对焦虑的心理学分析范文

导语：如何才能写好一篇对焦虑的心理学分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词： 小学生 心理焦虑 形成原因 解决对策

一、什么是焦虑？

简单地说，焦虑其实是一种对遇到的刺激而无法应对的痛苦反应，任何对身心构成威胁的情况，都可以引起人们的焦虑。适当的焦虑可以把压力变为动力，从而调动人们的积极性，点燃工作和学习热情，但是过度焦虑会引起心理失衡，产生各种心理问题，严重时还会引发心脏病等慢性疾病。焦虑分为焦虑状态和焦虑特征，焦虑状态是最常见的情绪障碍，是一种以恐惧不安为主的情绪体验。婴幼儿至青少年均可发生，是受周围环境的影响而变化的。焦虑特征是指个体焦虑倾向性上的差别，与低特征焦虑儿童相比，高特征焦虑儿童对情境的反应更倾向于高度的威胁感。

二、焦虑的一般表现

①强度高。对于同样紧张的情境刺激，部分小学生表现出更高的紧张、忧虑和畏惧，尤其是考试，有些学生把考试、测验看做是一种非常有威胁的事情，惧怕考试甚至逃避。②广度大。草木皆兵，把更广泛的情境看做是有危险或有威胁性的。例如：出席学生会议，客人来访，家人出差，甚至回答课堂问题都有较高的紧张程度，感到忧虑，行为退缩。③年级差异大，尤其是六年级（毕业班）的强度要高于其他年级。④与性格特征有关。一般说来，内向型比外向型性格强度要高。

三、小学生焦虑问题形成原因

影响小学生心理健康的因素很多，既包括学校、家庭、社会等外在因素，又包括心理承受能力、自身身心素质等内在因素，无论哪种因素引起的心理焦虑问题，都是教师必须关注和解决的重点问题。下面对引起小学生心理焦虑的因素进行简要阐述。

1.应试教育模式的影响

我国教育是从小学到大学，以学科为中心、以教师为中心、以课堂为中心和以升学为目标的单一的应试教育模式，以“灌”为主，学生被动地接受教育，学校片面追求升学率和高分，不注重发展学生的能力和个性。有人曾说，我国中小学教育就性质而论，“是一种知识至上，用知识扼杀个性的教育”。在日常教学活动过程中，考试花样名目繁多，分数重视比例越来越大，知识拓展漫无边际，不仅造成学生的学习压力，还极易引起教师的心理疲惫，殊不知，教师的心理压力会间接地过渡到学生身上。

2.教师素质对学生心理的影响

教师对学生来说起着榜样性的作用，尤其对于正处于身心发展初级阶段的小学生来说，教师往往会成为他们崇拜的对象，对他们以后的成长与发展有重要的作用。但是不可否认的是，现在教师队伍良莠不齐，健康向上的有，消极沉闷的也有，其思想境界和处事方法将对学生产生直接影响。

3.家庭环境对学生心理的影响

（1）错误的家庭教育观念

我国普遍受传统封建意识和陈腐狭隘的人才观的影响，认为“学而优则仕”，只有上大学才能成才、才是人才。所以有些家长认为老师作业留的多，课补的多，作业负担重是老师工作负责的表现，即使一些家长感到课业负担重对学生的身心健康成长构成现实威胁，仍以一种“舍不得孩子，打不着狼”的变态心理予以宽容和忍受。另外，还有的家长“望子成龙”“望女成凤”心切，让孩子在仅有的一点课余时间学弹琴、绘画、舞蹈、英语等，孩子每天都处于教师和家长的重重包围之下。

（2）错误的家庭教育方法

保姆型的家长、专制型的家长、放纵型的家长目前在我国较普遍，这些不正确的家庭教育势必造成孩子的娇弱顺从、谨小慎微或放纵、逆反等，所以家庭教育的误区是造成儿童焦虑不可忽视的一个原因。

