心理学的基本要素范文

导语：如何才能写好一篇心理学的基本要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、会计信息系统中会计人员素质的重要性以计算机技术为代表的信息技术逐渐演变为促进经济发展和社会进步的主导力量。在市场瞬息万变的形势下, 会计信息系统的应用, 能为企业提供及时、会计毕业论文准确、有效和完整的财务信息, 从而增强决策有效性, 提高企业管理效率和经济效益, 进而不断提升企业在市场中的核心竞争力。与此同时, 会计信息系统也是一柄双刃剑, 其不当使用的负面作用不可小觑。企业到底要不要设立会计信息系统,使用何种会计信息系统, 如何使用会计信息系统, 如何控制会计信息系统实施过程中的风险等等, 这一系列问题都涉及“人”的作用,“人”是影响会计信息系统实施能否成功的关键因素。

二、会计信息系统中对会计人才的能力要求目前在我国, 既掌握扎实全面的会计专业知识, 又具备相关的计算机知识、财务软件的使用技术、保养和维护、管理等多方面的专业素质以及与其他技术人员有效沟通和合作的能力的复合型人才还非常缺乏。信息时代对新型会计人才的需求已不仅仅是会计专业知识本身,更是对会计人才信息技术的驾驭能力、创新意识、管理才能等方面都提出了较高的要求。

1、综合能力。会计专业人员不但要具备过硬的会计知识和全新的财务理念、开放性思维和宏观把握的相关领域观念, 领悟先进的管理思想, 还必须具备熟练的网络技术和对信息的迅速反应能力和控制能力。

2、合作能力。在时代高速发展的今天, 更加重视人际合作与信息交流。有效借助组织的团结和他人的帮助, 能更好地发挥自己的力量, 从而实现共赢。

3、创新能力。创新能力是信息社会所需新型会计人才必需具备的重要的能力素质, 创新型会计人才要具有强烈的创新意识和实践探索勇气, 能够敏锐地发现问题和解决问题。

三、本科会计信息系统教与学的启示会计学本科专业培养目标基本定位是: 具备管理、经济、法律和会计学等方面的知识和能力, 熟知国内外会计财务、审计、金融、证券、税务等业务惯例, 完成会计师基本训练, 能在中外企业、事业单位及政府部门从事会计实务以及相关教学、科研工作, 具有创新精神和较强的用计算机分析和解决会计、财务管理和审计监督中具体业务能力的工商管理学科高级专门人才。具体地说就是一种掌握经济、管理、法律、会计、财务管理等相关专业知识,能应用计算机技术熟练解决财务、会计和审计问题的应用型人才。这种人才培养目标要求本科学生除了掌握专业知识外, 还必须掌握计算机硬件软件和计算机系统分析、设计方面的知识。与此相适应, 提出几点启示:

1、建设校内模拟实验室进行模拟操作。会计模拟实验, 就是将模拟对象模型化, 通过模拟其生产经营过程让学生在其中进行会计活动。实验的范围一般是从建账、填制和审核原始凭证开始, 然后编制会计凭证、登记账簿、编制会计报表, 这样能使学生独立完成整个会计循环, 从而掌握会计理论和熟悉会计操作技能。会计模拟实验主要是培养财会学生综合应用会计理论知识去分析、处理、解决会计实践问题的能力。

2、建立校外会计实训基地。实验室毕竟代替不了真正的会计信息统的工作环境, 要深入切实地了解体会会计信息系统, 实践是检验功夫的唯一标准。学生直接深入企事业单位进行实地操作, 不仅可以加深对理论知识的了解, 实践实验室的模拟, 而且能够在具体的业务与环境中触类旁通, 发现问题,锻炼解决问题的能力。

3、建立手工模拟与计算机模拟相结合的综合比较。学生在熟习会计学原理、成本会计、管理会计等相关会计知识的基础上, 先根据资料进行手工模拟, 建账、审核原始凭证、编制记账凭证, 每月编制科目汇总表、登记账表、编制年末资产负债表、利润表、现金流量表。然后再根据同样的经济业务, 以及手工编制的记账凭证进行上机操作, 将凭证输入计算机, 并自动生成报表, 可将自动生成的报表与手工报表相核对。既可检验手工操作的正确性,又可以形象地认识计会计信息系统的实质, 比较手工环境下与计算机环境下处理的异同。

4、正确处理会计信息系统课程与其他课程的关系。目前会计信息系统技能训练只通过一门课程来完成, 在有限的教学时间内,学生只能学到一些基本原理和简单操作, 根本谈不上系统掌握和熟练操作。而会计信息系统涉及到的经济、管理、法律、会计、财务管理等相关专业知识又绝非一门课程所能够容纳。所以, 如何树立正确的意识, 合理安排会计信息系统课程与其他课程的关系, 在学习中融会贯通, 在实践中举一反三, 是留给学生的最大的思考。

5、具有较强表达沟通协作能力。实际工作中往往需要互相合作, 这就要求我们不仅仅停留在书本, 而且要平衡自己多方面的发挥, 锻炼语言文字表达、人际沟通、知识再生、团结协作和社会活动的能力。从而成为一个学习性、适应性强的人才, 在以后的工作中不断学习不断进步。总之, 会计信息系统光有精湛的计算机技术人员或者光有经验丰富的会计业务人员或者管理人员都是远远不够的, 而应该是这三者的完美结合。因此,企业要真正做到充分有效利用会计信息系统, 就要造就一大批既精通计算机信息技术, 又专于财务管理知识, 能够熟练地进行财务信息的加工和分析, 满足各方对财务信息需求的“会计—计算机—管理”型的复合型人才, 促进会计信息系统的顺利发展。

参考文献

1、会计专业毕业论文《信息社会会计人才的培养模式》, 徐跃华,《中国农业会计》, 2007 年11 月。

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论文关键词　知识产权心理学　外观设计相同相似性判断　认知混淆分值表

一、问题的提出

2011年中旬，中国最高法院公布了2010年中国知识产权保护十大案件，其中包括一件申请再审行政案件。在该案件中，申请再审人为日本的本田技研工业株式会社，被申请再审人为中国国家知识产权局专利复审委员会，原审第三人为石家庄双环汽车股份有限公司和河北新凯汽车制造有限公司。

该案件的基本案情是：本田株式会社是01319523.9号“汽车”外观设计专利权（简称本专利）的专利权人。双环公司于2003年12月24日、新凯公司于2004年12月10日分别就本专利向专利复审委员会提出无效宣告请求。专利复审委员会将上述两无效宣告请求案合案审查，于2005年3月28日进行了口头审理。2006年3月7日，专利复审委员会做出第8105号无效宣告请求审查决定（简称第8105号决定），宣告本专利无效。该决定认为：“…将本专利与日本国外观设计公报JP1004783（简称证据1）进行比较可以看出…但是，本专利与证据1的产品在外观上的上述区别均属于局部的差别，根据整体观察、综合判断的原则，上述差别对于汽车的整体视觉形状和风格来说属于较细微的差别，不足以使普通消费者产生明显不同的视觉效果而将两者认定为具有不同款式的产品，而两者的主体部分的相同之处却使普通消费者易于将两者混同。”

本田株式会社不服专利复审委员会做出的第8105号决定，向北京市第一中级人民法院提起诉讼。北京市第一中级人民法院维持专利复审委员会做出的第8105号决定。

本田株式会社不服一审判决，向北京市高级人民法院提起上诉。北京市高级人民法院二审认为，本案中，判断的主体应当是对“汽车”这一类产品有常识性了解的人，其对外观设计产品之间在形状、图案上的差别具有一定的分辨力，但不会注意到产品的形状、图案的微小变化。“…本专利与证据1所存在的差别属于局部的差别，一般消费者需要施以特别的关注、反复比对才能区别开来，这样的差别对整体视觉效果不具有显著的影响。…”据此判决：驳回上诉，维持原判。

本田株式会社仍然不服，随后申请了再审。中国最高法院经审理认为：“基于被比设计产品的一般消费者的知识水平和认知能力，对被比设计与在先设计进行整体观察，综合判断两者的差别对于产品外观设计的视觉效果是否具有显著影响，是《专利审查指南》规定的判断外观设计是否相同或者相近似的基本方法。根据《专利审查指南》的规定，一般消费者的特点是，对被比设计产品的同类或者相近类产品的外观设计状况具有常识性的了解，对外观设计产品之间在形状、图案以及色彩上的差别具有一定的分辨力，但不会注意到产品的形状、图案以及色彩的微小变化。据此得出结论：“这些差别对于本案诉争类型汽车的一般消费者而言是显而易见的，足以使其将本专利图片所示汽车外观设计与证据1所示汽车外观设计的整体视觉效果区别开来。因此，上述差别对于本专利与证据1汽车外观设计的整体视觉效果具有显著的影响，二者不属于相相似的外观设计。”至此，该案“盖棺论定”　。

