本课程在课程设计上更注重课程目标对课程内容的导向作用，能够有序、系统地组织课程内容。并且独立组织了反映学生态度和意见的课程评价。这一系列初步努力使得原有的第二课堂活动逐步走向校本课程。不可否认的是，该校本课程的开发仍处于起步阶段，课程设计和课程实践有待进一步完善，各种难题总会层出不穷。
(2)笔者认为教师可以判断某个化学实验是否适合学生，但是这个实验是否具有趣味性，则需要由学生结合个人感受来评定。只有当学生认同实验的趣味性，才会自愿而非被迫地完成实验，并且有可能从中有所感悟。另外。笔者赞同学生也具有参与校本课程开发、进行课程决策的权力。因此，极有必要在校本课程结束前。向学生进行问卷调查，了解学生对实验的感兴趣程度。
(3)在整个课程实施过程中，最遗憾的是学生实际完成的化学趣味实验仅有6个，远少于课程方案的设想。虽然这是客观原因所致，学生对校本课程的各个方面也持有肯定态度。但是从学生在调查问卷，可以强烈感受到学生对增加实验机会的渴求。
篇4
关键词：校本课程；专业发展；途径
一、教师参与校本课程开发的发展阶段与途径
校本课程开发的政策出台，其意义主要表现在学校教师的课程决策地位的改变——从课程决策的消费者和执行者变为课程制定与表述的积极参与者，为教师的自主权和专业地位提供了政策保证。参与校本课程开发，所进行的活动主要是参与课程的研制、收集资料、编写教材，或对原有的课程进行选择改编或重新开发新的课程。在校本课程的开发中，每个人的作用与表现不同，但重在参与课程开发，在参与中体验，在体验中促进自己专业发展。教师在参与过程中有的研究者提出了六个阶段，各个阶段教师的表现不同。个人试验：对与他人一起工作没有信心，不愿与他人分享观点；交流观点：愿意私下交流秘诀，愿意尝试同事的观点；寻求信息：非正式地拟定任务并期望成功，从事独立的搜寻工作，如查找资料等；最低责任的参与：承担只需要有限的领导技巧的角色，在参与中不愿抛头露面；主动的参与：成为活动中的主要参与者，愿意组织和领导不同形式的活动；承担主要的领导角色：有了充分的准备去倡导并规划活动方案，监督成果并在需要维持团队工作效率时采取措施。
教师参与课程开发可以有以下几种途径：一是和课程研究者共同实践开发。教师不能把专家看成是指导者，应把他们看成是共同的研究者。二是与家长及社区有关人员一起进行课程开发活动，教师与家长们一起寻找有效的社区课程资源，最大限度地利用这些资源，并与家长一起养成参与学校事务和课程开发的习惯。三是参与对学习者的兴趣、爱好、需求、特点等各方面的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。教师在参与校本课程开发中要把一门学科放在广阔的课程整体中加以考察，逐渐地养成关注和参与学校整体课程设计的意识和习惯。
二、教师参与校本课程开发在教师专业发展中的功能
“无论从教师专业发展来看还是从教师作为专业人员的权利来看，参与课程开发都应是教师专业生活的组成部分。”教师参与课程开发的终极目的是促进学生最大限度地发展，就其实质而言是确立教师成为研究者、反思性实践家的信念，在课程开发的动态过程中促进教师专业发展。“教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面逐渐走向成熟的过程。”因而，应从教师专业结构来分析教师参与校本课程开发对教师专业发展的功能。
1．教师专业理想的确立
教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活的认识和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。教师参与校本课程开发的实践将带给教师一系列的教育新理念。(1)确立正确的人才观。课程开发是为培养人才服务的，课程建设之所以是教育改革的重点，是因为课程是人才成长的支点。人才标准的复杂化要求我们必须改变原来的国家课程一统天下的局面，要加强地方课程建设与校本课程开发。在校本课程开发中必须把培养人的创造能力与创新精神、张扬学生个性、培养学生的国际竞争意识与能力作为基点，这是校本课程开发主体所必须具备的人才观念，也是确立校本课程目标的前提。(2)辩证的学生观。以杜威和蒙台梭利为代表的现代教育派强调以“儿童中心，个人经验中心，活动中心”为表征。校本课程开发的宗旨是一切为了每一位学生的发展，这就要求课程开发主体从课程目标设定到课程设计，从课程组织实施到进行课程评价，无不应该一切从学生实际出发，树立科学的学生观，充分考虑每个学生的兴趣、特长、爱好等个性特点和每个学生的发展需要。(3)形成新的知识观、教学观、课程观。教师介人课程开发，会面临新的教学观念、教学策略的挑战，思考、应对这些新事物的过程，有利于教师个体的专业进步。首先，教师对知识的理解将发生变化，校本课程重视的不是现成的、静态的知识，而是强调通过学生自身的体验获取有用的知识，即知识不是静态的结果，而是一种主动的建构过程。正如英国课程专家斯腾豪斯所认为的，“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象”。校本课程旨在适应学生的兴趣、需要，体现学生学习的个性，培养学生的创造性。这就要求教师在教学中，要从传统的只重学习结果的模式中解放出来，变只重结果的教学为更重过程的教学。