四、解决小学生心理焦虑问题的对策

1.将心理健康课程整合到日常教学中

心理健康不同于身体健康，是一种无形的健康形式，需要对学生的头脑和思想进行全方位武装才能形成。因此，将心理健康知识融于学校教育和家庭教育之中非常必要。心理健康是德育的重要组成部分，需要从民主、尊重、理解的角度，将说教的内容以活动、体验的形式让学生感知。课堂是教书育人的主要场所，在知识传授过程中不失时机地渗透心理健康知识，可以收到润物细无声的效果。同时，可以充分利用心理咨询室、板报和广播等形式，对学生进行宣传性的心理教育。

2.改善学习环境

无论是学生生活的家庭小环境，还是接受教育的学校大环境，都对学生的身心健康有决定性的作用，其中一项出现问题，学生的心理成长都会受到影响。通观全局，改善学生生活的综合环境，使各部分全方位健康发展，是学生健康发展的重要保障。同时，要注意师生间、生生之间及教师之间的相互扶持，共同进步。

3.教学要差异化

（1）不同学生不同对待。因为学生的心理、认知水平和接受能力不尽相同，所以对他们进行统一化管理就显得美中不足。所以，实行差异化教学是解决这一问题的最好方式，这样可以避免使学生自尊心受到挫折，以及教师建立信任关系，消除焦虑心理。

（2）加强和学生的沟通，消除师生间的敌对和冷漠心理。首先，要培养学生的适应能力，无论是班集体还是学校或者社会，都需要强大的适应能力，树立正确的人生观和思想价值观，立志做对社会有用的人。其次，要教育学生理解教师和家长，让他们知道教师和家长对自己的批评都是善意的，他们也有喜怒哀乐，也会犯错误。再次，要教育学生学会自我控制，努力改善自我，遇到事情后提醒自己尽量克制，多和别人沟通，建立信任感后，理解自然也就会多一些。最后，教师和家长要多注意学生的想法和看法，及时了解他们的心理需求和孩子建立平等的朋友关系。

可以说在学习的过程中学生心理会出现各种各样的问题，教师应积极地发现这些问题，并对它们进行分析，试着采用相应的策略，相信会对教育工作大有裨益。

参考文献：

[1]马梁红，蓝琼丽.小学生心理健康与家庭环境相关性分析中国健康心理学杂志，2007.

篇2

[关键词] 儿童；学龄前；焦虑；早期干预

[中图分类号] R749.94 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2015）11-0059-03

[Abstract] Objective To evaluate the effect of early intervention in preschool children anxiety. Methods Children with Spence anxiety preschool scale score≥48 points were randomly divided into the intervention group and monitor group. The parents of children in intervention group were educated with a total of 6 collective curriculum of children's anxiety management， while the monitor group were followed up only. All the children were evaluated by scale on the third month， sixth month， one year and one and a half years respectively， and then the differences of the two groups were compared. Results The average score of the intervention group decreased continuously on the third month， sixth month， one year and one and a half years， and the differences of the two groups were statistically significant （P

[Key words] Children； Preschool； Anxiety； Early intervention

儿童时期的焦虑障碍是儿童常见的一种情绪障碍疾病，主要表现为强迫、焦虑、恐怖症状。国外通过筛查（DSM-Ⅳ焦虑障碍诊断标准）发现学龄前期儿童焦虑障碍大约为9%～10%[1]。我国也有文献通过量表筛查得出结论：学龄前儿童14.1%存在不同程度的焦虑情绪[2]。目前公认的是改善亲子关系就必须改善父母的教养方式，才可以做到改善儿童时期情绪及处理问题的方式[3]。所以干预方式研究的重点是亲子互动治疗（parent-child interaction therapy，PCIT）[4]。但早期干预的效果能持续多久，相关的研究结果并不多。本研究目的是在对学龄前儿童焦虑早期干预的前期工作基础上进行长期随访以了解其远期效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