由于最高法院是中国的最高级别的司法审理机关，其对于此案的再审审理结果无可更改，是中国对于这起行政纠纷所涉及的全部问题的最终答复，是被理解为正确的、中肯的和全面的终极裁决，应该说本已没有质疑和思考的余地。然而，如果我们对此案的审理全过程做进一步考察，不难发现此案仍然遗留了一个关于如何判断外观设计相同相似性的核心问题，即：确定一个“判断主体”的知识水平和认知能力的客观标准是什么？

众所周知，对于一个客观事物进行性状判断，在一个特定的时空域内主要有三方面因素介入到判断过程之中：判断主体、判断客体和判断方法。表面看来，中国的法律法规在如何判断外观设计相同相似性方面，对于这三个方面的因素似已规范得十分细致和周详。比如，《审查指南》第四部分第五章之4就对“判断主体”规范为“一般消费者”，而且是根据适用外观设计的产品种类的不同，具有“对涉案专利申请日之前相同种类或者相近种类产品的外观设计及其常用设计手法具有常识性的了解。”以及“对外观设计产品之间在形状、图案以及色彩上的区别具有一定的分辨力，但不会注意到产品形状、图案以及色彩的微小变化。”等能力的不同消费者群体。中国最高法院在其并于2010年1月1日起施行的《最高人民法院关于审理侵犯专利权纠纷案件应用法律若干问题的解释》第十条中也对“判断主体”相应地规范了：“应当以外观设计专利产品的一般消费者的知识水平和认知能力，判断外观设计是否相同或者近似。”然而，在司法实践中，上述规范并非被落实成原所设计或预期的那样周详和严谨，事实上，作为判断主体的“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”的概念和程度并未形成相对统一的共识和实施。笔者根据“北大法宝”对近两年来中国法院的外观设计专利诉讼案件做了粗略的检索和核查，发现中国不同法院以及国家知识产权局复审委员会对于“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”具有不同的认识和判断，比如：

1．在云南省昆明市中级人民法院（2010）昆知民初字第302号民事判决中，法院认为：“普通消费者施以一般注意力，容易产生两者整体美感相近似的印象。”

2．在北京市第一中级人民法院的(2011)一中知行初字第482号行政判决书中，法院认为：“参照2006年版《审查指南》第四部分第五章第4节规定，（该款规定判断主体是‘一般消费者’－笔者）…但从整体观察、综合判断的角度而言，本专利与附件1的整体形状近似，前述方面的差异仅属于外观设计局部的细微差别，不足以对两外观设计的整体视觉效果产生显著影响。”。而在同一案件中，被告专利复审委认为：“一般消费者在观察本专利电炖盅和附件1电炖盅整体外观效果时，会注意到二者之间在控制装置和控制面板部位存在明显区别而不易混淆。”

3．在广东省广州市中级人民法院的(2010)穗中法民三初字第115号民事判决书中，法院认为：“经对比，被控侵权产品与原告外观设计专利各面视图相比两者的整体视觉效果基本相同。”

上述案例“1”中，法院把《审查指南》以及最高法院规范的对外观设计相同相似性做判断的“一般消费者”认定为“普通消费者”，而且把最高法院明确地在司法解释中规范的“整体视觉效果上无差异”诠释为“两者整体美感相相似”（见“被诉侵权设计与授权外观设计在整体视觉效果上无差异的，人民法院应当认定两者相同；在整体视觉效果上无实质性差异的，应当认定两者近似。”－《最高人民法院关于审理侵犯专利权纠纷案件应用法律若干问题的解释》第十一条）。可见该案法院与最高院对于判断主体的“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”的概念和程度是有差异的。如果说一般消费者里的“一般”与普通消费者里的“普通”属于同义词并可互释，则作为丈量“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”尺度的“整体视觉效果上无差异”一语与“整体美感相近似”则相去甚远了。在上述案例“2”里，复审委的“会注意到”和法院的“不足以”在一般消费者的知识水平和认知能力的判断上或称拟制程度上以及掌握的尺度上呈现出直白的对立或对抗。在上述案例“3”中，三地法院虽然都在判断主体上采用了一般消费者的概念，但在以判断结果作为尺度对于判断主体的判断能力的认定，则产生出不甚相同的判定：最高法院对于外观设计判断的“整体视觉效果上无差异”或“无实质性差异”的规范，在三地法院的诠释下成为了“整体视觉效果基本相同”、“整体视觉效果上的近似”和“显著的视觉差异”。

从上面引述的案例和对比中不难看出，即便有了相对明确的规范，目前施行的外观设计相同相似性的判断仍呈现为一种客观依据较差、主观意识较强的人类对于客观事物的认知过程。对待“一般消费者”是否“根本不存在显著的视觉差异”，还是“会注意到二者之间…存在明显区别而不易混淆。”这一问题，在进行判断的时候仍然存在有很大的主观性，因而造成公众/当事人对于外观设计相同相似性判断结果难以预判或使判决结果难以达到更趋合理的判决公平和公正度。

同样的情况也发生在中国青年旅行总社CYTS商标与中国国际旅行社CITS商标的驳回复审案件等案件上。我们是否可以对外观设计相同相似性的判断摸索出一个较为行之有效的方法来？

只有掌握了客观的、人类认识、分析和判断事物的规律，才能够对人们会不会在“相关公众不会混淆或误认”或“相关公众会混淆或误认”的问题上得出正确的结论，才能够有可能达到或尽最大限度地接近社会公众、法制建设所需求的公正和公平乃至正义。

二、心理学和外观设计的判断

所谓心理学，目前取得比较一致性的观点是：研究人类和动物的心理过程和行为的科学。根据研究目的、对象和方法等等的不同，将心理学大致可分为普通心理学、法律心理学、认知心理学、审美心理学、等数十个心理学分支学科。与知识产权联系相对比较密切的，当属法律心理学。然而，正如某心理学家所言，心理学家在法律问题上开展的研究“过分犯罪化”了。应当说，法律心理学应当除对与法律具有紧密联系的、立法心理、普法教育心理、司法心理、劳动改造心理和民事诉讼心理等部分的研究外，还应当包括对侦查心理、预审心理、审判心理、犯罪人心理、受害人心理、侵权人心理、证人心理、法官心理等之外的、知识产权诉讼中涉及的对于两种以上事物的感知心理、联想以及错觉心理等内容。可以说，涉及知识产权的心理学应当是随人类社会和科学技术的发展需要而应当确立起来的一个新兴心理学学科，它当归属于法律心理学的一个部门学科。它是将法律心理学的研究范围和对象从上述刑事司法审判过程中的心理现象扩展到在涉及知识产权的法律环境中相关社会公众和/或消费者对事物的认知心理现象和规律上的学科。

同样道理，外观设计的相同相似性判断，如上所述实质上是一个心理学上的对客观事物的认知过程，它服从于客观存在的人类认知心理规律。面对外观设计的各类组成要素，如形状、线条、色彩等，做相同相似性判断，人们就是进行了感觉、知觉、记忆、表象、想象和思维等心理活动。因此，为了使外观设计的相同相似性判断更加科学化和实用化，将人类的对事物感觉和知觉以至思维过程中产生的此类认知和误差规律适用到知识产权法律实践当中去，就成为了解决外观设计相同相似性判断的一个较为行之有效的方法。

三、知识产权法律心理学适用设想

将心理学研究成果、方法和人的心理规律结合到知识产权法律实施的实践之中去，实际上是研究、掌握和运用人们是否会根据一个外观设计连带想起另一外观设计并进一步将两者混同起来的心理学中“联想”以及“错觉”等等这种人类认识事物的心理规律的问题。

事实上，尽管存在有人的知识层次和社会生活实践的不同以及思维能力的差异，但造成人对两个以上的外观设计产生混淆的心理过程都具有符合上述心理学的联想和错觉的规律：它以被感知事物的各个特征，即由人的感知器官如视觉、嗅觉、听觉和触觉得到的特征信息为基础，在感知一事物过程中，引发出与其在各个特征相接近、相关联的它事物的回忆，进而在知觉的过程中，将此与它事物误认为相同。

就外观设计而言，使人就一外观设计联想起在其知识和经验中的另一外观设计，甚至造成两者相混淆（相同或相似）的心理过程在很大程度上取决于该外观设计的基础特征信息，即：该外观设计的基本构成要素以及其构成方式。一个外观设计的基本构成要素以及其构成方式可以拆分成各个不同形态的元素。根据《审查指南》第一部分第三章之7.2款的规范：“构成外观设计的是外观设计要素或要素的结合，其中包括形状、图案或者其结合以及色彩与形状、图案的结合。”同理，两个商标的联想以及混淆的心理构成过程也是取决于商标基础特征信息，即商标构成要素及其方式。根据商标法的规定：“第八条任何能够将自然人、法人或者其他组织的商品与他人的商品区别开的可视性标志，包括文字、图形、字母、数字、三维标志和颜色组合，以及上述要素的组合，均可以作为商标申请注册。”这里可以看到，法律对商标构成要素规定了文字、图形、字母、数字三维标志或颜色等项内容。然而，对这些元素做进一步分析可以看到，一个商标的基础特征信息事实上应当由下列元素所组成：点、线、颜色、点线组合构成的发声（文字发声）、点线组合构成的符号含义（文字含义）、点线面组合而成的三维物体形态（方形、长形、圆柱形、菱形、球形…）、上述要素的组合方式以及排列顺序。