教学过程中结论与过程的关系不单单表现为方法与目的的关系，它直接影响到学习与思考、学会与会学、知识与能力、继承与创新等一系列重大关系问题。现代心理学研究表明，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程既是使学生产生疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。校本课程的开发与实施，强调学生学习的探究性，强调学生变“学会”为“会学”，重在学习过程的体验，形成科学的课程观。在校本课程开发中，教师主体参与课程开发，就必须不断地关注国内外课程改革的新趋势，逐步树立起课程制度观、价值观、类型观、开发观，认识到课程不仅是学习材料、学习科目，更重要的还是一种过程，一种对课程的体验。
2．教师专业知识的拓展
教师专业知识的拓展包括三个方面：首先是量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围；其次是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，做到全面深化；再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科的知识为必要的补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为本体知识构建整合性的知识结构，这是专业性教师追求的目标。教师参与校本课程开发，首先要具有相应的课程理论知识和基本的课程编制技术。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构，掌握课程理论知识，提高课程意识。校本课程开发是通过学校的教学实践来进行的，从课程目标的拟定、课程标准的制定、课程材料的选择和组织、课程的实施与评价等一系列活动都要依赖于教师的参与，因此需要教师具备与此相契合的课程理论知识和课程开发的技能，引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。教师在参与各级水平的校本课程开发中，使课程意识逐渐扎根于教师的素养中。只有逐渐具有了课程意识，教师才有可能准确地理解校本课程方案要达到的课程目标的含义，理解在课 程设计中所蕴涵的对课程要素一致性的内在要求；同时在实施过程中根据具体的实施情境对课程进行调整，自觉地站在课程编制者的角度去组织和实施教学，并对校本课程各要素之间的不协调做出适切性的调整。在课程内容的组织过程中，教师与课程专家、其他教师、学生、校外人士共同探讨知识，共同分享知识，以促进一些综合性问题的解决。这种协作必然导致教师知识的整合。
3．教师专业技能的发展
专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能。在关于教师技能的研究中，存在着诸多的概念表达形式，如教师基本功、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。包括教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力：教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力等。教师在校本课程实施过程中不仅是课程的传递者与执行者，而且是课程的创造者、开发者与设计者。教师主动参与校本课程开发使以下几方面的能力有显著的提高：(1)课程设计与开发技能形成。校本课程要求教师要成为课程的规划者、开发者、评价者，要求教师自己确定课程目标，选择和组织课程内容，负责课程的实施和评估。在课程编制过程中，教师要逐步掌握诸如课程标准和国家审定教材的微观化及具体处理的技术；组织教学活动和将方案付诸实施的技术；对材料、信息的处理方式和选择、考察以及进行检验的技术；等等。同时，校本课程开发还要求中小学教师要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，因而教师在参与校本课程的实践中一定要学会开发和利用各种教育资源，形成一定的课程设计与开发的技能。(2)逐步树立反思意识。校本课程为教师提供了广阔的发展空间，需要教师创造性地开展工作。校本课程要求教师对自己的教学行为进行反思，将自己的教学活动和课堂情景作为研究的对象，对教学行为和教学过程进行批判和分析、总结经验教训，研究教学过程。(3)教育教学研究能力提高。校本课程开发本身就是教师参与科学研究的过程，教师不仅要研究学校、学生的情况，还要研究课程理论、课程制度、课程开发方法；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。教师参与校本课程开发提高了教师反思性研究的自觉性，促进了教师研究能力的提高。
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一、从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源