自2013年3～9月期间运用整群抽样的统计学方法在烟台牟平城区内三所幼儿园中随机选取共786名学龄前儿童（其中男407名，女379名），年龄36～60个月。共发放786份Spence学龄前儿童焦虑量表父母调查问卷，采取集体填写的方式，由参加此次调查研究的医疗专业人员集中组织儿童父母进行现场指导填写，并在现场回收问卷。由研究团队中专门人员负责进行评分及复核，回收有效问卷712份，其中焦虑得分≥48分的共76名儿童，其中有3例儿童的母亲用焦虑自评量表自评得分≥50分，将其排除在组外，同时排除的条件还包括双胎2例儿童，多子女家庭1例儿童，患有其他严重慢性疾病的2名儿童，父母并不是当地居民的2名儿童，单亲家庭的1名儿童，父母均长期在外地工作的5名儿童。最终符合所有条件的60名儿童，经与其家长仔细沟通及协商，父母双方均同意并能积极参与本次研究的共49名儿童，其中男23名，女26名。本研究符合医学伦理学标准并得到委员会的批准，向参加调查的家长解释调研的目的及方法，家长自愿参加并签署知情同意书。

1.2 工具

采用Spence学龄前儿童焦虑量表（中文版）[5]，量表包括分离焦虑（separation anxiety）、社交恐惧（social phobia）、躯体伤害恐惧（fears of physical injury）、广泛性焦虑（generalized anxiety）和强迫-冲动障碍（obsessive-compulsive disorder）五个部分，共28项内容，另有创伤后应激障碍（post-traumatic stress disorder）5个题项，合33项内容。运用5级记分法，为0～4分，如各个题项得分总和≥48分，则认为有焦虑情绪，得分越高，焦虑问题越严重。

家庭情况问卷内容包括儿童的姓名、性别、年龄、健康状况、气质特点；父母的年龄、身体情况、婚姻状况、学历、家庭中对子女教育方式；母亲孕期情况、分娩方式、生育后情绪变化；家庭经济状况及环境情况等。由与儿童生活密切的父母填写。

1.3 方法

将49名儿童随机分为干预组和监测组。干预组25名，平均年龄（48.1±7.3）个月，男11名，女14名，监测组24名，平均年龄（46.9±8.1）个月，其中男12名，女12名。两组家庭经济状况、父母年龄、学历、职业和儿童的性别、年龄、量表筛查初次得分等内容差异无统计学意义。

对干预组组织6次家长集体教育课程培训，每次课程设计60 min，第1～4周各周组织1次，第6、10周各组织一次，要求儿童的母亲必须全程参加，如确因特殊原因某次课程未能及时参与，随后由负责课程的临床心理医师单独进行辅导。同时建议儿童父亲也能尽量全程参加。研究团队确定的担任集体教育课程的老师必须取得心理咨询资质，并且对焦虑的治疗具有临床经验。初次课程对形成儿童焦虑的本质和发展特点进行讲解，增强儿童家长参与儿童焦虑情绪干预的积极性并坚定其信心，同时强调父母干预对缓解儿童焦虑的重要意义，课程最后解答父母对各自儿童病情的各种疑问，并将具有代表性的问题进行集中讲解。在第2次课程中重点交流行为疗法的基本原理、儿童教育的基本原则，分析家长不适当教育方式如过度严厉、保护等可能产生的影响。课程最后解答疑问。第3次课程由心理医师向儿童家长传授认知行为疗法的基本方法，选择简单易行的方案，鼓励并督促儿童家长自行使用认知技术，同时解答家长问题。第4、5次课程，继续讲解认知行为疗法的基本方法，将简单易行的方案进行反复讲解并分析，引导家长积极运用方案中方法最后答疑。末次课程对所有内容进行回顾和总结，再次强化儿童家长的干预意识，进一步对焦虑管理和认知技术的具体运用进行交流讨论，以防止复发。同时对儿童母亲自身存在的焦虑情绪进行分析及适当的心理干预。教育过程中坚持集体授课与个别授课相结合，以保证在干预组的所有儿童母亲都能全程完全参与，不遗漏任何课程内容，不留任何个人问题。而对监测组的儿童及其家长则未实行干预措施，只进行定期随访。两队例组都按设计在不同时间（第3、6、12、18个月）再次进行Spence学龄前儿童焦虑量表（中文版）测评。