从上述规范和分析中不难看出，构成外观设计和商标的基本要素，无非是点、线（条），颜色（呼叫）及其组合。而这些能为人们所感知的视觉和听觉客观要素，是造成人们联想和错觉的基本素材或基础。心理学告诉我们，由于人类生理结构的限制，人们通过视觉或听觉感知这些基本要素的某些时候，必然会产生认知结果与客观实际相符或不相符合的心理现象。因此，我们可以设想，如果把这些自然（生理）现象或规律加以采集、整理、归纳并抽象出来若干规律或定律，然后应用到外观设计和商标的相同相似性判断的行政和司法实践中，则可以制订出科学的和客观的相同相似性判断准则、尺度和标准，这不仅会大大提高判决的公信度、公平公正度和广大公众的认可，而且在实践中是完全可能的。因此，如何将其适用到实际审理实践中，是一个将心理学上的有关外观设计异同的辨识规律与传统方法相结合的过程。

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一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

【参考文献】

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[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

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围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。

近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。

心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。

二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状

在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。

(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况

从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。

1.中小学心理健康教育课的教学研究

(1)有效的教学方法与模式

在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。

另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。

(2)提高教学效果的策略

不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。

当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。

(3)课程的教学评价

如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。

从教学要素来看，可以从教师、学生、教学三个方面构建教学的评价指标体系。李翔等人认为，在教师方面包含教态、共情程度、关注、教学理念；在教学方面包括教学目标、教学材料、教学环节的衔接、教学方法、教学过程评价、课堂气氛；在学生方面则涉及行为参与程度、情感体验、认知观念[18]。

宋铁莉、刘颖丽则提出应该从课堂的形成性、情境性、情感性三个方面开展教学评价。其中，形成性评价就是在教学过程中对教与学两方面开展评价；情境性评价是指对学生在与生活相关的活动场景中的心理成长状况进行评价；情感性评价则是指对师生在教学过程中的情感体验进行评价[11]。

2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究

中小学校实施心理健康教育的基本途径就是学科渗透。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》明确指出，“在学科教学中应该注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。之后，《中小学心理健康教育指导纲要》强调，“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。近年，方跃伟等人通过实验研究，发现学科渗透有助于提高小学生相关健康知识的知晓率[19]。

之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。

此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。

(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况

在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。

1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状

目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。

(1)大学生的学习目的

大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。

(2)大学生的学习态度

既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。

(3)大学生需求的学习内容

黄希庭等人通过对全国5058名大学生的调查发现，当代大学生在人际关系和谐、事业发展和学业进步的需要更为明显[26]。另一项调查研究表明，情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是当前大学生最需要的教学内容[6]。另外，有研究证实，大一学生集中在人际交往、学习和生活、适应问题；大二学生关注恋爱和情感、学习和生活问题；大三、大四学生则聚焦在职业规划和定位、自我探索[27-28]。

2.大学心理健康教育课的教学研究

教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。

(1)有效的教学方法

以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。

第一，体验式教学。吴耿安通过连续3周的素质拓展训练表明，在训练后，76名大学生在SCL-90量表的躯体化、焦虑、抑郁、人际关系因子上有明显地改善[30]。高飞通过一学期的教育实验发现，采用“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”的五阶段体验式教学模式，能有效地降低大学生在SCL-90量表中强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执因子的得分[31]。银星严也通过一学期的教育实验后发现，体验式教学的效果要优于讲授式教学方法[32]。

第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。

第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。

第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。

第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。

从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。

(2)有效的教学模式

不少学者结合学校的实际和自身的教学经验，提出了一些有效的教学模式。有的学者立足于教学过程构建特定教学方法的教学程序，比如，尧国靖提出，视频教学应该包括准备、实施、结束三个阶段[40]。有的学者基于课堂教学流程提出教学模式，比如，赵冰洁提出包含认知、活动、体验、分享、评估五个基本阶段的教学模式，并根据不同的教学目标，适当调整教学的顺序[41]；岳素萍提出在心理健康教育课中构建主体教学模式[42]。有的学者根据学生心理素质形成的渐进性和内化性特点，提出“判断鉴别—策略训练—反思体验”教学模式，并以此构建课堂教学的基本教学环节[43]。有的学者通过教学实验，构建在心理健康教育课程中“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体教学模式，将教学与咨询、师生互动与生生互动、健康学生与困扰学生有机地整合起来[44]。

(3)教学内容的安排

不同年级的大学生关注的心理健康问题是不同的[27-28]。在安排教学内容的时候，应该考虑到大学生的现实和心理发展需求。比如，对大一新生注重环境的适应性教育，大二的学生则要侧重人际关系、恋爱、学习技能的培训，对于大三、大四的学生则侧重于就业和考研的指导。

(4)教学设计

田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。

(5)教学效果的评估

王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。

三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思

从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。

第一，众所周知，“学”与“教”是同一过程的两个方面，没有离开“教”的“学”，也没有独立于“学”的“教”。“学”居于中心地位，“教”是为了促进“学”。尽管心理健康课的“学”与“教”两个方面都受到关注，但就目前的研究现状而言，“学”的研究聚焦于学生的需求，“教”的研究则落脚在教学方法本身的有效性。这偏离“健全、提升和优化心理素质”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、优化心理素质的教学过程中学生“学”的规律和教师“教”的规律。

第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。

第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。

基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。

四、构建心理健康教育心理学的初步思考

心理健康教育课堂教学的重要性以及目前存在的不足，使我们看到加强这方面研究和探索的紧迫性。构建心理健康教育心理学，不仅是对心理健康教育课“学”与“教”研究的反思，而且也是教育心理学、心理健康教育的发展趋势。这为今后心理健康教育的理论和实践指明了新的研究方向。在反思已有文献的基础上，从学科构建基础、概念内涵、学科定位、研究对象、学科体系以及与相关学科的关系等方面，探讨心理健康教育心理学的基本理论问题。

(一)构建心理健康教育心理学的基础

第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。

第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。

第三，心理健康教育的实践呼唤着心理健康教育心理学。首先，经过近三十年的发展，我国不少学校结合本校的实情形成了一套有效的教学模式，并认识到开展课程教学、学科渗透教学的重要性。在教育部相关文件中明确要求设置心理健康教育课程，并对课程教学提出了要求。其次，目前中小学都普遍设置心理健康教育课程，高校则普遍设置系列课程。课程教学已经成为实施心理健康教育的主渠道。再次，为了探索心理健康课程教学的科学性、实效性，不少学者对心理健康教育课的“学”与“教”展开了研究，成为当前心理健康教育的研究热点。这直接推动了心理健康教育心理学的学科构建。最后，心理健康教育的师资培养和发展需要心理健康教育心理学。心理健康教育师资的专业化不仅要求教师具备开展心理健康教育活动的知识与技能，还要掌握相应的课堂教学技能，避免课堂教学空洞地成为心理健康知识的普及和理论的教育。这都需要我们加强心理健康教育课的“学”与“教”的研究。

综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。

(二)心理健康教育心理学的含义

心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。

这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。

(三)心理健康教育心理学的学科定位

心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。

心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。

(四)心理健康教育心理学的研究对象

心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。

从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。

综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。

(五)心理健康教育心理学学科体系的构建

一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。

具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：

第一，心理健康教育心理学的理论体系。这是构建心理教育心理学学科最基本的问题。首先是基础理论问题。除了包含对人性、教育本质乃至学生心理发展特点的认识外，还应该包括对心理素质的认识。这是开展心理健康教育心理学理论建构的依据。其次是学科理论。这主要是回答心理健康教育心理学作为一门学科的基本问题，包括概念内涵、研究范畴、研究对象、研究方法等科学学问题。再次是与心理健康教育心理学相关的其他心理学理论问题，比如，不同发展阶段，学生心理的基本特点。

第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。

(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系

心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。

首先，在心理健康教育心理学与心理健康教育的关系上，尽管这两个学科都是为了健全、提升、优化受教者的心理素质，但两者的研究视角是不同的。心理健康教育心理学局限在教育教学情境中如何有效地实现这一任务；无论是教育学取向，还是心理学取向的心理健康教育，都关注于有哪些途径、方法以及实施哪些教育内容可以实现这一任务。课程教学是开展心理健康教育的一个方面。心理健康教育心理学关注心理健康教育课的“学”与“教”。

其次，在心理健康教育心理学与教育心理学的关系上，尽管心理健康教育心理学和教育心理学都关注于教育教学情境中的学习规律和教学规律，但是在具体研究对象上存在差异。教育心理学研究的是一般教育教学情境中的学与教的规律，指向的是一般性的学习规律和教学规律，而心理健康教育心理学则限定在心理健康教育课的教学领域(包括学科渗透教学)，解决在把握学习规律和教学规律的基础上，如何通过课堂健全、提升和优化学生心理素质的问题。