一般讲，基本教育资源通常只具有普遍的适用性，因而难以反映各个学校的特殊要求和适应各地社会发展和社会生活需求的实际变化。为充分发挥综合实践活动的教育功能，学校还应从当地的实际情况出发，开发学校适用的历史校本课程资源。因此，认真研究当地的历史和社会环境，不断地收集和积累相关的材料，并能够经常保持对问题的敏感，就有可能从现实生活中提炼出可供开发的高中历史课程资源来。
二、高中历史校本课程开发是不断丰富的过程
高中历史校本课程开发过程，是新的课程开发实践不断发展、不断完善的过程。国外校本课程开发的经验证明，高中历史校本课程开发包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的观念，真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程。
历史教师作为一个实践者，也是课程开发的核心参与者。没有历史教师的参与和开发，高中历史校本课程开发就难以取得根本性的成功。正是由于大家理论上的不断丰富和一线高中历史教师的具体实践，高中历史校本课程开发的内容才能不断丰富和发展，并且渐次推进。作为高中历史校本课程本身，其开发的理论与实践也变得更加完善了，更加能够取得实质性的作用。所以，历史校本课程开发具有不同于国家本位课程开发、地方本位课程开发的独特理念，这些可以概括为获得中央、地方、学校等各个层面的支持；国家只是把课改的权利下放给学校和科任教师，而不是完全放弃这方面的权利，更不是完全断绝与学校、教师的联系。部分教师或全体教师要参与课程规划、课程设计、课程实施和课程评估；改变教师的传统角色，从原来的国家课程实施者转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。在高中历史校本课程开发的过程中，可以筛选、改编已有的课程，或者开发全新的学校课程。
三、高中历史校本课程开发的目的在于重视学校师生的独特性。
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关键词：校本课程 开发 评价 思考
校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。
一、规范、统一校本课程的开发过程
（一）明确主体
1.校本课程开发的主体——教师
由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。
2.校本课程开发的主体——学生
（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。
（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。
3.校本课程开发的主体——学校
校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。
（二）明确步骤
1.建立组织机构
成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。
2.分析学校现状
作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。
3.制定开发方案
（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。
（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。
以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。
二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制
在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。
其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。
再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。
最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。
总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
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[3]魏红.论学生主体参与课程改革[J].教育探索，2005，（1）.
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关键词：学生发展；课程改革；校本课程；开发
在新课改的推动下，我国的基础教育课程不再被国家课程独立垄断，校本课程的开发成为我国基础教育课程进行改革的重要方向，也是世界基础教育课程改革发展的趋势。我国全面推行素质教育，将教育的发展放在重要的战略地位，从而不断实现我国“科教兴国”的重要目标。如今，我国的基础教育课程逐步形成了以国家课程为主，地方课程为辅，校本课程进行补充的新的教育课程体系。很多学校在校本课程的开发、应用和管理方面已经有了较为深入的实践，探索出一些关于校本理论的有效理论。
一、校本课程开发对学生发展的重要性