有10例因各种原因未能及时参与随访，将其数据剔除，其中干预组6例，监测组4例。最终完成全部研究的干预组19例，监测组20例。

1.4 统计学方法

应用SPSS18.0软件进行数据处理，计量资料以（x±s）表示，多组间比较采用方差分析，两组比较采用t检验。P

2 结果

在实施干预行为前两组儿童焦虑量表平均得分比较差异无统计学意义，实施干预3个月后，干预组的量表得分明显降低，差异有显著统计学意义（P

3 讨论

儿童赖以生活成长的主要环境是家庭，家庭成员的行为是儿童学习的主要对象，特别是父母的言行举止、待人接物方式等处处影响着孩子。已有研究证实改善父母的教养方式可以改善儿童时期情绪及处理问题的方式[3]。Merikangas等[7]研究表明对焦虑症状影响最大的是家庭环境。文献相关研究发现，对父母进行短期教育课程可以降低焦虑的相关风险，有效减轻学龄前儿童的焦虑症状，并有可能改变部分存在焦虑高危因素儿童的焦虑症状发展轨迹[8]。Schneider等[9]通过家长培训，采用认知行为疗法，明显减轻了符合DSM-Ⅳ分离焦虑症诊断标准儿童的焦虑症状，提高患儿的生活质量，效果显著。本研究由符合条件的医师进行集体培训指导，对形成儿童焦虑的本质和发展特点进行讲解，分析家长不适当教育方式如过度严厉、保护等可能产生的影响，选择简单易行的方案，鼓励并督促儿童家长自行使用认知技术，对儿童焦虑进行持续干预。结果显示随着时间的推移，3个月、6个月、1年、1年半随访时干预组的量表得分持续降低，与监测组比较差异有统计学意义，支持早期干预对儿童焦虑的有效性。

由于儿童尤其年龄越小的儿童自控力越差，因此父母就成为能否产生效果的关键。而很多父母由于缺乏对儿童焦虑症状的认识及其危害程度和重视而拒绝主动参与。在Dadds等[10]的研究中，734名参与者只有107名（14.6%）完成课程，在Pahl等[11]的报道中未完成者占41%。在本研究中有49例父母同意参与，最终仅39例（79.6%）坚持全程。所以如何提高儿童父母的认识和参与是今后开展此方向研究需探讨并争取解决的。

而早期干预的效果能持续多长时间，尚无定论。Hirshfeld-Becker等[12]针对4～7岁焦虑障碍儿童和他们的父母进行了认知行为疗法（Cognitive Behavioral Therapy，CBT），干预治疗后的儿童有59%不再被诊断为焦虑，而对照组仅为18%，且效果大多能持续1年。Rapee等[13-15]对具有行为抑制气质且平均年龄

[参考文献]

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篇3

【关键词】 口语焦虑源；应对方式；大学生；结构方程

The Using Report of Spoken English Anxiety Sources Scale for Non-English Major Student and It's Relation with Coping Styles. Ren Jie, Wu Yuju. Education School of Guangzhou University, Guangzhou, Guangdong 510006, P.R.China

【Abstruct】 Objective To study college students' spoken English anxiety and its relationship with coping styles,aud serve the intervention of anxiety. Methods The scale of spoken English anxiety sources for non-English major student is developed by authors themselves. Another scale is coping styles revised by Xiao Jihua. We investigated 567 college students and analyzed all data by t test, F test, correlation analysis and structure equation model. Results ①Score for spoken English anxiety nearly presents a normal distribution, the skewess is -0.503. ②Score for sub-scales and total scale achieve significant differences, which depend on gender, major, grade, and original residence. ③The special model about the mechanism between coping styles and spoken English anxiety has a good fitting indices, χ2/df is 4.00, RMSEA is 0.078, TLI is 0.988, CFI is 0.992. Conclusion The level of college students' spoken English anxiety is closely related with their gender, grade, major and original residence. Students' coping styles can predict their spoken English anxiety.

【Key words】 Anxiety sources for spoken Englishs; Coping styles; College student; Structure equation model

焦虑指的是人对当前活动或未来活动（如危险、威胁）需要努力而又无能为力时产生的预想，由不安、焦虑、紧张甚至

恐惧等感受交织在一起的复杂情绪状态[1]。作为一种消极情绪体验，焦虑通常会对个体生活的各个方面产生不良影响。Horwitz等人（1986）[2]首先把外语学习焦虑作为语言学习过程中独立的、不同于其它焦虑感的现象进行研究，并设计了一份测量外语焦虑程度的问卷（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS）。这份问卷中的问题都是针对外语课堂学习中的互动情形而设计的，并非针对口语焦虑。当前，随着人们对英语尤其是英语口语的重视，英语口语水平在大学生求职就业与人际交往中成为竞争的重要砝码之一，加之长期以来国内英语口语教育水平低下，导致大学生英语口语焦虑普遍存在。目前，并没有针对英语口语焦虑的研究工具。

个人面对焦虑情境时的“应对”是焦虑干预的一个研究热点。国外学者Matheny等人（1986）对“应对”下过较为完善的定义[3]：应对包括任何预防、消除、减弱应激源的努力，无论健康还是不健康的、有意识或无意识的，这种努力也可能是以最少的痛苦方式去忍受应激带来的影响。可以说应对影响焦虑的产生和发展变化。Lazarus（1966）提出应对包括两个过程[4]，即认知评价过程和应对过程，个人评价对于应对后果有主要的影响，如果评价得当，就能避免一些由于过度情绪反应而导致的身心失调现象（如焦虑）。同时她还将应对划分为以问题为中心的应对和以情绪为中心的应对。前者是指通过改变自己的行为或环境，继而改善自身和环境的关系；后者则是指调整应激所导致的情绪上的不适。可以看到，两种类型的应对都有助于焦虑的缓解。

国内关于应对方式的量化研究工具，大多为调查问卷，如姜乾金等自编的“特质应对问卷”、解亚宁编制的“简易应对方式问卷”等，其中肖计划等人结合中国人处事特点、在国外相关问卷基础上改编的“应对方式问卷”使用最为广泛[5]，近5年使用该问卷对大学生群体的研究表明，应对方式的6个维度几乎都与状态焦虑、特质焦虑或焦虑自评问卷得分（SAS）呈显著的相关[6]，可见其预测作用较好，在大学生群体中也有较好的适用性。

鉴于以上分析，本研究旨在了解当前大学生英语口语焦虑现状的基础上，使用结构方程，建构应对方式影响英语口语焦虑的结构模型。

1 对象与方法

1.1 研究对象 随机抽取广州4所高校各年级共613名在校大学生进行测查，采用集体施测，当场回收的形式。回收有效问卷567份，数据录入计算机，剔除极端数据后剩余529份，进入正式的统计。被试的人口学分布状况见表1。

1.2 研究工具 采用自编的口语焦虑源问卷和肖计划等人编写的应对方式问卷。口语焦虑源问卷共27道题目，包括社会要求、环境影响、能力经验、自我定位、中文思维、自我形象6个因子[8]，社会要求指的是在单位实习或实际工作中使用英语交流、参加社会举办的英语口语考试、在某些场合（如求职面试）用英语发言等等；环境影响包括自身要求以及他人的影响，他人主要是同学、朋友、英语老师等联系比较密切的人际关系网络；能力经验主要指个体口语发音、语法、词汇、表情、语音等掌握的程度，及个人使用英语交流的自我能力判断；自我定位指自己立足个人现状，对自己口语水平未来发展趋势的看法；中文思维指担心自己用中文的语法习惯拼凑英语所造成的焦虑；自我形象指由于口语水平欠佳导致的负性评价，以及担心由此可能导致的丢失工作机会、交流机会、交友机会等。分数越高说明焦虑更多地来自该因素，总分也代表焦虑程度。应对方式问卷含62道题目，包括解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6个维度，分数越高说明使用该种应对方式越多。两者均采用Likert“5”点自评方式打分，其中“1”代表非常不符合，“5”代表非常符合，如此类推。

1.3 数据的处理 使用SPSS 12.0以及Amos 4.01进行统计分析，主要采用了相关分析、t检验、方差分析、结构模型等方法。

2 结 果

2.1 口语焦虑总分的分布状况 根据口语焦虑总分得到其分布为近似正态分布，偏度（skewness）值为-0.503，可以进一步进行参数检验。

2.2 口语焦虑源问卷各因素以及总分的差异分析 考察口语焦虑源问卷各因素得分以及总分在人口学变量上的差异状况，有显著差异的结果见表2、表3。

由表2可知，男生的自我定位分数显著高于女生，但是在中文思维因素上情况恰好相反；文科生的自我形象因素分数显著高于理科生。

由表3可知，自我形象因素得分在生源地维度上差异显著，来自广州市的学生焦虑程度高于省外学生。社会要求、能力经验因素得分在年级维度差异显著，环境影响以及口语焦虑总分在年级维度的差异达到边缘显著。图1所示口语焦虑总分在大学一、二、三年级有连续上涨的态势，而到了大四却大幅下降。

2.3 应对方式影响口语焦虑的结构模型 考虑到Amos4.01软件只有在变量不存在缺失值的情况下才能输出修正指数（Modification Indices）的限制，笔者在建模前删除所有含有缺失值的数据34个，剩余495个进入正式建模工作。

按照肖计划等人的问卷使用说明[7]，6种应对方式中，解决问题、求助属于“成熟型”，幻想、退避、自责属于“不成熟型”，这是根据性质与作用划分的；而合理化属于“混合型”，主要参考当时的研究数据来划分，肖计划的研究中合理化同时与成熟型以及不成熟型应对方式呈正相关，遂作出这样的划分。笔者借鉴这种划分方法，根据本次调查数据，对6种应对方式作了相关分析，如表4所示，合理化与解决问题、求助相关不显著，而与退避等不成熟型方式则呈现显著的正相关。所以首先尝试把合理化指向不成熟型方式建构模型M1，尽管模型基本合乎拟合指标的要求（见表5），考虑到模型的进一步优化，笔者参考了修改指数输出项提出的建议，把“合理化”同时指向不成熟型以及成熟型两项（见图2），得到模型M2。由表5可知，M2对应的χ2值下降了约22，说明模型拟合度较之M1要好。再次参考修改指数输出项，提示e7和e11即“环境影响”和“自我形象”两个因子存在共变关系，修改路径后得到模型M3，并选择模型M3作为最终的建模结果。

图2中，从路径系数看，除了解决问题与成熟型（P=0.363）、成熟型与口语焦虑（P=0.209）的系数没有达到显著水平，其余系数都显著。不成熟型应对方式与口语焦虑呈正相关，成熟型应对方式与口语焦虑呈负相关，表明成熟型方式有助于口语焦虑的缓解，不成熟型方式则加剧口语焦虑的程度。

3 讨 论

3.1 大学生英语口语焦虑具体状况 总体上看，大学生口语焦虑状况总分近似呈正态分布，焦虑高和焦虑低的学生人数比较少。

性别差异检验结果表明，焦虑总分不存在显著的性别差异，但男生在自我定位上得分显著高于女生，这可能受到性别角色的社会差异的影响，男生英语自我定位水平较低；此外，一向被认为极富语言天分的女生比男生更担心受中文思维的影响，毕竟在日常生活中，中文的使用率明显高于英文。

从专业角度看，文科专业的学生因自我形象产生的焦虑显著高于理科学生，可能因为人们把英语视为文科科目，文科生一旦在英语口语上占不到优势，担心遭到别人的否定。

从生源地角度看，广州生源学生因自我形象产生的口语焦虑较外省学生高。笔者分析，广州市的英语教育相对全省可以说是走在前面，学生从小开始接受英语教育，无论是学校、社会还是家长都比较重视学生的英语能力，英语水平一直是评价学生的一个重要指标，因此广州生源的学生更担心讲不好英语而受到否定评价。

年级差异检验结果显示，口语焦虑总分在大学一、二、三年级有连续上涨的态势，到了大四则显著下降，大二与大三学生的焦虑得分显著高于大四学生。在社会要求与能力经验这两个年级差异显著的因素上，各年级之间也有相同的差异趋势，即大二与大三两个年级之间差异不显著，大一与大四之间的差异也不显著，但这两组之间却有比较显著的差异。造成这种现象的原因可能与大二与大三正是学习任务繁重特别是英语过四、六级的重要时期，学生知道英语的重要性，但对自己的水平是否达到社会的要求并没有清晰而准确的判断而担心有关。此外，大一学生刚步入大学校园，处于学习和生活的适应期，大四学生一般经历实习，对社会要求有着具体的认识，对自己的英语口语水平能否满足求职需要有比较准确的判断，他们的口语焦虑水平可能因此较低。

3.2 应对方式影响口语焦虑的结构建模 模型的拟合指标都达到可接受水平，也就是说模型与实际调查结果达到了较好的拟合，具有一定的预测作用。模型M3中，“环境影响”以及“自我形象”两个因素存在共变关系，从逻辑上看，身边口语环境不好，口语表达相应欠佳，更多地受到别人的消极评价，自然会导致自我形象低。从回归系数看，不成熟型应对方式与口语焦虑呈正相关，成熟型应对方式与口语焦虑呈负相关，表明成熟型焦虑有助于口语焦虑的缓解。

对于解决问题与成熟型、成熟型与口语焦虑的系数没有达到显著水平，笔者认为，并非解决问题不属于成熟型因子，而是因为解决问题与求助的相关系数仅为0.23，属于弱相关，且与合理化相关不显著，当三者同时隶属于“成熟型”因子时，出现负荷不显著是很有可能的。成熟型应对方式与口语焦虑相关没有达到显著，也是由于解决问题负荷不良，并不能说明成熟型应对方式无助于口语焦虑的缓解。

从各种应对方式的得分看，学生采用最多的是解决问题和求助的方式，最少使用自责方式，总体上看学生的应对方式还算成熟。但从应对方式问卷的具体项目内容上看，其在应激源的针对性上有欠缺[9]，从调查所得的结果外推到解决问题和求助方式在面临口语焦虑时的运用情况，难免受到制约。无论如何，日常的学习生活中应该让学生面对口语情境时形成并采用成熟型应对方式的习惯，结合各种学习策略，提高口语水平，降低口语焦虑。

4 参考文献

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篇4

骨科患者既要忍受强大的躯体疼痛, 又要很快适应新的环境, 有些患者不能很好地处理这些急性应激反应, 就会出现各种精神障碍, 如焦虑、抑郁、木僵状态、易激惹、精神运动性兴奋及意识范围改变等。在临床中，骨科患者的往往有以下心理现象：3.1焦虑恐惧，缺乏心理准备 焦虑、抑郁与骨折病程明显相关, Jelicic和Kempen［3］曾报道骨折后2 个月内焦虑水平明显升高，Scaf-Kklomp等［4］调查5 个月至1 年内抑郁明显上升。

骨科病人的伤害往往是突如其来的，后果也是无法预料的，他们饱受着躯体身心的双重痛苦。急性开放性骨折病人，由于起病急促，病人和家属的"无准备状态"表现得更为明显，患者表现为心神不宁，全身哆嗦或目光呆滞，极易产生焦虑恐惧心理。平诊入院骨伤科病人往往怕手术而慕名来中医骨伤科医院就诊，想采用中药、闭合复位等保守治疗方法，有的病人一旦仍需手术治疗时，往往缺乏心理准备，一时不易调整心态，产生焦虑不安情绪。3.2悲观失望，对未来缺乏信心 如截肢病人考虑到截肢后自己变成残疾，生活不能自理，会长期连累家人，以致情绪低落，非常痛苦，对生活失去信心。术后身体反应及心理反应十分明显，常常表现为心理退化，导致术后疼痛加剧，情绪不安，悲观失望。有的病人担心手术疼痛、出血、术后残疾、畸形、功能障碍，能否适应今后正常的工作生活等。病人还十分关心医生的技术水平，常常弄得病人在术前胃纳不佳，夜不能眠，其心理压力和生理变化十分明显。3.3疑虑不安，对治疗缺乏理解与信任 病人一方面希望得到最好、最快的治疗，另一方面又担心手术能不能恢复功能和解除病痛等。对手术疑虑重重，担心麻醉意外，手术失败，手中大量出血，神经损伤等，病人处于紧张、焦虑之中，会造成治疗上的不配合，神经系统、内分泌系统的紊乱，食欲减退，睡眠质量下降，从而影响疾病的治疗和机体的康复。有的病人虽然勉强接受了手术治疗，但内心对手术怀有不同程度的疑虑，对术后伤肢局部肿胀、疼痛、渗血等症状及术后仍要持续骨牵引、皮牵引或骨外固定等，思想准备不够，忧心忡忡，不敢动，怕刀口裂开，怕骨折愈合不良。对早期正确功能锻炼，怕引起伤口痛，内固定物断裂。4 心理护理对策和技巧在骨科心理护理中，应该遵循心理规律，针对骨科病人心理特点，才能取得护理实效［5］。4.1与家属配合，建立良好的护患关系 良好的护患关系是实施心理护理的重要基础。病房里，护士的一言一行一举一动，对患者有着潜移默化的作用。只有获得了患者的好感、信任，才能建立良好的护患关系。

接待患者时热情主动，面带微笑，目光、语言亲切；讲解病情时耐心细致；治疗护理时动作轻柔；观察病情认真细心。首先向他们介绍医院、科室的规章制度，介绍主管医生、责任护士；介绍诊断、治疗、护理、饮食情况及需要的注意事项。手术患者还需要进行术前健康教育，解答患者的提问，及时消除焦虑、紧张情绪，讲解术前准备、手术名称、麻醉方式、手术医生姓名、本科同病种患者手术治愈情况。这样，不仅沟通了医患信息，还能增加患者信心，使患者以平衡的心态面对疾病，面对手术。术后及时指导患者床上锻炼的方法，如深呼吸、床上便器的使用、术后引流管的作用及保护措施，早期肌肉锻炼，肢体运动，卧床休息时间等，以取得患者的合作。预防褥疮、坠积性肺炎、关节僵直、肌肉萎缩等并发症的发生。要与家属密切配合，及时做好家属的工作，使患者随时都能看到自己的亲人及感觉到亲情的温暖，让患者相信家庭和社会都不会遗弃他们，消除他们的后顾之忧。4.2注重心理激励，建立心理支持 对于骨科病人，首先要帮助他们战胜自我，解除思想上的"包袱"，树立战胜疾病的信心及指出消极的情绪对疾病的影响及身心的危害，鼓励他们积极配合治疗。