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【关键词】中学数学教学；心理学理论；课堂效率

一、读懂学生的“心”——新课标下数学教学的含义及意义

近几年来，教育教学的方法及效果受到社会各界极大关注，尤其是学生、家庭、教师对其关注度越来越高。对于现代教育而言，传统的“满堂灌”的授课方式和“说教式”的培养模式在现代教育的发展中显露出极大弊端，单纯的“教好书”在新课程改革的浪潮中必将逐步地被新的教学方式所替代。现代教育更注重全面掌握学生的心理、注重师生的互动，这就要求教师掌握学生在学习中的心理过程，运用心理学的知识在教学实践中改进教学方法、合理运用教学技巧，提高教学效果。可见，广大教师怎样以中学新课程改革为契机，在教育心理学的基础上科学制定教学方法，提升教学效果，以更加满足现代教育的要求，很值得研究和探索。

（一）新课标下的数学教学的含义及意义

在国家极力推行素质教育的形势下，成绩却仍作为检验学生学习效果的唯一标准，这样极大的阻碍了现代教育的发展和学生能力素质的提高。在学习的过程中体验快乐、获得的精神激励和鼓舞、领悟学习的价值意义，对学生来说比成绩重要得多。

而今，教学新课标逐步推行，这为中学数学教学赋予了新的含义，同时也提出了更高要求。从结构来看，数学教学是一个以教师、学生、教材、教学目的和教学方法为基本要素的多维结构；从功能来看，数学教学是一个教师引导学生掌握数学知识、发展数学能力、形成良好心理品质的认识与发展相统一的过程；从性质来讲，它又是一个有目的、有计划的师生相互作用的双边活动过程。

数学作为一种文化，其教学过程中的人文因子就如同汤中之盐，时机正确、多少适量才能令学习这碗汤津津有味。因此，怎样科学制定教学方法的关键就在于寻找其他学科知识与数学教学的内在联系，将其转化为数学教学过程中可以应用的的人文因子，并融入数学教学将其，从而更好的促进数学教学的发展才是我们研究的重点之所在。

（二）数学教学心理学理论在教学中应用的必要性

中学时期的学生年龄一般在十一二岁到十七八岁之间，正处于人的一生中身体和心理发展的金色年华，身体迅速发育，特别是脑和神经系统的结构与机能的迅速发展，为心理的迅速发展提供了必要的生理基础，学生各科知识的学习也得到了有力地促进。而随着身体的发育和智力的发展，中学生的个性也逐步形成，心理波动在这一成长阶段表现得非常明显。总体而言，中学生是朝气蓬勃，天真活泼，热情奔放，奋发向上的。与此同时，心理上正处于青少年的“心理断乳期”，力图摆脱成人的关照和约束，独立支配自己；在家长对学习的极大关注下，心理上产生压力，难免会产生孤独、压抑、甚至厌学的消极心理。

新课程标准下要求教师在数学教学过程中充分理解和信任学生，把居高临下的教训转变为平等的交流的教学方式。理解是教育的前提，只有读懂了学生的心，在教学中教师要了解学生的内心世界，体会他们的切身感受，理解他们的处境；才能针对处于青春期的中学生的心理特点，对症下药，进而把学生的心理和情绪一步步地引入课堂、导向学习，把学生“进入角色”，把数学教学的发展推向，取得课堂教学的新成果。尊重学生，理解学生，热爱学生，只要你对学生充满爱心，科学引导，相信学生一定会向着健康、上进的方向发展的。

歌德有句名言“理论是灰色的，唯生活之树常青”， 将心理学理论应用于数学教学中对于数学教学实践来说，是永恒的理论支柱之一。这就需要广大教师在数学教学的过程中投入更多的热情和感情，不断研究和探索心理学理论与数学教学的联系，逐步摸索数学教学中实际可行的教学策略，把数学教学中彰显文化价值的探索坚持下去，深入研究。

二、改进教学方法——心理学理论在教学中的应用

古人云：师者，所以传道授业解惑也。可见，自古教师在人类文化的传播的过程中就扮演者重要角色，是人类文化继承和发展的桥梁、纽带。然而作为一名合格的现代教师，不能仅仅局限于实现“传道、授业、解惑”的功能，而要合理有效地将心理学应用于数学教学中，在数学教学的过程中充当心理咨询师的角色。所以，教师必须掌握“教”与“学”过程中的基本规律和心理学的基础知识，深入研究其内在联系和结合融合方式，在教学的过程中帮助学生消除负面、消极的学习心理，引导其以愉悦的心情和饱满的精神状态投入到学习中去，才能更加有效地实施教育和教学工作。

美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·霍尔曼在《情感智商》一书中指出：一个人的成功，智商占20%，而情商则占80%，在人的创造活动中，这些情感因素能起到启动、定向、引导、维持、强化、调节、补充等多方面的重要作用。可见，数学教师如何将心理学融入到教学方法中，运用适当的教学策略，充分调动和开发学生的情商和智商，将课堂转变为引人入胜的数学学习乐园是一项很值得研究的课题。

（一）动之以情，以情动人，培养学生的兴趣

教育工作中的情感色彩往往带有很强的独特性，教师的丰富感情是搞好教育工作的巨大动力和不竭源泉。教师自身的情绪和状态往往会辐射到学生身上，使学生受到潜移默化的影响。因此，作为中学数学教师，首先要热爱中学数学教育工作，热爱数学，更要热爱学生，富有情感地讲授每一堂课、每一章节内容，因为富有情感的课堂教学才能吸引学生的情感专注、激发学生的情感体验，使课堂上形成师生呼应的心理气氛，营造协调和谐的教学环境，从而激发学生的求知欲，使他们更好地感受和理解教学内容。

（二）运用情感的感染和迁移功能，培养学生的兴趣

所谓情感的感染功能就是指一个人的情感具有对他人情感施予影响的效能。情感的迁移功能就是指一个人对其它对象的情感会影响他与之有关的其它对象的情感。心理学调查表明，积极的师生关系能有效促进教育教学活动的开展。学生在学习中需要满往、沟通、探索的欲望，教师应该尊重学生在教学中的主体地位，积极为学生提供交往、沟通和探索的机会。

（三）开展争论，提高课堂效率

苏霍姆林斯基要求教师“课要上的有趣”，并要求学生学习知识要有所发现，在发现和顿悟中感受到学习乐趣，产生良好的学习情感。数学也是从生活中抽象出来的，这一观点对创新数学教学具有很强的针对性和指导意义。学生的求知情趣是创新教学中必不可少的情绪氛围，推行创新教学是不断拓宽学生的思想领域，必须以更为宽松的情感区间为心理条件。有经验的教师在激发学生创新学习的情绪方面，并不墨守某种固定不变的模式，而是塑造生动活泼的情感氛围，抓住中学生喜欢争论的心理特点，通过争论有效地刺激兴奋点，一步步地把学生情绪推向，“进入角色”，这无疑能收到较佳效果。因此，只有当学生对学习数学产生了浓厚的兴趣后，才能使学生从 “要我学”转化为“我要学”，才能真正提高课堂教学效率。

（四）心理学教学方法的演绎和应用

当教师的知识水平达到某一关键值时，教学水平的提高将取决于教师对教学的理性认识——教学思维能力。教师教学思维能力的高低和正确与否直接影响教学效果的好坏，只有在正确的教学思维指导下，采取有效的教学手段，才能真正收到良好的教学效果。比如和学生进行有效的心理沟通；设计陷阱，及其思维兴奋点。

心理学的功能，在新课标教育中不可忽视，但也不能人为地夸大。教师只有在认真钻研教材的基础上，准确挖掘教材潜在的思想性，精心设计教案，恰当运用心理学知识，潜移默化地引导学生在学习的实践活动中吸取数学素养，才能完成教学大纲中提出的“培养学生的科学态度”的任务，真正提高学生的素质。

【参考文献】

[1]教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]卢家楣著.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2002.

[3]郑国学.创建和谐情景，提高课堂效益[C].成都：四川师范大学研究生论文集，2000.