校本课程是国家课程的辅助事物，对国家课程具有重要的补
充作用。校本课程的开发，不应当只局限于教师本位，应该着重考虑校本课程的开发对学生的发展产生的作用。为了适应社会和经济发展的需要，可以改变长周期课程开发模式，建立一种以课程开发为主题的决策机制，不断促进课程改革能够提高教师的教学能力和学生的学习能力。
从课程改革的分类上讲，校本课程的设置充分结合地方学校的发展特色，在国家课程的引导下，将校本课程向本土化方向发
展，根据学校发展的实际进行改编、补充和拓展，使国家课程符合地方教学的需要。同时，校本课程一般都是由学校自主设计和开发的，以学校的长远发展和学生的个性发展为需要，设计适合学生需要的课程。
一般而言，国家在进行课程设计时会将一部分权力下放给学
校，强调学生课程设计的地方性特色。在进行课程改革时，教师需要与学生沟通，了解学生的基本需求，并且要得到专家、教师以及全社会的支持才算通过。校本课程的开发期实质是个民主决策的过程，需要学校领导、教师、学生以及众多专家及社会人士的指导和评价，在各界力量的共同推动下，促进校本课程设置和开发的有效性和实用性。
二、校本课程开发存在的误区
我国的校本课程开发处于发展初期，在教师本位的指导下，将一些有经验的教师的科学成果编写成教材或是学习资料，提出一些有效的借鉴意见。但是，由于缺乏与学生的沟通、和外界进行交
流，且每个教师的个人经验和能力往往有限，导致校本课程在设置上存在不合理之处，导致课程设置的不均衡。但是对于国家课程而言，校本课程是一种新生的事物，有利于促进学生的身心健康和谐发展，所以要摒弃错误认识，不要局限于教师角度、社会角度以及学校发展的课程开发。
1.思想观念认识不到位
在学校教育中，课程的设置合理与否与学生的发展水平形成重要的制约。在有些地区的学校教育中，很多领导和教师校本课程开发的意识极其缺乏，片面地认为课程的开发只是专家学者的
工作。还有一些错误的认识是，新课改的要求就是抛弃传统观念的课程开发，忽视课程设置的长期改革和创新的融合作用。这种错误认识，使很多地区错失了创办地区性和弥补学校发展差异的课程开发机会。有些教师在课程开发中，忽视学生的学习主体地位，没有因材施教，错误地对待学生发展的个体差异。
2.校本课程的开发仅从教师、社会等角度考虑
在校本课程开发中，由于一套教材的编制到实施都是来自于
同一批教师的杰作，他们负责承担全部的责任。然而，这样的改革模式也会导致一些教师的话语霸权，为了教师的教学方便，只是按照教师的权威思想来进行，忽视学生的主体意识。甚至在有些学校，以适应社会的需要为目的，忽视学生发展的个性特征，按部就班地进行改革阻碍了学生的长远发展。
校本课程作为一种新生事物，很多地方学校不了解校本课程的实质意义，也就完全不懂校本课程的开发和设置。在新课改和素质教育的要求下，有些学校为了应付教育部门的监察，胡乱拼凑校本课程，严重忽视了学生的主体地位和考虑其长远发展的意义。长此以往，这样的校本课程开发，既不能促进学生的发展，也不能体现学校的特色。
3.课程开发的机制和评价导向问题
新课程的改革，促进课程设置的机动性和灵活性不断提高，教师的工作具有更大的挑战性。课程开发的管理机制结合学校的办学特色优势，促进教育人事制度的不断改进，从而与时俱进地跟上国际教育发展的步伐。同时，课程的开发在于提供有选择性的课程，促进学生的全面发展。但在我国，目前的教育形势是千军万马挤独木桥，为了升学只注重文化课的学习，以此应对国家的人才选拔形势。在教学资源方面也存在严重的不足，各种竞争的压力使课程改革的可操作性偏离公正、客观的标准，评价问题影响着新课程的开发和实施。
三、坚持以学生发展为主的校本课程开发的相关措施研究
在课程校本开发中，要坚持以人为本的理念，促进学生的全面发展。在课程的编制中，要解决校本课程的开发对学生的学习状况和发展水平造成的制约影响，以课程变革促进学生学习为核心，从而全面提升学生素质。课程编制要以学生的生活为原则，在实践中让学生树立主体意识，使课程开发呈现多样化的特征，从而构建既能体现课程的基础性，同时又具有高度灵活性的课程结构。
坚持以人为本的理念，以学生生活为本进行课程编制。校本课程的开发需要坚持以人为本的理念，课程的编写以学生的生活为基础，加大对学生的生活形式和空间的关注，课程内容来源于学生生活，又高于学生生活，拉近与学生间的距离，激发学生课程学习的兴趣，进而更好地为学生的生活服务。同时，校本课程是为了促进学生的全面发展，注重对学生的人文关怀，强化对学生精神世界的关注和了解。
例如，在校本课程的设置和开发中，要充分考虑城镇学校和农村学校的差别，结合不同地区和教学环境下的学生生活状态，为农村学生多提供一些基础科普知识和了解外面世界的新动态。培养他们的兴趣爱好，尽可能地提供健全的教学设施，加强多媒体建设，引进各种学习资源以开阔农村学生的视野。
综述全文，校本课程具有长远的发展历史，为了适应新课改的要求，需要充分调动教师的积极参与性，在教师进行校本课程设置中考虑学生的认知能力和需要，与当地学校的发展条件相适应，突出学校自身的教学特色。因此，在校本课程开发中，将促进学生发展的理念贯彻在课程编制、实施和评价的各个阶段，坚持以学生为本的课程理念，促进学生的全面发展，为社会提供所需的优秀人才。
参考文献：
[1]舒婷，范美群.论以学生发展为本的校本课程开发[J].边疆经济与文化，2011（05）.