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一、让学生在数学学习中体验愉悦的情感

在传统的数学教学中，常用分数来衡量学生是否用心学习的标准，殊不知学习过程中快乐与否对学生来说甚至比分数更重要，因而应重视学习过程中学生的情感体验。比如，在数学学习中遇到了哪些困难？这些困难可以引导学生自主探究吗，能否有效解决？如果没有及时解决，久而久之将累积为继续学习的障碍，从而令学生彻底失去学习数学的兴趣和信心。如果数学教师能用这样的标准来衡量数学课堂教学，必定更加关注“什么样的数学知识对学生最有价值？如何才能高效地引导学生探索这些知识？如何引导学生探索这些知识学生才能更加快乐”等一系列与学生紧密相关的问题，而不会将考试分数作为终极目标。教师重在关注学生的点滴数学发现和独特的见解，使他们能产生更多的成功的学习体验，从而增强学生学习数学的信心和兴趣。

二、运用情感的强化功能，激发数学学习的兴趣

所谓强化一般是指影响有机体在活动过程中产生某种反应可能性的力量。强化分为正强化和负强化两种：前者以它的呈现来增加反应重复的可能性，其强化物常与奖励、表扬相联系；后者则以其排除来增加反应重复的可能性，其强化物常与处罚、批评相联系。过多的批评会使学生产生厌学心理，挫伤学习的自信心。学生经努力成绩仍不好，此时须得到老师理解，不能乱加指责，而要给予鼓励、关心、帮助，这是人遭到失败挫折时的一种情感需要。此时，教师应帮助学生找出挫折的原因，并及时进行辅导，从积极面入手，对学生取得的点滴进步，特别是对学困生给予热情鼓励和表扬，让学生从心理上亲近自己，做到感情上融洽。如此，学生把教师作为朋友，肯讲心里话，提高学习兴趣，最终获取理想的数学成绩。反之，如果对学生特别是学困生讽刺、冷落，就会挫伤其自尊心，会将学生求上进的心理抹杀。处于叛逆期的初中生很容易产生逆反心理，常常与教师作对，既影响自身情绪，也影响教学效率。笔者在教学中，常根据学生心理特点设计教学方案，让学生享受成功的喜悦，并采取“因材施教”、“分层次”教学方式，培养学生分析问题、解决问题的能力，促使学生逐步学会学习，增强学好数学的信心。

三、以期待效应激发学生的学习动机

皮格玛利翁效应告诉我们，赞美、信任和期待具有改变人们行为的能力。当个体获得别人的信任和赞美时，会感觉到获得社会支持，从而变得自信，并会产生积极向上的动力，尽量达到对方的期望。在数学教学中，教师也可以运用这一心理学效应。例如，课堂上学生回答问题给予口头表扬，回答错误时微笑的眼神……对学生来说都是激动人心的，这些对于教师来说是轻而易举的，但可极大增强学生的自信心。

一、读懂学生的“心”――新课标下数学教学的含义及意义

近几年来，教育教学的方法及效果受到社会各界极大关注，尤其是学生、家庭、教师对其关注度越来越高。对于现代教育而言，传统的“满堂灌”的授课方式和“说教式”的培养模式在现代教育的发展中显露出极大弊端，单纯的“教好书”在新课程改革的浪潮中必将逐步地被新的教学方式所替代。现代教育更注重全面掌握学生的心理、注重师生的互动，这就要求教师掌握学生在学习中的心理过程，运用心理学的知识在教学实践中改进教学方法、合理运用教学技巧，提高教学效果。可见，广大教师怎样以中学新课程改革为契机，在教育心理学的基础上科学制定教学方法，提升教学效果，以更加满足现代教育的要求，很值得研究和探索。

（一）新课标下的数学教学的含义及意义

在国家极力推行素质教育的形势下，成绩却仍作为检验学生学习效果的唯一标准，这样极大的阻碍了现代教育的发展和学生能力素质的提高。在学习的过程中体验快乐、获得的精神激励和鼓舞、领悟学习的价值意义，对学生来说比成绩重要得多。

而今，教学新课标逐步推行，这为中学数学教学赋予了新的含义，同时也提出了更高要求。从结构来看，数学教学是一个以教师、学生、教材、教学目的和教学方法为基本要素的多维结构；从功能来看，数学教学是一个教师引导学生掌握数学知识、发展数学能力、形成良好心理品质的认识与发展相统一的过程；从性质来讲，它又是一个有目的、有计划的师生相互作用的双边活动过程。

（二）数学教学心理学理论在教学中应用的必要性

中学时期的学生年龄一般在十一二岁到十七八岁之间，正处于人的一生中身体和心理发展的金色年华，身体迅速发育，特别是脑和神经系统的结构与机能的迅速发展，为心理的迅速发展提供了必要的生理基础，学生各科知识的学习也得到了有力地促进。而随着身体的发育和智力的发展，中学生的个性也逐步形成，心理波动在这一成长阶段表现得非常明显。总体而言，中学生是朝气蓬勃，天真活泼，热情奔放，奋发向上的。与此同时，心理上正处于青少年的“心理断乳期”，力图摆脱成人的关照和约束，独立支配自己；在家长对学习的极大关注下，心理上产生压力，难免会产生孤独、压抑、甚至厌学的消极心理。

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一、大学物理教学方法改革

目前，大学物理教学方法的改革有以下几个方向：首先需要改变的是单一讲授的局面，试行多种教学方法的有机组合，例如将自学、讨论、实验、问题引导、讲授等多种方法结合起来灵活运用，注重现代教学技术的使用，加强各方面能力的培养；其次，重视学生学习的主体地位，重视对学生学习方法的研究，使教与学统一起来，关键是引导大学生掌握科学的学习方法和大学学习的特点和规律；再者，注重相关课程之间的配合，强调物理学中蕴涵的科学思想方法和人文精神，从各个角度调动学生的积极性，提高学习效率。当代教学方法研究的特点在大学教学改革浪潮中，许多大学教师和科技专家纷纷投身于教学组织形式与方法的改革之中，总结经验，构建理论，进行实验，新的教学形式和方法不断出现，对传统方法的改进与辅助也是研究的重点。与以前的改革大不相同的是，当代教学形式和方法的改革以现代科技革命为背景，既得益于教学技术手段的更新，也得益于生理学、心理学研究的诸多成果，同时也得益于教学理论研究的科学化，己成为教育科学中的一个分支。它具有以下特点：

（一）心理学理论成为大学教学形式与方法研究主要基础

现代心理学的各种理论和学说，直接成为教学方法研究的理论来源，如“认知建构说”、信息加工论、需要层次论、社会学习论、相互作用论等。这是因为在具体教学实践中，师生必将以各种心理活动来沟通信息和认识事物，表现出各种形式的心理倾向性和能动性。如果将教育理解成一种有控制的信息传播活动，则信息传播和控制是教育活动的两个基本要素，在这两个要素中各自有许多心理学的规律可循。可以说，在种种新的教学形式和方法中，大多能找到上述心理学理论的痕迹、根源和影响。

（二）注重运用新的科学方法研究并建构教学方法

现代大学教学形式和方法的改革，往往运用新的科学方法和新的思维方式，如将信息论、系统论、控制论等理论运用于教学方法的理论建设和实验改革之中，从而出现了教学方法研究的综合化、整体化趋势。

二、大学物理教学现状

在传统教学思想与教学目的的长期制约、影响下，我国高等院校长期以来形成僵化的单向注入式的教学模式，在教学方法上大多采用单一的讲授法，因为这种方法便于发挥教师的主导作用，能在较短时间内向学生传输大量信息，而学生的学习主动性则受到很大的抑制，教师满堂灌，学生死记硬背，不会自学，不善于逻辑思维，不能独立研究问题。另外，在教学方法理论上，只重视教法，不研究学法，忽视学生如何学，从而影响教学效果，导致学生高分低能。本文因篇幅所制，主要研究对象为常规教学方法群中普通物理课程课堂教学的具体授课方法。为了讨论的方便，在本文的其他地方仍然简称为教学方法，在此一并说明。

篇8

关键词：运动生理学；篮球运动员；科学选材

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）12-079-01

现代运动迫切需要运动员的发展前景及早的显露出来。随着竞技体育的发展,运动员科学选材成为选拔运动员的重要组成部分。选材的成功就意味着训练成功了一半。正确认识篮球运动员的科学选材,努力促进篮球运动的全面健康发展,既是现实需要,也具有重要的理论意义。

一、体能

1、身体形态

对身体形态要求高大强壮的身躯、出类拔萃的身体条件是优秀篮球运动员应具备的条件。应首选身材高大、臀部略小、大手并且手指细长、较长的四肢、清晰细长的跟腱、跟关节围度较小、高足弓的优秀青年篮球运动员

2、生理机能

最大摄氧量。是指在运动强度进一步增长而吸氧量不再继续增加时，1分钟被机体所消耗掉的氧气数量。其数值代表着人体吸进氧、运输氧和利用氧的能力。

身体工作能力。身体工作能力是人体在某种负荷下能继续工作多长时间，或在某段时间里接受多大负荷的能力。

血乳酸。血乳酸是人体在较长时间的激烈运动时,为了保证机体能量的迅速增加,肌糖元或葡萄糖在无氧条件下分解,释放出能量并在肌肉中生成代谢物乳酸,肌乳酸通过扩散,强化或活化等形式,透过肌细胞进入血液，即称血乳酸。

肌纤维组成。人类骨骼肌是由快肌纤维和慢肌纤维组成的。快肌纤维的特点是收缩较快,但易疲劳;慢肌纤维的特点是收缩较慢,持续时间长。篮球赛场上优秀运动员所表现出来的不是持续跑能力的高低,而是快速反应及快速冲刺能力的高低。这就要求优秀篮球运动员为快肌型运动员。

3、身体素质

（1）速度素质，速度素质是指人体进行快速运动的能力或在最短时间完成某种运动的能力,速度对篮球比赛有着重要的意义。速度素质好,能加快攻守速度和节奏,可获得在攻守时间上、位置上和人数上的优势,有助于提高攻守的成功率,提高比赛强度和运动负荷,从攻、守数量上和质量上超过对手,掌握比赛的主动权。

（2）耐力素质，耐力是机体长时间活动并抵抗疲劳的能力。耐力素质的好坏与人体的循环系统、呼吸系统、肌肉系统和神经系统等机能水平直接相关

（3）灵敏素质，灵敏是人在各种复杂、突变的条件下快速、协调、准确、灵活地完成动作的能力。是各种素质和运动技能在运动中的综合表现。

二、技能

篮球技术是篮球运动的基础。篮球技术分为进攻和防守两大类。作为技术类的选材指标,应充分考虑到如何体现某项技术的动作规格和运用形式,并力求与比赛要求相吻合。技术指标主要有:投篮能力指标:篮球比赛是以得分多少决定胜负的,投篮又是得分的唯一形式,是篮球运动最重要的进攻技术。运球能力指标:运球是运动员在比赛中变换控制球的一种形式,可将多种运球方法组合在一起,按规定路线和距离完成运球,用这种方法来检测运动员的球感和运球技巧。防守能力指标;防守和进攻是组成篮球比赛的密不可分的技术所以教练员总是要求攻守兼备。传球能力指标:传球是把篮球场上五个队员联系起来的纽带,起到桥梁的作用。突破能力指标:突破是撕开对手防守的最有力的武器是后为队员不可缺少的技术。教练员可以根据技术测试结合比赛以及位置特点对运动员进行综合评价。

三、心理能力

篮球运动员的心理选材,就是运用心理学的理论、方法和手段把具有优越先天心理因素的运动员选。篮球运动员的训练与比赛,既是生理活动又是心理活动,两者密不可分,其中心理活动起着调节、控制和主导作用。良好的心理素质是保证高水平竞技能力稳定发挥的重要条件。篮球运动员的心理指标主要有以下几项:手的灵活与稳定性指标:手的稳定性反映肌肉的用力感和手臂的动觉方位的准确性及精细动作的稳定性,手的灵活性和稳定性对篮球运动员极为重要,尤其篮球是以投篮得分多少来决定胜负。

四、战术能力

篮球运动属于技能主导类同场对抗性项目。竞技能力决定因素中技战术起着决定性的作用。要求运动员技术全面又有特长:技术熟练、准确而实用。战术特征表现为战术方法、比赛阵型和比赛意识有机结合,整体攻防战术协调发展,个人、组合与全队战术协调发展。

五、运动智能

它是指运动员以一般智能为基础,运用包括体育运动理论在内的多学科知识,参加运动训练和运动比赛的能力。教练员在选材时可以设置一些“一般化”具体运动情景来考察运动员在运动信息加工过程中的知觉、注意、记忆和思维能力。

六、小结

1、根据身体机能选材指标中,肌纤维组成、血乳酸、心功指数、发育程度的分型、尿肌酐更能代表篮球运动的特点。

2、根据身体形态选材时要避免“唯高论”。要根据篮球场上各个位置特点合理取舍身高与速度灵活性的辩证关系。

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关键词：影像本位；视觉本位；表征；电影研究

法国人卢米埃尔兄弟在1895年12月将《火车到站》搬上银幕时，人们看到的是一个现实事件的复制品；7年之后，美国人埃德温·波特拍摄了《一个消防队员的生活》，出现了一组活动影像，一个影像中出现了“救火会”前的门铃，门铃下面是一张“有火警请拉铃”的告示，接下来的一幅影像是一只正在拉铃的手。这样影像间出现了意义传输，出现了叙事。这一简单的现象引起了关于“电影是什么”的讨论：从电影是杂耍还是艺术，到电影是语言还是符号，再到电影是精神症候还是意识形态；关于电影的隐喻也从画框到窗户，再到镜子。整个电影理论的发展史再现了20世纪哲学与审美的发展史，电影成为了20世纪几乎所有的哲学、美学思想和方法论的演武场，电影理论由此而成为“显学”，但所有这些讨论都围绕着一个最基本的命题展开的：电影是什么?

这些讨论事实都维系着各自的理论立场和出发点，如果将这些理论放在同一个出发点的平台上进行讨论，其结果只能是风马牛不相及的事，因此．将这些理论各自的出发点弄清楚是电影研究的基本功。

一、从“电影是什么”到“电影研究是什么”

当安德列·巴赞将他的论文集题名为《电影是什么》时，显然是一个关于电影本体论的设问，但当这一设问成为电影理论研究的基本命题时，我们实际要面临的是两个问题：作为电影的最基本要素是什么?电影研究的出发点是什么?

通常有两种电影：一种是现象复制品的“电影术”，另一种是“复杂叙述体系”的艺术作品。在此基础上电影又有“片种”的分类，克莉斯汀·汤普森和大卫·波德维尔的《世界电影史》就将电影研究对象限定在故事片、纪录片和动画片，这也几乎是大部分电影史写作方法。麦茨认为：“考察故事片也就直接抓住了问题的核心”，“由于电影遇到了叙事问题，它才逋过后来的各种探索形成了一套独特的表意手段”。我们所要解决的问题是所谓“电影术”的影片与后来的故事片之间是何种关系?它们的共同性在哪里?麦茨回答说：“但是在电影总体的要素之中，有一个特殊的与其他要素极为不同的、在其他艺术中并非单独存在的核心要素，那就是影像的论说。”(2)影像既然成为电影的最基本要素，那么也就回答了电影研究的出发点，即“本位”问题。

“本位”问题是语言学研究的一个基本概念。汉语语法研究是在沿用西方语法研究的基础上发展起来的，在中西比较语言学的研究过程中，我国学者提出“本位”问题以应对长期存在着的以西语结构硬套汉语语法结构的误读，以此区别汉语与西语在语法结构上的基本单位。所谓“本位”，如我国学者所说：“对于什么叫‘本位’，各家的理解并不相同。可以指最重要、最根本的单位，作为语法研究的出发点的单位；可以指语法研究的基本单位，这种单位还可以不止一个；可以指语言基本结构单位，语法研究的‘基本粒子’。”将“本位”概念应用于电影研究中，同样具有重要的方法论意义和实践意义。本位问题的价值在于尊重语言的独特性，将本位概念运用到电影研究中，同样是为了要强调尊重电影以影像为基础这一特殊性。作为传播的媒介，电影影像作为人工语言与自然语言是完全不同的。麦茨说：“就语言来看，有口头语言和文学的分别，两者泾渭分明，但电影只有一种，电影就是‘电影’而已。”正是电影的这种语言和艺术双位共存的特性，使得电影很自然地与文学结亲，麦茨说早期的电影家们都是从文学的角度来思考电影的，原因就在此。也正因为此，影像所包含的确定因素与不确定因素的混杂，必然给电影研究带来本体论的困惑，影响了电影研究的对话基础，因此，提出影像本位，正是为了解决电影研究的共同基础，即出发点问题。

而这一命题所涉及到的电影本体论、社会学、人类学、心理学、精神分析学、认知理论等更关乎人类发展的核心意义：世界已经进入到图像时代或景观世界的阶段，视觉文化已经成为文化的核心形态。电影所体现的影像视野，作为图像时代的表现形态，实际上已经不再囿于艺术领域，而更广泛地扩展到人类生活的各个方面，成为认知的基本出发点。因此“电影的独特性”的命题使得“电影是什么”这样一个设问成为跨越历史空间的常命题，并非是“音乐是什么”、“文学是什么”这类问题的翻版或延伸。

二、电影研究史中本位问题的历史回顾

电影导演说：“其实电影和小说在阅读上是不一样的……所以用镜头去思考与用文字去思考一样，是独立的。”电影理论家说：“整体来看，电影首先是一桩事实，它牵涉到的问题包括了美学、社会学、符号学，以及理解和领悟的心理学。一部电影不管好或坏，首先，它是一部电影。”人们接触电影的方式有许多种，不可能只有一种，不同的理论与批评出发点与归结点并不相同，但事实上都在回答“电影是什么”这一设问，但它们的结论同它们所持的理论本位是一致的。