[2]张文湖.谈中学校本课程的开展[J].科技创新导报，2009（30）.
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一、学生主体性原则
让学生参与校本课程设计，首要原则是必须充分发挥学生的主体性，这是校本课程设计由“以学校为本”向“以学生为本”转变的关键。只有这样，在此基础上设置的校本课程才是学生真正喜欢的课程，也才能真正发挥校本课程的效能。
（一）校本课程的课题选择、课程目标设置、评价机制确立等，都要以学生为主体。
以学生为本，就要充分了解学生，了解学生的兴趣爱好，了解学生需要开设哪方面的校本课程。为了充分了解这一点，学校在每学期开设校本课程之前，都会在全校进行问卷调查，在综合分析问卷调查的基础上，分年级、分性别、分文理科召开多批次的学生座谈会，在此基础上开出“校本课程菜单”，让学生自主选择，以便确定本年级校本课程实施方案。
以学生为本，最终的评价体制也要充分考虑这一点。在问卷调查和座谈会中，学生一致认为，要关注学生素质的提高，关注学生全面发展，并将其作为校本课程的归宿。要重在过程，加强“过程性评价”，绝对避免一份作业，甚至是一张试卷对学生做出结论性评价。学校的校本课程的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
（二）校本课程的实施过程，应充分调动学生的积极性。
与传统课程相比，校本课程的设置由于充分考虑了学生的兴趣爱好，因此更能调动学生的积极性。在此过程中，教师应“因势利导”，充分调动，而不能一手操办，搞一言堂。新课改背景下的课堂，鼓励学生积极思考，踊跃发言，勇于质疑。在校本课程的具体实施过程中，更应该充分调动学生的积极性，以学生的“内驱力”引领自我发展。在资料准备中积累自我，在小组合作中锻炼自我，在讨论、争辩、展示中提升自我。在高一下学期开设的《大国崛起》、《探秘北纬30°》、《地理与战争》等校本课程中，因为相当一部分学生对此比较感兴趣，电视、报纸上相关的资料也比较多，所以在老师的具体指导下，学生自发分组，进行课前的资料准备，在课堂上以组为单位进行展示，有准备、有思考、有争论、有收获。
学生参与校本课程设计和开发，更高级的体现是在教师指导下，独立开发自己熟悉的、有体会的、有一定研究价值和推广价值的校本课程。从选题到备课，从上课的组织形式安排到最终的学分认定方式，都由本学生或此课题小组重点设计，教师在此过程中重点做好指导工作及适当的组织工作。
二、尊重学生差异性原则
在多元文化背景下，在多重价值需求的社会里，各种类型的学校中，实现全民教育、实施全纳教育的追求已成为世界教育发展的共同趋势。长期以来，我们较多地侧重于学生的共性，而对学生的差异研究不够，重视学生认知结构的形成，忽视学生在共性条件下个体差异的发展，按照统一尺度要求学生，埋没了学生天赋才能、兴趣爱好和鲜活个性。推进和实施素质教育，要求立足于学生个体差异，促进每个学生发展，因此教育研究应从学生的差异研究开始，承认学生学习差异，如同承认学生身材高矮不一那般简单明了。新一轮基础课程的改革与探索旨在寻找让课堂焕发学生生命活力的途径和方法，换言之，就是探寻一种尊重学生差异的教育教学模式。善于开发和利用差异资源，能有效地促进教育教学质量的提高，许多国家都从教育实践中越来越认识到开发利用差异资源的重要性。将学生的差异作为一种教学的生态资源看待，充分发掘这种生态资源的教育教学价值，具有十分重要的意义。
学生在兴趣爱好、学习能力等诸多方面都存在差异，包括男生女生、不同年级的学生都存在差异。校本课程在设计时应充分尊重、考虑学生的这种差异。
个体差异性主要体现在学生在校本课程活动中的创新精神和独特的实践能力。《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要尊重学生人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”。校本课程开发的实践证明：学生只有在真正参与校本课程活动中，个性特长才能张扬出来，潜力才能开发出来，创造性才能激发出来，人格才能健全起来。
有一部分学生在数学、物理思维训练上有自己的兴趣和要求，学校针对此状况，开设了《中学数学思维方法》、《中学物理思维方法》。在体育运动上，学校正常的体育课开设的是健美操、篮球、羽毛球和足球，并没有开设乒乓球，而通过问卷调查，发现有50多位学生有这样的要求。针对此状况，学校在教学资源相对匮乏的基础上，将教师活动室作为校本课程“乒乓”的活动室，很好地满足了这部分学生的要求。
三、多课程整合的原则
综合课程是指整合若干相关联的学科，使之成为一门更广泛的、共同领域的课程。综合课程既可以提供整体观念，又有利于联系知识的不同领域。综合课程要按学生的心理需求、兴趣、好奇心等编制，有助于学生学习和学生个性发展，有利于教学与社会方面的联系。课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习。课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化，课程类型的多样化和个性化。课程整合意味着对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素用整体的、联系的、辩证的观点认识，研究教育过程中各种教育因素之间的关系。被整合的个体包括教育思想、教学理念、教学过程中的知识内容、教学策略、学习活动等。这些个体在统一目标之下，经过精心的设计、培育和转化到和谐、互动的状态。这种状态呈现在学生学习行为上，将是学习方式的转变；呈现在教师教学行为上，就是教学方式的革新。在校本课程的设计过程中，我们进行了有益探索和尝试。
经过多年发展，我校的陶艺教育已颇具规模并形成特色，在省内、国内都有一定的知名度。在此基础上所开设的校本课程《陶艺》也搞得有声有色，学生乐于选，愿意学。前段时间由学生集体创作的陶版制作《三中赋》，制作精美，意味深远，有很高的艺术价值。
四、开放多元性原则
开放教学是指以知识教学为载体，把关注人的发展作为首要目标，通过创造有利于学生生动活泼、自主的教学环境，提供给学生充分发展的空间，从而促使学生在积极主动的探索过程中，各方面素质得到全面发展。可以说开放式教学不仅是一种教学方法、教学模式，更是一种教学理念，它的核心是以学生发展为本。
从学习内容角度讲，校本课程的教学内容没有绝对范围和标准，与国家课程、地方课程相比，校本课程相对没有严格的知识体系，强调学习要与学生的生活和社会紧密联系。为此，学校利用节假日、寒暑假，各班根据就近原则自愿组成小小组，参与社区志愿活动，回校后制作成展板组织交流展览，起到互相学习、互相激励的作用。
从教学主体角度讲，教学主体不仅包括传统意义上的教师，而且可以是学生的家长，还可以是在某个领域有一定研究和造诣的社会人士，也可以是职业学校的专职教师。
开放的物理环境是指教学时间和空间的开放课堂教学时间往往比较紧张，教师为了完成预定的教学任务，常常没有给学生留下思考的时间和空间。因此，为营造开放课堂教学，首先教师要给学生留足一定的时间和空间积极探究、建构知识。其次，开放实验室和多媒体教室、图书馆，创造学生知识生成的物质条件。
从学习场所的角度讲，社会、家庭、学校尽可能为学生的学习提供开放的、多方位的支持，搭建自主学习的平台，创造自由探究的环境。
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【关键词】校本课程 开发 学生主体性
教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，基础教育课程改革的具体目标之一，就是“改变课程管理过于几集中的状况，实行国家、地方、学校二级课程管理，增强课程对地方、学校、及学生的适应性。”这也就意味着原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和地方。校本课程的开发与设置，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是开发的起点。校本课程开发过程中，学生应成为最为重要的一个主体。
一、满足学生的需求是校本课程开发的基础
校本课程开发的目的就是要更好的促进学生的全面发展。学生是校本课程开发的主体之一。而当前的校本课程开发在重视学校和教师的同时，却忽视了学生的需求。学生一般很少有直接的机会向学校反映他们对开设的课程的看法，实际上，如果学校自主开发的课程无法满足或者脱离学生的兴趣和需求，他们通常就会以上课不注意听讲、走神、违反课堂纪律等方式来间接表明他们对课程的态度，甚至会发展为厌学、旷课等。只有在对学生的需求进行合理评估，开发出满足学生兴趣和需求的校本课程，才能促进学生形成新的学习动机和兴趣。学生可以根据自己的兴趣和需求，选择有利于自身就业发展的课程。因此，充分结合社会需求，尊重学生的选择，最大限度地满足学生的需求，使课程设计充分体现以人为本的价值观，是校本课程开发的前提。
二、改变学生学习方式是校本课程实施的重心
新课程改革要求改变过与强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。教育必须以学生的发展为本。因此教师在实施校本课程时，要充分体现学生的主体地位，通过为学生创设各种条件和情景调动学生的主动性，引导学生独立自主地进行发现问题与解决问题，创造性的学习，使知识、技能、情感、态度都得到充分合理的发展，探索精神、合作意识和创造能力得到进一步的培养。如在课堂中，教师通过讨论、辩论、小品表演、社会调查、游戏、操作、模拟、说唱等活动中，让学生普遍参与，全身心投入到活动中，体味书本知识的科学力量与智慧的甘露，改变智力的惰性状态，唤醒学生的主体意识。学生在学习校本课程过程中，自然就会产生强烈的好奇心和探究欲望。
三、促进学生的发展是校本课程评价的归宿
课程改革是素质教育取得突破性进展的核心和关键。学校要坚持在课程改革中关注学生素质的提高，关注学生的全面发展，并将其作为校本课程的归宿。必修课程的目标设计缺乏完整性和实践性，课程间缺乏联系性和整合性，以致对学生全面发展和个性重视不够，造成学生的能力结构严重不平衡。而校本课程的目标设计和评价标准的特点可对必修课程起到平衡、补充、矫正的作用。
学校的校本课程的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。评价方式要力多元化和动态化，评价内容应侧重于对学生能力方面的评价，评价目的要注重激发每个学生的合作意识和创新精神。学业成绩测试的方式可以是传统的纸笔测试也可以是社会实践、小论文、心得体会、教材修改建议等。总而言之，校本课程的评价应发挥其促进学生发展的作用和功能。
四、实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键
校本课程开发的目的是为了每一个学生的全面发展。显而易见，学生的发展只有在他们真正参与校本课程开发和实施中才能实现。首先，学生只有在积极参与校本课程开发才能培养主体意识。在没有学生参与的校本课程中，学生完全处于被动的接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。只有引导学生积极参与校本课程的开发，通过亲身实践的体会与感受，学生才能感到自己已经成为了校本课程开发和实施的真正主人，主体意识正在逐步增强。其次，学生只有在主动参与校本课程的开发和实施才能发展主体能力。如我们在开发编写乡土历史《温馨通渭》和《通渭风云人物》前，利用研究性学习时间事先向学生传授检索图书的方法技巧，介绍图书报刊的内容和特点，教给学生阅读的方法。然后教师将书的编写提纲在节假日前公布，以调查报告、小论文形式，让学生选择其中的一个内容作为假期作业，大部分学生积极参与，返校后上交了一些高质量的稿件，为我们的校本教材开发提供了许多有价值的素材。
篇10
[论文摘要]随着经济的发展，我国职业教育的规模迅速增长，而课程是实现职业教育目标的手段，也是决定职业教育质量的关键。课程改革是教育改革中的一个核心问题，也是教育改革中最为复杂的系统工程，其中校本课程开发是其重要的组成部分。职业院校校本课程开发能够根据自己院校的实际情况和周边地域经济的发展等情况进行课程改革，并且尽快地适应市场和经济的发展变化，体现出本校的特色，使培养出的学生具有竞争优势，从而也能促进学校的发展和壮大。伴随着科学技术突飞猛进的发展和经济全球化的趋势，职业院校校本课程开发的重要性日益凸显出来，其研究已成为职业院校重点研究课题之一。
一、职业院校校本课程开发的内涵
校本课程开发是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种课程开发策略。最早的定义是在1973年7月欧洲经济合作与发展组织的所辖机构“教育机构革新中心”举办的“校本课程开发”研讨会上由学者菲吕马克和麦克米伦界定的。我国学者吴刚平将“校本课程开发”定义为：“学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”
根据校本课程开发的定义并结合职业教育自身的特点，可将“职业院校校本课程开发”界定为：在具体的职业院校环境中，学校按照自己的教育哲学、培养目标和办学理念，根据当地经济与科技发展的要求和学生发展的需要，以教师为主体，企业行业人员和课程专家参与的课程开发策略。因此，相对于普通教育校本课程而言，它更具鲜明的实践性、专业性、动态性与当代社会经济生活与科技的发展有着密切的关联，也受到诸如国家文化传统、政策取向等多重交织的因素的影响。所有的上述因素都会对职业教育的课程改革产生一定的影响，故其校本课程开发需要更高的条件，也更显专业化与复杂化。
二、职业院校校本课程开发的理念
职业院校校本课程开发与国家、地方课程开发有着截然不同的理念，它在目标观、课程观、教学观等方面都有自己独特的思想。职业院校进行校本课程开发，“必须首先明确其指导思想，受到正确理念的支配。”
(一)目标观：以就业为导向
“从主动适应社会、经济发展需求看，职业教育就是就业教育，以就业为导向，提高就业率，是职业教育的核心目标”，职业教育的课程应直接地反映社会和企业的需要，故职业校本课程的开发应以就业为导向，以促进毕业生就业为目标和根本指针。把促进就业作为职业校本课程开发的最根本目标。
(二)课程观：以能力为本位
从职业教育人才的培养目标和“以就业为导向”的教育方针出发，职业教育能力型课程开发应以职业能力为本位。“职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，它由专业能力、方法能力、社会能力三个方面组成。围绕职业能力这个核心，我们在进行课程体系设置时必须确保各项能力目标都有相应的课程或课程模块，即以能力为本位构建理论教学体系和实践教学体系，拓宽基础、注重实践，加强能力培养，提高学生的综合素质。
(三)教学观：以学生为主体，教师为主导
在教学过程中，主体应该由教师变成学生。学生是学习活动的主体，要靠学生自己主动的建构知识、形成能力、调整态度，发挥自身的主动性。教师的职能由以“教”为主变为以“导”为主，教师应该成为课程设计者、教练、指导者、导师和顾问，以全面建立以“学生为主体、教师为主导”的教学观。要切合学生的资质与兴趣上的个别差异，使每一位学生的潜能都得到充分发挥。同时，教师不能毫无选择地教授教科书的全部内容，要配合学生的背景及需要、学校社区的条件，选择、调整或改编教科书的内容、甚至自行编撰，以适合学生的学习需要。
三、职业院校校本课程开发的意义
职业教育校本课程开发实质上是在教学、科研和社会服务三个纬度中进行的，是每一位在职业学校任教的教师都值得思考的问题。笔者认为：对我国来说，职业院校校本课程开发的意义有以下几个方面的现实意义。
(一)有利于凸现职业院校的特色
职业院校在长期办学实践中，不仅在专业建设、师资培养等方面积淀形成了各院校自身的特色、而且能自觉把触角伸向经济建设的前沿，及时学习发展变化的新知识、新技术、新工艺和新方法，创建新的学校特色。各职业学校可通过校本课程开发，充分利用各校的优势，根据社会、经济发展和知识的更新，构建和优化专业课程体系，满足学生个性发展的需要，凸现学校的特色，保证学校持续性发展。
(二)有利于促进地方区域经济发展
“职业教育是与经济建设和社会发展最为密切、最为直接的一种教育类型，肩负着培养有创新精神和创业能力的技术应用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方区域经济，及时把握产业结构的调整和市场变化，开发具有地方特色的校本课程，使学生的知识结构和能力结构更好地适应区域经济建设的需要，促进经济发展，是当今广大职业院校进行内涵质量建设的核心。
(三)有利于充分发展学生个性
“如果说国家课程和地方课程是全体和部分学生必须学习的基本内容，那么，校本课程则是为满足特定学校学生发展之需的基本资源”。职业院校进行校本课程开发的主体是教师，他们在教学一线，于学生朝夕相处，最了解学生的知识、能力、兴趣和学院的教学资源，他们能够根据学生个性发展的需要进行课程开发设计教育活动和教学内容，让学生在接受知识的同时，自身个性也得以发展。