德国心理学家明斯特伯格作为最早的电影心理学的研究者，是从完形心理学原理角度人手对电影进行研究的。他实际上讨论的是观影经验与心理感知机制的过程，他将电影的运动看作是一种“幻觉”：“这里运动的经验显然是由观察者的心理造成的，而不是由外界的刺激引起的。”爱因汉姆作为明斯特伯格的理论继承者，则从影像与视像的差异入手，提出电影作为艺术的根据。这里，他将视点从观众转向了影像，但仍然是以影像为基础，以观众为归结点。在方法论上，他并没有将这两者区分开来：“大脑为了把握外部世界，必须完成两次工作：一，必须获得有关它的信息；二，对这些信息进行加工处理。”我们发现，心理学派的理论出发点是影像／客体与观众／主体双位共存的。巴拉兹·贝拉是从唯物辨证法的角度提出电影的文化意义的：“这并不是说，人类将要掌握代替说话的聋哑人的手语，而是要掌握对正在直接用人体表现精神的视觉表现能力。于是，人再一次变得可见了。”巴拉兹提出来了电影的叙述、表达问题，至少在功能上将电影看作是一门语言。持相近观点的是以爱森斯坦为代表的苏联蒙太奇学派：“善于以电影形象去进行思考，想象出一个事件日后由若干片断组接起来而有顺序地出现在银幕上的样子；把真实事件只作为素材，从中选取一些富于特征的要素，然后用这些要素创造出一个新的电影现实——这就是电影导演工作的特点。”爱森斯坦同样是从叙事、表意的功能出发，将蒙太奇看作是一个表达思想的手段。本质上，蒙太奇学派也是一种电影语言学派，镜头及其组合只是电影的词法与句法。蒙太奇学派试图找到意义表达的最基本单位，但是他们将意义建立在画面的联系与冲突中，忽略了、甚至贬低了影像画面自身独立意义的认定。

安德列·巴赞从本体论和心理学机制两方面考察影像：“影像本体论和影像心理学构成了巴赞的电影生产元机制理论，这是他的美学体系的支点，也是他对电影的基本认识。”在申明影像的本体论意义的同时，巴赞仍然沿续的是传统的心理学解释，将理论视点转向影像的后段程序：观众心理的意义；而克拉考尔则是将视点引向影像的前段程序：物质现实。克拉考尔似乎肯定了影像的客观性，却在无意中成为了“具体现实的”被动纪录与展示，影像的作用反而被淡化了。

米特里同样将电影看作是一种语言，他的成就是分析了影像在意义产生过程中的特殊性：“从未有人认为电影是完全意义上的认识，电影主要还是更完整的、更纯粹的、与某种意义或某种审美价值相联系的‘感悟’。这是一种直觉认识，……它与理性认识很少相似。”他第一次肯定了影像的能指与所指的同一性是电影的最重要的特性：“影像的第一层意义便是被再现物的意义。……作为‘再现体’的影像并不表示任何附加的东西。它仅仅是展示。”他同时又指出：“影像可以超越它所映现的这个事实：再现形式成为它所再现的事物的某种具体符号(信号)，同时，又是‘凝聚了’被再现的现实的一切潜在特征和‘一切存在潜能’的相似体。”在肯定影像的意义的同时，他同样引进了心理学因素：“……因为这种‘蕴涵’是以一组心理的自动性为依据的，而心理的自动性又是以涉及感知和判断的心理反应为依据的。”

麦茨吸收了米特里关于影像意义的研究成果，认为影像是无编码的信息，他首先在影像中确立意义要素：“在电影中，意义上的单位元素——或者说要素——呈现在影像中的，不但繁多，而且连续不断，即使最聪明的观众也无法全然掌握。大致而言，只要大约了解主要的要素，大约掌握其中的主要的意义，再笨的观众都是能够粗略理解一部影片的。”但就影像的性质而言，他指出了由于视觉景观所带来的能指与所指的同一性，影像没有双重分节，但从叙述的角度他提出了影像符号具有直接意指与间接意指两个层面：所谓直接意指(外延)是指影像或声轨重现的景观与声音，而间接意指(内涵)，则指由附着在影像符号外延涵义上的纯美学的安排，如“风格”、“样式”、“象征”、“诗意”等。

意大利符号学家艾柯将影像作为一个独立的研究对象，从本位的角度提出了影像符码三层分节说。他将影像分为静态的三层分节与动态的三层分节。影像作为一个符码自身是不具有意义的，在影像中能指与所指是同一体，那么在作为符码时，影像只是一个能指，它的所指是潜在的，沉睡着的，因此，影像在符码阶段是没有所指的能指。而影像进入电影创作，符码进入重建阶段，它的所指才会被激活，这个激活过程是由导演、观众、社会群体、文化形态共同参与完成的。因此，影像的双重性不是双位共存的问题，而是前后两个阶段的关系问题。这样不仅解决了影像意义的传送问题，而且为影像本位提供了理论根据。

上世纪60年代以后，视觉文化成为电影理论研究的重心，在这一过程中，拉康的精神分析学说成为重要的思想基础和方法论来源。拉康是从主体确认的角度探讨人的认知问题的，拉康说：“主体就是我在世界之中的在场模式，只要把它唯一地还原为存在一个主体这样一种确定性，它就变成了能动的歼灭力量。事实上，哲学沉思的过程把主体推向了变革历史的行动，并且围绕这一点，通过能动的自我意识在历史中的变形来规范这一自我意识的构型范式。”拉康主体还原设定为意识优先原则，由此提出其人手的途径为“凝视”，“在视觉关系中，依赖于幻觉且使得主体在一种实质的摇摆不定中被悬置的对象就是凝视。它的优先性——主体一直以来也是因此而被误解为依赖于它的存在——就源于它的结构本身”。正是基于凝视的特性，拉康提出了“镜像阶段”的理论：“我将镜像阶段的功能视做‘心象’功能的一个特例。这个功能就是要在有机体与现实之间——或者，如他们所言，在内在世界与外在世界之间，——建立起某种关系。”显然，拉康的意识理论是建立在视觉的基础之上，由此影响到阿尔杜塞为代表的意识形态理论和随后的鲍德里的“洞穴”与“梦境”理论与齐泽克为代表的后现代电影研究。

但是，艾柯与在拉康基础上做出独特贡献的德勒兹关于影像研究的成果更值得重视。吉尔·德勒兹的两部著作：《电影1：运动－影像》、《电影2：时间－影像》重新诠释了柏格森的感知理论，他从影像与思维关系的角度展开对影像的研究，既包含了艾柯关于影像的确定性原则，也融合了拉康关于影像的认知因素。德勒兹的研究确认了影像作为思维模式的独特性，将影像从观看对象中解放出来。这样，影像作为研究的本位，它的“节奏”、“调性”这些确定性因素就成为影像自身“创造力”而被肯定了。

从本位原则出发，我们大致可以将电影研究史上主要的研究理论分为六类：

第一类，以明斯特伯格与爱因汉姆为代表的心理学派。他们的研究是从影像的心理基础人手的，是一种影像本位，但他们的影像观是与心理联系在一起的。

第二类，苏联蒙太奇学派。爱森斯坦等人同样重视影像自身的重要性，但他们更强调影像之间的联系、组合、冲突对意义产生的决定性因素，因此，他们实质上是一种组合本位论。第三类，巴赞与克拉考尔为代表的现实主义派。也同样是从影像入手的，特别是巴赞强调了影像的本体论原则，但巴赞是从本体引申到了原始心理情结；而克拉考尔则将影像与自然联系了起来。

第四类，米特里的语言学派。米特里明确提出了影像的双层性。

第五类，符号学派，麦茨提出了影像的重要性，但他在面临影像分析困惑时，转而将重点放在组合段理论上了。而真正直面影像本位的是艾柯和德勒兹。

第六类，受拉康为代表的精神分析学派影响的后现代电影的代表。他们在实际上是一种视觉本位论。

如果将这六类进一步归纳的话，大致是三类：一是影像本位；二是组合本位，三是视觉本位。如果说，后两类“组合本位”与“视觉本位”的分歧不大的话，那么第一类“影像本位”即对影像的理解，存在着很大的歧义。

我们看到，多数理论家们在对影像的把握时，几乎无一例外地提到了影像画面的双位共存性，这种双位共存，或者将影像与观众联系在一起，或者与被摄物联系在一起，影像并不具有独立性。将影像与视像(表征)混淆在一起，本质上仍然是一种从视觉本位出发的表征原则。因此，他们的影像观，其实与艾柯的影像理论是有重大区别的。艾柯的影像符码三层分节说的价值正在于揭示了影像的确定性关系。与艾柯一样，真正坚持影像本位的还有从影像创造力人手研究的德勒兹。而视觉本位则是建立在极大的不确定性上的。．视觉是人类五种感觉(视、嗅、听、触、味)中最为高级的感觉，它的感知行为远离身体的物质性的能力，实际上是一种无意识行为，视觉本质上则表现出一种权力关系。因此，视觉本位具有个人行为的不确定性。电影研究从视觉本位出发，则自然地包含了影像的确定性与视觉的不确定性共存的困惑。

三、影像与表征问题

电影研究的不同本位是基于不同的理论目的的。从表面上看，无论是影像本位还是视觉本位都是建立在电影叙述功能上的。电影的表情达意的功能，促使人们考虑导演与观众在电影意义生产与传播中的作用。但我们看到，如果将电影看作是一门艺术品，就要关注影像的审美作用；如果将电影看作是一种语言，就会关注影像的联结与结构；如果看作是意识形态的生产机制，影像必然会社会化；如果是一种文化，影像则是它的表征……但正如我们前面所提到的，当将影像活动看作是一种正在日益成为我们社会认知的主要形态的话，影像本位不仅是电影研究的本位，同时也是认知的本位。这一本位的核心要求就是影像的确定性。尽管在上文已经涉及到了影像的双位共存问题，在这里我们还要进一步将影像与表征作深入地区分。

在表征研究中我们看到，意义是附着在图像、句子、思想上的，影像同样如此，它的引申义也是附着其上的。那么，影像就是一种中介物。以影像本位为电影研究的起点与出发点，就是为了强调这样的方法论与本体论的价值：电影研究中只有证明中介物发生变化了，文化环境与历史语境的变化才是可信和可能的。相反的证明方法都是虚假和臆想的。这种研究方法往往偏离电影本体，电影只是作为其理论的素材或佐证而已。

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关键词: “学案导学”模式高三英语专题复习应用

目前高考英语专题复习还广泛存在着重教法不重学法、重知识不重能力、重灌输不重兴趣等不利于学生素质全面发展的教育观念与教育行为,导致教学双方缺乏目标意识,教学活动存在很大的盲目性;教师剥夺了学生学习的主体地位,教师用讲代替学生学,使学生丧失了学习的主动性和积极性;教师对学生调控不到位。上述问题使得教师的劳动很大一部分为无效劳动,课堂效率低,教学效果差。在英语课堂教学中怎样才能使教师的“导”和学生的“学”有机地统一起来,最大限度地调动学生的主动性、积极性和创造性,更好地培养学生的学习能力呢?我认为实施高质量的导学学案是解决这一问题的突破口和关键。

一、“学案导学”模式的理论依据

1.辩证唯物主义依据

辩证唯物主义认为:内因是根本,外因是条件。外因只有通过内因才能起作用。这说明在教学过程中,教师起着引导作用,学生整个人(包括情感和理智)的自我发起的学习,是最持久、最深刻的个体行为,而学生的主动学习、自主探究是主体参与的最重要行为。

2.“发现学习”理论依据

著名教育心理学家布鲁纳(Bruner)的“发现学习”理论强调:学生的学习应是主动发现的过程,而不是被动地接受知识。创设问题情景,引发学生对知识本身产生兴趣,产生认知需要,产生一种需要学习的心理倾向,激发自主探究的学习动机。

3.“有意义学习”理论依据

美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)在其“有意义学习理论(the theory of meaningful learning)”的框架下深入研究了教材的意义性及其学习条件问题,并提出了著名的处理教材内容的先行组织者策略。他进而发现,学生接受学习的过程不应是一个被动的过程,而应是一个新旧知识相互作用的过程。学生对学习新知识有三分生、七分熟的基础,学生既有原有的知识结构,又有对新知识的顺应和同化的思维属性,所以学生能自主探究、自主学习。

4.心理学依据

心理学研究表明,高中学生特别是高三学生的观察能力已有了显著的提高,他们一般能根据“学案”的学习目标进行预习。尤其高中生乐于独立提出问题,并试图解决问题。他们喜欢讨论问题的发生原因,解释、论证事物发展的因果关系。中学生的所有心理发展的特点表明,他们已具备初步的预习能力,这就为我们采取“以导为主”实施教学的可行性提供了可靠的理论依据。

心理学的研究还表明,尽管中学生的思维批判性、独立性有了较大的发展,但还不成熟,容易产生固执、偏激的不良倾向,就高中生与成人相比,他们对事物的分析、判断能力还没有达到成熟阶段。因此,这就需要教师在教学中引导学生,帮助学生克服独立思考中可能产生的缺点和偏向,教师给予适时、有力的指导,这又为不可替代的教师的指导提供了理论依据。

5.教学最优化理论

巴班斯基指出:“教学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼,有科学根据地选择和实施该条件下最好的教学方案。”这就是说,衡量教学最优化有两条标准:一是教学效果的最优化;二是时间消耗的最优化,即“师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过所规定的标准”,用“师生耗费合理的时间去取得这些成效”。我在“学案导学法”的实践中体会到,上好复习专题课既要提高教学质量,使学生在德育、智育、体育等多方面获得全面发展;又要减轻学习负担,用合理的时间取得较大的成效。

二、导学学案的设计

1.专题复习学案的基本要素

(1)学习目标。学习目标包括智力目标和非智力目标,其中智力目标包括知识目标、能力目标等;非智力目标包括情感目标、意志目标、心理培养目标等。能让学生懂得应掌握哪些内容,掌握到什么程度,增强学习的动力和针对性。

(2)所教内容的地位和作用。使学生从整体上把握本学案涉及的内容,明确学习这些知识的重要意义,增强学习的主动性。

(3)与前后知识的联系。帮助学生把握知识的来龙去脉,架设温故而知新的框架,建构完整科学的知识体系。

(4)所教内容的内在联系。使学生形成一个较小范围内的知识框架,更好地把握所学内容,培养比较、辨析等高考能力。

(5)重点与难点。提醒学生要着重掌握的问题,明确努力的方向,激励学生想方设法重点突破。

(6)疑点、易混点、易错点。提醒学生需要特别注意相类似、容易混淆的相关内容,以便更准确地掌握知识。

(7)知识结构。这是学案中的重要组成部分,以此可以强化基础知识的落实、基本技能的培养,使学生较为详尽完整地把握学习内容。

(8)高考题例析。主要让学生了解所学内容在高考中是怎样考查、如何设计问题的,难度如何,从而启发学生思维,规范学生解题。

(9)巩固练习。这也是学案中的基本要素,可包含识记类、理解类、应用类、创新型、讨论型等多种多样的题目,能穿插在教学过程中,也能作为课堂内容及例题讲解后的巩固训练,以检验所学知识,培养多种能力。

(10)课堂小结。主要由学生来总结所学的主要内容。

当然,每份学案不一定都包含以上要素,可以根据具体实际适当增删。同时,在一些重要要素的设计上要多下气力,力求科学、完善、有效。

2.专题复习学案的编写思路

专题复习学案包括三条线:知识线、学法线和能力线,其中知识线是明线、学法线和能力线是暗线,应以知识为主线编写学案,把知识线、学法线和能力线有机结合。学案的设计既要体现教师的指导活动,又要体现学生的学习活动。

三、导学学案的使用方法

1.学生自学教材

完成学案中的有关问题是学案导学的核心部分。教师将预先编写好的学案,在课前发给学生,让学生明确学习目标,带着问题对复习内容进行预习。同时,教师在学生自学过程中应进行适当辅导,使学生较好地掌握教学内容,培养学生的自学能力。在学生自学过程中,教师应做到以下几点:第一,要指导学生自学的方法。如告诉学生学案中哪些内容只要略读教材就能掌握,哪些内容应注意知识前后联系才能解决,等等。让学生逐步理解掌握这些内容。第二,教师应要求学生把预习中有疑问的问题做好记录,让学生带着问题走向课堂。这样做,一方面能逐步培养学生自主学习的能力。另一方面,又能使学生逐步养成良好的预习习惯和正确的自学方法,而良好的预习习惯和正确的自学方法一旦形成,往往能使学生受益终身。总之,课前学生的自主学习是“学案导学”教学模式的重要环节,其实施的好坏,直接关系到教学目标的能否实现。因此,教师必须高度重视。

2.讨论交流

在学生自学的基础上,教师应组织学生讨论学案中的有关问题,对一些简单、易懂的内容教师只须一带而过,而教学中的重点、难点问题则应引导学生展开讨论交流,形成共识。而学生在讨论中不能解决或存在的共性问题,教师应及时汇总,以便在精讲释疑时帮助学生解决。值得注意的是,在学生讨论交流过程中,教师应积极引导学生紧扣复习内容、针对学案中的问题展开讨论交流,避免草草了事或形式主义,最大限度地提高课堂教学效率。

3.精讲释疑

精讲释疑就是在学生自学、讨论交流的基础上,教师根据教学重点、难点及学生在自学交流过程中遇到的问题,进行重点讲解。教师在精讲过程中,力争做到以下几点:首先,精讲的语言、内容要精。其次,精讲应具有针对性,切忌面面俱到,应根据学生自学、讨论交流过程中反馈的信息展开。再次,精讲应具有启发性。学生经过老师的适当点拨能解决的问题应尽量让学生自主解决,最大限度地发挥学生学习的积极性,培养学生的思维能力。另外,教师还应对学生讨论交流过程中提出的具有独创性的问题给予表扬,而比较幼稚的问题不应讥笑、挖苦学生,以保护学生参与课堂活动的积极性。

4.练习巩固

这是学案导学的最后一个环节。练习的设计应紧扣本节课的教学内容和能力培养目标及学生的认知水平进行。在练习问题设计时,应注意多设疑,在“无疑―有疑―无疑”的过程中,使学生由未知到有知、由浅入深、由表入里、由此入彼地掌握知识,增强学习能力。练习题要求学生当堂完成,让学生通过练习既能消化、巩固知识,又能为教师提供直接的反馈,以便对练习中出现的问题及时发现,给予指正,作出正确的评价。讲评时应把重点放在学生学习的难点上,根据练习情况及时调整教学目标、教学进度、教学方法,做到有的放矢。

参考文献: