人性与心理学的区别范文

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关键词：教育心理学；人性观；发展趋势

中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0001-02

人类社会的发展进步、人类文明的形成发展无不以“人”为核心。因此，从某种意义上说，人是人类文明的起点，人也将是人类文明的终点。正因为如此，人性问题便成为人文科学进行研究应考虑的首要问题。不同的人文科学会以不同的人性观作为其研究的前提。心理学作为一门研究人的心理现象和心理变化规律的人文学科也同样须以一定的人性观作为其研究前提。教育心理学对教育活动起着十分重要的指导作用，它对人性的认识和理解将直接影响到教育活动的进展和成效。自从桑代克将教育心理学定义为“研究人性的科学”以来，各个主要教育心理学流派因其人性观的不同，而在教育心理学的短暂发展史上留下了不同的理论主张。本文拟通过澄清人之本性问题，分析各主要教育心理学理论流派的不同人性观，从而明晰当代教育心理学的人性发展趋势。

一、人之本性

自从人有了自我意识之后，就开始把自己作为认识的对象。三千年前，古希腊德尔斐神庙前就昭示出“认识你自己”的铭文。探讨教育心理学的“人性”问题，首先必须清楚“人性”是什么。国内许多学者认为“人性”与“人的本质”都是探求人的存在的最根本问题，因此将二者等同。由于目前探讨人性问题多以马克思的著作为依据，若对马、恩著作仔细钻研，则可看出，马克思和恩格斯对“人性”与“人的本质”是作为两个概念来使用的。我们分析这二者的不同在于，“人性”是人作为类存在物所具有的各种共同属性，人具有的特性其他“类”可能也具有，而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，只能在和其他“类”相区别的根本特征上才能称得上是“人的本质”。简而言之，人性就是活生生的人的特点。如孟子语“食色性也”，揭示的是人性而非人的本质。一般说来，人是自然性、动物性、社会性和精神性相统一的生命体。在现实生活中，人的自然性通常表现为人的基本的生物属性。人的社会性表现为人具有经济性、文化性与时代性，体现出人与人、人与社会的关系，而人的精神性则包括认知、审美、尊重及自我实现等，以及由此而产生的真诚、善良、关怀等。教育的本质是培养人的活动，精神性是人性的最高境界，它是对人的自然性、社会性的超越，是教育人“成为人”的最高目的。“教育是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路”，表明了人性与教育活动的密切关系，也表明了在教育心理学研究中探讨人性的必要性。

二、教育心理学诸派别的人性观

行为主义的人性观：华生将行为主义推向极致，了人的意识；斯金纳虽然意识到了人性的重要，但他未看到人与环境是相互作用的有机统一体。行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术、而忽视对人本身的研究。虽然华生和斯金纳承认人与动物有一定的区别，但却没有划清人与动物的界限。其一系列原理主要是从对低等动物的研究中得出。华生提出的三种天生情绪：惧、怒、爱其实也根植于动物性。因而，行为主义虽具有一定的解释能力，但对人所表现出的种种状态，如理智、意识等，它却无能为力。认知学派的人性观：认知心理学是在反对行为主义动物实验，以及忽视人的心理过程的前提下形成的，它强调人类的理和尊严。在人性方面，认知学派认为人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情绪是伴随人们的思维而产生的。但认知派因过分强调认知，强调分析观，从而忽视了对人的整体性研究。人本主义以其重视人的价值的特有魅力，引起了不少教育心理学家的关注。人本主义心理学家以马斯洛和罗杰斯为代表，他们从人道主义的立场出发，力求维护人类的尊严与价值，主张教育心理学应考虑人的特点，主张以整体观来研究人的意识经验、价值从而改善人的精神生活。强调对“自我”正确认识并充分实现每个人的潜能，是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一。人本主义教育家们所说的“人性”，是儿童的天然的本性。教育工作必须尊重儿童本身的生理、心理特征。但是，“人性”应该是先天的自然属性与后天的社会属性及精神属性的统一。在学习中，不应该仅将个体的主动性选择做为唯一的选择权，只有将二者结合起来，才能促进“人性”的发展。反映在教育上，人本主义过分夸大了教育的个人价值，将他人、自然与社会当作敌对的存在而加以排斥，从而漠视人的社会性。弗洛伊德创立的精神分析学派注意到了动物与人的不同，他将人格划分为本我、自我、超我。本我是与肉体满足联系在一起的欲望冲动，相当于人的本能。超我是外在道德原则的内化，它压抑本我，他认为文明可归入超我，与人的本性相悖。人要发展、要进步，最终依靠的是人性的社会性与精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即动物性。但弗洛伊德的理论仍然给教育心理学带来了许多启迪。弗洛伊德极其强调幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义，这推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究。

三、教育心理学的整体人性观取向

从上述教育心理学各派别人性观的分析可以看出，不同的人性观对教育心理实践活动会产生不同的影响。那么，在未来的教育心理学中应该怎样体现人性的要求，弘扬人性呢？我们认为必须以人性的整体观为指导来考虑教育心理学的理论与实践研究。为此，在具体工作中，应该坚持体现个人的整体性。纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德等的全面发展的，但有的时期或民族的教育则是仅仅重视人的某一或某几方面的发展，这种作法实际上是对“人”的分割，没有把人作为一个完整的个体来对待。整体的人不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界和外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，我们必须以相互联系的整体的观点来研究教育心理现象。近年来，我国心理学者对于非智力因素、心理健康与咨询、品德心理等方面作了一些研究，显示了教育心理学发展的方向。每个受教育者都是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个受教育者都蕴藏着巨大的潜能。教育心理学就要立足于探索调动受教育者的积极性的规律、发现受教育者具有的潜能，确定受教育者的个别差异，为现实教育活动提供理论依据。此外，在培养受教育者的心智能力的同时，教育心理学还要尊重受教育者的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们。要确立这样的信念：只要智力正常，每一个受教育者都可以得到发展。为此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成为教育心理学的一个重要任务。在我国教育心理学体系中，一些学者已将心理健康教育列为重要研究课题，且在实践中也取得了一定的成绩。总之，教育心理学应重视人性，重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现。教育心理学要努力探索培养人的“人性”、更新人的精神、使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展的教育心理现象与规律。

参考文献：

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【关键词】生态心理学;媒介;生存环境;范式

当代许多人机界面的人体工学程序，很多是基于用户加入半自动主体或智能主体组装的环境的隐喻和机制，这些技术形态包括定位、追踪、确认、掌握和移动、修改对象。为了更好地适应用户，媒介的交互设计更加智能化和人性化，体现了和现实生活中类似的心理意向。把媒介作为环境研究，是对媒介交互智能化的一种适应，更是我们认识观的一次跃进。媒介环境学认为：“媒介即环境，环境即媒介。”[1]从生态心理学的视角研究媒介环境，我们即是媒介，媒介即是我们。新兴的媒介形式要求我们，必须重新思考我们赖以生存的媒介。

生态心理学研究特征

(一)生态心理学的研究内容

秦晓利在《生态心理学》一书中，定义生态心理学为“运用生态学的视角与方法，研究人与环境关系的一门学科”。并把生态心理学的研究内容划分为两种形式，一种是生态学的生态心理学，主要以吉布森、奈瑟、巴克为代表，强调在非实验室的情景下研究生态心理学;另一种是生态危机的生态心理学，这更趋向于问题型的心理学研究，针对的是生态危机的现象，其代表人物有温特、霍华德和罗杰克，他们试图用心理学的方法，改变人们对环境的不适当的行为。

(二)生态心理学研究方法

强调自然情景的生态效度的研究。传统的科学心理学研究，采用还原的方法，将现实生活简单化，讲究在实验室环境中，通过变量控制，消除无关变量的影响，以线性方法解释自变量与因变量之间的关系，以求达到实验的效度。虽然，实验室的研究方法强调内在效度与外在效度的达成，然而，生态心理学认为，影响实验效度的因素是复杂的、多变的，静态的变量控制不足以说明问题的复杂性。生态心理学家吉布森、巴克、奈瑟等力图在现实生活中研究知觉现象，立足于生态世界观，强调人与环境的相互关系。生态心理学家使用“生态效度”一词，来强调与传统的实验室心理研究的区别。“生态效度”最初是由布伦斯维克(brunswink)提出的一个术语，指“远近距离的协变程度”。[2]

对还原论和元素主义的批判。来自经典力学的还原论认为一切高级的运动形式都可以转换为低级的运动形式，我们可以把整体性的现象分解为具体的组成部分，从低级的、简单的形式中分析复杂的整体。与还原论相类似，元素主义，也是与简单性相联系，牛顿的机械世界具有因果决定性、统一性、可加性、简单性，因此用分析的方法是可行的，在心理学上体现为将心理和行为分解为基本的元素。生态心理学的研究方法认识到作为部分来研究整体以及强调整体、忽视部分的局限性。吉布森的“生态光学”理论，把对视知觉的研究放在一个整体的环境中，关注来自环境对实验的影响，在实验过程中，他允许被试的头部摇动。吉布森的生态光学是观察者与观察对象一体的光学。

具体的研究方法的运用。生态心理学采用具有生态效度的实验法，行为样本记录法、行为背景调查法、档案法来实施具体的研究。生态效度实验法与传统的实验法有所区别，在实验的取样、设计或者是实验场的选择方面都尽量靠近真实的环境，以揭示现实生活中人们真正的心理状态。样本记录法，指在自然环境中对人或物的行为进行直接观察、记录，而后分析解释从而获得行为变化的原则。[3]行为背景调查法通过k-12量表，对处于各个不同行为背景的被试进行分类，设定边界，在各个边界中探究行为的差别。这种方法是一种综合性的方法，包含描述法、自然观察法等;巴克强调进行生态行为科学研究必须注重对生态数据的搜集，以及如何在档案中保存这些数据，以便容易接触这些数据。

生态心理学把媒介作为环境研究的视角

(一)人与媒介的关系

在人与媒介的关系上，有两个概念。第一个是把我们作为媒介之外来看问题，我们使用媒介来进行传播。第二个是媒介环境学的观点，是把环境当做媒介来理解，或是把媒介当做环境，我们参与到媒介中达到媒介交流的目的。

我们把媒介定义为“在自然中起中介作用的事物或者物质，通过空气的力量产生了一个效果”(random house/reference software，1993)，媒介的这个观点强调了技术使用和作为发送传递信息的通道。与此同时，认知主义把认知描述为信息处理，信号通过转换进程、暂存器和处理模型传输。依照这样的思路，人类使用电脑工作的方法就是通过信号和机器语言与电脑的相互交流。然而在面向对象的程序设计和开发中，我们是否可以单纯地理解人与媒介的关系是一种交流?

传统媒介知觉隐性的我。生态心理学认为，知觉环境就是知觉自身，我们与环境是一种交互的、互补的关系。当我们把媒介作为环境来研究时，理所当然地把自己的知觉或者思维模式赋予对媒介的理解，当媒介反作用于我们自身时，又体现了我们的知觉形态。我们与媒介的交互也就是与自身的知觉进行交互。在传统的媒介形式中，我们的交互是“我-媒介-我”的转换，另一个我依旧存在于我的思维中。

新兴媒介知觉显性的我。尽管媒介环境学的理论不只是针对新兴的媒介形式，但在一定程度上，生态心理学把媒介作为环境来研究正是顺应了新兴媒介的发展。新兴媒介的发展集合了我们人类本身复杂时空与准社会环境中的优良交互传统，不管是对人类认知环境的模拟还是对人类认知模式的模拟，抑或是媒介界面的设计等，越来越顺应了我们的认知模式，根据人类认知处理的差别，跟随适应我们的认知模式，相比传统的媒介环境，无处不在的关怀体验显性了我们的认知模式。如果说，传统的媒介交互是与隐性的我们进行交互，那么新兴的媒介交互形式，体现为显性的交互形式。这种交互模式体现为“我-媒介-克隆我”，这与生态心理学的“知觉环境即是知觉自身”亦有异曲同工之妙。

(二)人与环境的关系

进化论的观点。现代人类与前冰川时代的祖先的区别是我们的适应性是重要的文化，自然选择的许多进程被快速的适应机制代替，塑造了智慧的人类。但是人类的进化速度在某些方面可能会放慢，因为，选择的压力可能由技术和社会政策来调节而不是自然选择来调节。[4]诺曼(1993)曾简洁地总结了信息外化的主题，“事物使我们变得很聪明”。他认为，人类的认知大多不是存在于我们的思考或者记忆能力中，而是我们构建外部认知事物，并使用它们去补偿我们工作的限制和长期记忆。媒介进化是一种系统内的自调节、自组织，其机制就是补救媒介。媒介不断补救的过程就是媒介技术在模仿甚至是复制人体的某些功能，甚至是模拟和复制人的感知和认知模式。莱文森“人性化趋势”的媒介进化论认为，人好比是“自然环境”，人们选择技术和媒介，用以维持、发展自我，改造世界。[5]

系统论的观点。贝塔朗菲的系统论观点指出，机械论有三个错误的观点：一是，简单相加说明有机体的观点;二是，“机械”的观点，把生命现象简单地比做机器;三是，被动反应的观点，有机体受到刺激才做出反应，否则就静止不动。[6]在此基础上，他提出整体的、动态的、等级的观点。整体的观点强调，不仅要通过部分解释现象，还要估计它们之间联系的总和。动态的观点把有机体看做是保持动态稳定的开放的系统，在与环境相互作用的过程中实现异因同果率。等级观点认为，有机体是按照严格的等级制度组织起来的，具有层级性，生物学的任务是发现在生物系统中起作用的规律，建立机体论代替机械论。

(三)媒介与环境的关系

说到媒介与环境的关系，不得不提到媒介环境学。波斯曼说，媒介环境学主要探讨传播媒介如何影响人的感知、理解、感觉和价值，以及我们与媒介的相互作用，如何帮助和阻碍我们的生存。[7]52麦克卢汉(1962)也指出，一旦世界的主导传播媒介变化了，符号系统就会发生根本的变化，人们依靠媒介进行交流时，感官必然会发生这样的变化。[1]媒介环境学把“媒介本身”作为变化之源、立论之本，不从媒介环境学的传播内容、影响媒介传播的各种噪音，也不从媒介背后的意识形态来分析，而是肯定传播形式的重要性，在它看来“一切历史都是媒介史”[7]15。

4.生态心理学知觉与媒介环境的关系

生态心理学认为，知觉和行为不能分开，知觉包括选择和牺牲其他来处理一些信息资源。奥卡姆的剃须刀理论，要求我们用最简略的途径达到解释的完善。我们的认知过程也是在修剪的过程中处理信息资源，这必然要牺牲其他的一些信息。作为环境的媒介，不能简单地模型化，因为环境中包含了大量独立的信息资源，也就是生态心理学中的“生态位”的影响。

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关键词：积极心理学；心理健康教育；高校大学生

中图分类号：G641文献标识码：A

收录日期：2014年6月18日

随着社会发展与进步，高等院校所肩负的使命越来越艰巨，大学生这一先进群体在面对生活中各种复杂的事件表现出来的状态也是不尽相同的。近年来在大学生这一群体中不断出现用硫酸泼熊事件、研究生虐猫事件，以及大学生自杀事件等，这些悲剧的出现使得心理健康教育工作者不断地反思、探索心理学学科，这时一种主张引导人类自身的积极因素，进而获得更好的、积极的心理品质的学科应运而生。以积极心理学的理念重新整合心理健康教育各种要素，形成新型的心理健康教育模式已成为当前心理健康教育领域新的思潮与趋势。

一、积极心理学基本内涵

积极心理学是20世纪末在西方心理学界兴起的一个新的研究领域，它是利用心理学比较完善的实验方法与测量手段来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮。积极心理学与传统心理学的不同之处是它主张用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人的潜能、动机和能力。采取科学的方法与技术来理解人类的复杂行为，其目的就是要开发人的潜力，激发人的活力，促进人的能力与创造力，并探索人的健康发展途径。以积极心理学为导向的大学生心理健康教育理念认为，大学生心理健康教育最重要的使命，就是如何全面提升全体学生的心理素质，促进个人与社会的发展，帮助受教育者走向幸福。

二、积极心理学与消极心理学的区别

传统的消极心理学主要是以研究人类的心理问题、心理疾病诊断与治疗为中心的，更多的是关注人类一些消极的表现特征，着重于自杀的预防、心理问题的矫正以及心理问题的预防，把心理健康教育简单的规划为疾病的治疗，而对于心态积极的人如何使他们变得更优秀则没有具体的做法和措施，总是在想如何避免心理问题的产生，对如何提高自己心理素质缺乏必要的思考和探究。这种模式往往导致人们认为有病的人才接受心理健康教育，本能的拒绝心理咨询和治疗，而积极心理学更多的是关注人类能力的提升和素质的培养，着重挖掘人类的积极品质，对人性进行积极的评价，以使人类学会分享快乐、创造幸福、保持生命的乐观向上的积极状态，从而提高人类的心理承受能力和心理素质。

三、积极心理学发展的意义

积极心理学在立足于研究人的心理问题与疾病的基础上，更加注重研究人性的优点与价值，通过激发人类的潜能，释放自身的积极品质达到治疗心理疾病的目的，进而发现和培养人类的卓越才能，使人类生活更加美好幸福。积极心理学有着传统心理学所没有的优势，它将人的主观幸福作为关注的核心，以积极的主观体验、积极的人格特质和积极的社会体系为框架，研究人的力量和美德，通过积极的人格特征促进个人的发展进步，为建设积极的公众品质和良好的社会系统提供坚实的后盾。

四、积极心理学引进大学校园的必要性

（一）积极心理学引进大学校园是人类发展的需要。积极就代表着“正向的”或“主动的”意思，大学生的培养应该注重积极的人格的塑造，通过获得人类的积极的品质和特征，可以提高大学生的抵制消极情绪的能力，同时提升大学生适应社会发展的能力，维护大学生的身体健康和心理健康。

积极心理学引进校园为学校心理健康教育提供了新的视角，在学校心理健康教育中有广泛干预的作用。通过老师和学生之间的互助形成学校心理健康教育中一种互动多维的交叉网络，帮助学生建构积极的自我概念、希望和生活满意度。

（二）积极心理学引进大学校园是社会发展的必然要求。积极心理学的产生与发展不仅是心理学自身发展的需要，同时也是社会发展的必然要求。随着科技与经济的迅速发展，人们的生活水平得到了极大的丰富与提高，但生活质量与精神追求并没有与此保持同步。相反，人们的生活压力与心理压力越来越大，各种心理问题随之产生。消极心理学的研究理念与研究手段是难以发挥更大作用的。而积极心理学以人为本、提倡积极人性、注重研究人的优点与价值的思想理念，正满足了当代人们对心理学的需求。积极心理学的出现，恢复了心理学本来应有的功能与使命，它有助于帮助人们在良好的社会生活条件下生活得更幸福。

（三）积极心理学引进大学校园对思想政治教育的启发。积极心理学和思想政治教育都肯定人、重视人的发展，我们可以把积极心理学同思政教育结合，在思想政治教育过程中，可以借鉴积极心理学的积极思想，把积极心理学重视人本身的思想与思想政治教育客体的主体性相联系。通过为大学生营造积极的思想政治教育环境，形成好学修德的和谐校园文化，同时高校应该发挥其舆论宣传的作用，善于运用各类传媒宣传社会主义核心价值观，使大学生在积极的校园文化中培养积极先进的思想。

五、积极心理学下大学校园心理健康教育的方法

（一）培养大学生的积极认知能力。悦纳自我是自我意识健康发展的关键所在。悦纳自我首先要接纳自己、喜欢自己、欣赏自己，体会自我的独特性，在此基础上体验价值感、幸福感、愉和满足感。其次是理智与客观地对待自己的长处与不足，冷静地看待得与失，在生活中注重自我发展和完善自我。

（二）培养大学生积极的心理品质，塑造积极的人格。学校心理健康教育可以依据积极心理学的研究理论，激发青少年内在的激情，帮助他们发展综合技能，承担起生活的责任，成为有社会能力和富有同情心、心理健康的成年人。利用积极心理学着重于关注和挖掘个体和群体中最积极的品质和潜能，努力创造有利的环境使个体最大化地发挥出积极的品质。

（三）多渠道开展积极心理健康教育。可以开设包括学习心理指导、生命教育、情感教育、性格教育、人际交往关系指导、挫折教育、爱情教育、创新教育、就业教育和性心理教育等课程，还可以通过游戏、娱乐、主题团队日、野营、拉练、军训等活动对学生进行心理教育和训练，特别要注重快乐、尊重、感激关心、赞赏、宽容等情感的培养，使学生在参与积极心理教育的过程中获得心理学知识、掌握科学的心理方法、发展能力、形成良好的心理品质，自身潜能得到开发，心理素质和心理健康水平得到提高。

（四）强化教育工作者的心理理念。教育者要坚信大学生具备积极潜能和美德，这有助于提高心理健康教育工作的成效，从而通过咨询与辅导发掘他们的各种积极品质和美德。积极心理学的理念不仅有助于人们重新审视心理健康教育的目标、内容和方法，更为重要的是积极心理学能够推动心理学本身发挥其积极作用，帮助人类及社会健康、良性、和谐地发展。

主要参考文献：

［1］刘燕，谢钢.积极心理学与高校心理健康教育［J］.高校教育管理，2011.1.

［2］钟暗华.积极心理学的意义及发展趋势［J］.徐州师范大学学报（哲学社会科学版），2010.9.

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1积极心理学的概念及作用

1．1积极心理学的概念

积极心理学这一心理研究理论兴起于20世纪末的美国，是一种新兴的心理学理论，它主要是通过实验和测量这两种方式来对人的积极品质进行研究。积极心理学和传统心理学有着很大的区别，传统心理学的研究重点是人的心理疾病以及问题，而积极心理学的研究重点是人的积极品质。积极心理学的出现对于心理研究这一领域有着革命性意义，是对传统心理学理论的一次重要改革。积极心理学理论的正式形成是在2000年1月，形成标志是Seligman《积极心理学导论》这一论文的发表。积极心理学主要是使用科学合理的方法对幸福进行研究，并以此为基础培养人的积极心理，改善人的心理健康状况。

1．2积极心理学的作用

积极心理学中包含了人文主义心理学以及科学主义心理学这两种心理研究理论的内容，并对这两种理论的不足之处进行了科学合理的改进，与这两种理论的悲观人生观不同的是，积极心理学对人的积极品质进行了研究。除了解决人的心理问题或行为问题外，心理学还应帮助人们塑造积极向上的心态，这才是心理学的真正目的，因为不是每一个没有心理问题的人都能有积极向上的心态。1．2．1强调对人性优点和价值的研究积极心理学理论认为心理学的真正目的应该是塑造人的积极心理而不是解决人的心理问题，因此心理学应该对正常人的心理进行研究，而不是对那些有心理问题的人进行研究。心理学应该重点关注人性的优点，不能将过多的关注放在人性的缺点上。积极心理学对传统心理学进行了批判与继承，认为心理学应该将关注点放在人的积极品质上，它的出现填补了正常人心理研究这一领域的空白。1．2．2提出积极的预防思想积极心理学认为心理学应该重点关注心理疾病的预防问题，并且认为心理学之所以能够在心理疾病的预防方面取得成效是认为人本身所具备塑造能力。积极心理学这一理论认为人天生就具备抵御和克服心理疾病的能力，心理学要做的是将这种能力发挥出来，从而达到预防心理疾病的能力，而不是解决心理疾病。积极心理学认为心理学可以通过挖掘人本身所具备的能力来对心理疾病进行预防，但如果心理学只关注人性的缺陷就无法达到预防心理疾病的目的。研究人的积极品质，并研究这些品质的形成原因，利用它来塑造人的积极心态，这才是心理学的真正目的所在。1．2．3兼顾个体和社会层面和传统的心理学理论不同的是，积极心理学的研究视野更为广阔，它突破了个体的局限，将心理学的探究视野拓展到了群体心理研究以及社会心理研究上。同时，积极心理学认为人的内在积极力量与外部环境之间有着密切联系，并且两者结合在一起会发生作用，外部环境包括群体以及社会文化等。尽管积极心理学的研究重点是个体的积极品质，它仍然关注社会文化环境对人心理状况的影响，社会文化环境包括了政治、经济、教育等因素。积极心理学认为，个体的经验以及意识会在环境的作用下显现出来，同时，它们还会在一定程度上对环境所影响。从进化过程这一角度上来讲，环境会塑造以及影响人的心理，因此心理学在进行心理研究的时候要关注环境对人心理的影响。

2当前中职生心理健康面临的问题

在对我校学生的心理状况进行了调查和研究之后，我们发现中职学生的年龄普遍较小，并且他们大多在学校住宿，没有父母在身边进行照顾和引导，这很容易导致学生出现心理问题，这是中职学生普遍存在心理问题的重要原因。

2．1大学生活的适应问题

在对学校的新生进行调查和研究之后，我们发现每年都会存在一定数量的学生无法融入集体，在人际交往方面存在着困扰。分析这些学生的情况我们发现，这些学生大多来自独生子女家庭，平时深受父母以及其他长辈的关爱，缺乏独立生活的能力，很难适应中职学校的寄宿生活，同时，他们由于自小父母长辈的过度关爱，缺乏独立与人交往相处的能力，离开家庭后，他们一时难以适应，无法处理好各种人际关系。和初中学习不同的是中职学习更强调和关注学生的自主学习能力，老师对学生的看管大大减少，很多学生对此无法适应，他们没有明确的学习目标，很没有学习积极性和学习自主性，得过且过，这对学生的心理产生了很大的负面影响。长此以往，学生很容易出现各种心理方面的问题。

2．2人际关系处理问题

分析中职学生的家庭情况我们发现有相当一部分的中职学生来自离异家庭，我校离异家庭学生的比例甚至达到了50%。很多离异家庭的学生自小就离开了父母身边，由祖辈抚养长大，祖辈由于对孩子过度宠爱，在教育孩子方面存在着很大的问题，导致学生不具备独立沟通的能力。在进入学校后，学生离开了父母长辈的保护，他们在人际交往方面的不足也就暴露了出来，这很容易导致学生在与人交往的时候发生矛盾，无法建立良好的人际关系，导致了人际关系的紧张。事实上，有很多学生都渴望建立良好的人际关系，但他们却不知道该如何建立良好的人际关系，并为此而感到苦恼，久而久之，很容易造成心理问题。我校就曾经发生过这样的情况。有一名女学生由于无法和同学进行人际交往，无法融入集体，产生了心理方面的问题，最终决定从学校退学，由此可见，人际交往对学生的心理有着重要影响。

2．3情绪失控问题

在和中职学生接触的过程中中职教师发现由于中职学生的年龄普遍较小，他们往往很容易就情绪激动，遇事无法保持冷静，无法进行思考，缺乏控制情绪的能力。在中职学校，由于一点小摩擦而导致打架事件的发生这种事情是比较常见的。我校也不例外，有两名男学生在过道上发生了碰撞，双方各不相让，最终导致了打架的发生。还有学生会由于教师对批评或者自己对教师的不满而与教师顶撞甚至和老师动手，完全忘记了顶撞老师的后果以及和老师动手的后果。中职学生的普遍年龄是14到18岁之间，这也是学生的青春期，这一时期的学生不论是心理还是生理都不够成熟，不能很好适应环境的变化，不能很好控制自己的情绪，很容易与人发生矛盾，这对学生的心理健康是非常不利的。

3积极心理学对中职学生心理健康教育的启示

3．1增加关爱学生心理的活动

积极心理学关注的是对学生进行引导，引导学生关注自身的心理状况。传统的教育方式是教师向学生灌输知识，学生被动接受知识，在这种教育模式下，学生很难拉近和教师的距离。因此，学校对教育模式进行了调整和改进，尽量让每一个学生都能参与到心理课的团体辅导活动中，在心理课堂上尽可能减少教师的灌输式教学，营造一种轻松自由的课堂环境，鼓励学生参与到课堂中，多让学生参与体验式活动，提高学生的学习热情。学生能够通过这种方式正确认识自己，了解到自己优势的同时认清自己的不足之处，并对此进行改进。和教师指出学生的不足之处相比，让学生自己发现自己的不足对学生的影响更为深远，学生能够通过这种方式提高自己，提升自信心。

3．2注重学生积极心理的培养

学校心理咨询室大多时候都在忙于解决和处理个别学生的心理问题，而忘记了心理教育的真正目的和功能。积极心理学关注的是学生积极心态的塑造。心理健康教育工作者也应该如此，在帮助学生解决心理问题的同时，应该关注学生积极心理的塑造，只有如此，学生在遇到心理问题的时候才能够自助，这比有教师帮助解决问题更为有效。和高中学习相比，中职学生学习相对比较轻松，学习压力相对较小，并且由于专业方面的要求，他们有很多机会接触人群和社会，这对于学生积极心理的塑造有着积极作用。教师要善于利用这一点，对学生进行合理的引导，帮助学生塑造积极心理。

3．3创造良好的班风形象

积极心理学理论认为人的心理和环境息息相关。由于中职学生普遍年龄较小，他们很容易受到班级环境的影响，班风、班级同学的言行会在潜移默化中影响学生的心理。良好的班级环境对学生的心理健康有着积极作用，他们能够在良好的班级塑造积极心态，这对于他们的心理健康是十分有利的，因此教师要积极努力的为学生营造良好的班级环境。

4结束语

积极心理学是一种新兴的心理学理论，它为心理学研究带来了新的思路和看法，也为学生心理健康教育带来了新的思路和看法。但看到积极心理学的积极作用的同时，我们也要看到积极心理学的局限性，它并不是解决心理问题的万能钥匙，它缺乏足够的实践研究和论证，还需要进行改进。

参考文献:

［1］苗元江，赵姗．积极心理教育本土化探索［J］．中小学心理健康教育，2010．

［2］班华．心理教育再议［J］．江苏教育学院学报，2012．

［3］闫杰．积极心理学视野下的高校心理健康教育分析［J］．南京航空航天大学学报，2010，(3):80－83．

［4］王静．积极心理学在高校思想政治教育中的运用［J］．改革与开放，2011．

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关键词：积极心理品质；自助式心理健康教育 ；极心理体验

积极心理学是美国心理学界兴起的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜能和美德等积极品质的一门科学。它研究的重点在人自身的积极因素方面，认为心理学要以人实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点，倡导用一种积极的心态来对人的许多心理现象做出新的解读，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活。

一、积极心理学与大学生心理健康教学的理念关系

新兴的积极心理学在教育领域的研究成果对大学生心理健康课程改革产生了促进作用，为提高大学生心理健康课程教学提供了积极的教育理念和教学方法。

积极心理学教育理念秉持积极的教育价值观、学生观、教学观和成效观，主张通过教师在教学中采取积极的教育行动，来激发和引导学生积极求知并获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质与人生态度。教师的“积极”表现在以一种积极的心态、情绪、方法和技术去研究教育教学活动，积极创造良好的教学环境，唤起学生的积极学习行为，引导、启发和鼓励学生进行自主学习；学生的“积极”表现在有内在的学习动机，自己选择学习内容、调节学习策略、规划学习时间，自己检查、总结、评价学习结果，并能采取补救措施。积极教育主张教师要尊重学生，充分启发和调动学生的积极性，引导和发展学生的自学。教师要改变教师讲、学生听的模式，加强学生活动，增加学生自主机会，放手让学生学会学习、学会研究、学会选择、学会判断、学会自己解决问题。

二、积极心理学在大学生心理健康教学中的应用

积极心理学的研究内容主要集中在以下三个方面：一是主观层次上的积极情绪与体验研究，包括幸福感和满足、希望和乐观主义、快乐，重点是对人的主观幸福感的研究，强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对将来；二是个人层次上的积极人格特质研究，人类的积极品质是人类赖以生存和发展的核心要素，幸福、希望、信心、快乐、满意等是人类成就的主要动机，积极人格特质研究已经涉及好奇、乐观、宽容、爱、毅力、感受力、创造力、天赋、灵性等范畴；三是群体层次上的积极组织系统的研究，积极心理学重视积极团体和社会机构对于个人健康成长的重要意义，家庭、学校和社会等组织系统的建立要有利于培育和发展人的积极力量和积极品质。

积极心理学推动了积极教育的发展，从而也对课程改革产生了积极影响，下面从三个方面简述积极心理学在大学生心理健康教学中的应用。

（一）积极心理学理念有利于教学目标的明确与落实

“大学生心理健康教育”课程目标是提高心理调节能力，培养良好心理品质，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和身心健康素质协调发展。积极心理学提倡积极人性论，充分体现了以人为本的思想，它消除了消极心理学过于偏重问题的片面性，恢复了心理学本来应有的功能和使命，使所有人的潜力得到充分的发挥并生活幸福，这体现了一种社会意义上的博爱和人性。积极心理学提倡用一种开放和欣赏的眼光来看待每一个人，强调心理学要着力研究好一个普通人所具有的积极力量，不把人的优点仅当作是克服其缺点的工具，而是把培育社会成员的积极品质作为社会科学研究本身的根本目标。这些理念不仅有利于我们进一步明确、理解课程目标，也有利于目标的贯彻落实。受旧的医学心理学模式的影响，我们对课程目标的理解消化和真正贯彻落实还需要一个过程，在积极心理学这些积极的理念的作用下，这一过程的进程将会加速。借鉴积极心理学的研究成果，会使我们更新观念、开阔视野，用开放的、欣赏的眼光去看待学生，并努力促进学生知情意的统一，达到增强学生心理素质的目的。

1． 积极心理学升华高校心理健康教育的目标

当前,高校心理健康教育作为一项复杂的系统工程,在引导学生积极心理意识的培养上未能紧跟时代步伐,而积极心理学的出现从理论和实践层面升华了心理健康教育的内涵,提倡用一种开放和欣赏的眼光来看待每一个人,强调心理学要着力研究每一个普通人具有的积极力量。因此,站在积极心理学的立场上,高校心理健康教育应更关注大学生的发展性目标,用积极的理念和思想优化心理素质,培养健全人格,使大学生能积极适应社会,积极应对问题,具有积极的生活态度。

2.积极心理学丰富高校心理健康教育的内容

（二）客观全面地看待积极与消极

积极思想和消极思想都有一定的优点，也有一定的不足。在对一些影响因素的分析中，不能过分强调积极、好处而忽视了它可能存在的潜在不足，也不能完全抹杀消极积极的功能。消极至少具有两种积极的功能：第一是保护功能。消极从某种程度上说也是人类的一种自我保护，个体具有的消极态度也是一种自我保护性态度。这种保护首先体现在对个体身心的保护上，消极态度在某种程度上是为自己的心灵筑起了一道保护的围墙，使自己的心灵免受更多的伤害；其次消极态度的经常出现还能帮助个体绕开限制自己发展的种种障碍，如虚荣、轻率、过分紧张和急躁等。第二是提醒功能。消极也是一种善意提醒，提醒自己在心灵深处存在着需要疗伤的区域，提醒自己注意对自己幸福构成的威胁，提醒自己需要采取某些应对威胁的措施等，如古代老庄的顺其自然、清静无为的幸福观，认为合于道或自然，顺从人和物的天性才是真正的幸福，因为他们无力反击时代的黑暗，也不愿同流合污，只能在现实生活中采取消极的避世态度，转而在精神上追求自由，做到无为守弱、不争无欲，以达到逍遥自由的人生幸福境界。他们这种消极的幸福观念，对于我们调节心理状态、处理好人与人、人与自然际的关系仍有着一定的积极启发。

（三）对积极心理学的学习、消化与发展

积极心理学从产生至今十余年间，在心理学界、教育界等领域均产生了积极的深刻影响，但其自身在研究对象、理论体系、纵深研究等方面还有待于进一步完善和发展。同样，积极心理学对大学生心理健康教育的影响也不是金科玉律，还存在着本土化的学习、消化与发展过程。教育教学中，我们要结合民族文化关于积极品格、幸福观等思想，探索适合我国大学生成长需要的积极教育理论和方法，如黄之晖等人在《〈道德经〉中的积极人格与美德》一文中就针对积极心理学研究的积极人格提出，这六种美德和二十四种人格中的一些品格早在几千年前就存在于中国文化和思想体系中了。文章仅以《道德经》为例，探讨了《道德经》中这些美德和人格理论。将这一新兴学科与中国古代的哲学智慧联系起来，既满足了本土化的需要，也对这一学科的发展作了积极的探索。

三、积极心理学拓展了高校心理健康教育的途径与方法

在传统心理学背景下,心理健康教育工作的途径与方法过于单一,常常把心理健康教育工作区别于学校教育的其他工作,采取的途径与方法也不外乎开设心理健康教育课程、进行各种咨询、开设讲座等。而积极心理学认为,每个人都存在巨大的潜能,都具有多种基本需要,都重视自我发展,这种人性观决定了高校心理健康教育的途径与方法必将向多元化的方向发展。如重视教师的发展和运用其积极心理,重视心理健康教育与学校其他工作的融合,努力烘托与营造一个宽松、愉快的氛围,使生活于其中的师生感受到满足、乐观与充满希望,充分重视学生积极的心理体验等。

项目说明：本课题名称为西部贫困地区民办高校大学生人格教育特殊性研究，系2011年度教育部人文社会科学研究一般项目，项目编号为10XGA710005

参考文献

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【关键词】；美感；休谟；同情；效用

“”是指一种身体和心理上的愉悦和快适的感觉。在西方美学史上占有重要的地位，它不仅仅指生理上状态，更包含美学的、伦理学、心理学价值判断，与美感等概念交织在一起，一直引起美学家们的思考。

在西方美学史上，很多美学家都把美感理解为一种。赫拉克利特认为美的事物能够给予我们。柏拉图认为的来源是美的形式，悲喜剧中的是与痛感交织在一起的。亚里士多德分析了艺术作品产生的多种原因，模仿、净化或者是其他，看到了由于审美对象不同所引起的各有特殊性。但是他们对审美的和一般的都没有认真地加以区别，所以往往把美感和看做是一回事，对美感的特性并没有作详细深入的研究。此后一直到文艺复兴时期，美学家们虽然在谈美感时也都讲到问题，但很少作深入的心理探讨。真正探寻美感的生理心理依据，建立“美感即”学说的是十八世纪英国经验派美学家休谟。他不但发扬了英国经验论的传统，从心理方面深入探讨了审美的基本概念和理论，还比其他人更多地考虑了艺术的规律和发展艺术的社会条件问题。[1]

一、休谟论美的本质和来源

休谟在《人性论》第二卷“论情感”中，通过对情感的产生、原因、性质及情感不同类别的研究，涉及了美或美感，从而树立了他的虽不系统却相当明确的美学观。[2]休谟的美学其实是一种情感论美学，他关于美的概念分析也是从情感上的和痛感入手的。休谟认为精确有助于美，正确的推论有助于情感，因此将哲学上的精确性应用于美学，突出地表现在他大量细致的经验心理分析。休谟正是用心理学的方法分析美和美感，认为美感即，即美。

“美是各部分之间的这样一种秩序和结构：由于人性的本来构造，由于习俗，或是由于偶然的心情，这种秩序和结构适宜于使心灵感到快乐和满足，这就是美的特征，美与丑（丑自然倾向于产生不安的心情）的区别也就在此。所以和痛感不只是美与丑的必要的随从，而且也是形成美与丑的真正的本质。” [3]

休谟在此论断：一是构成美的本质，和痛感作为美和丑的本质的区别；二是分析了美感产生的原因，休谟认为美感产生的一个特征就是人心灵感到快乐和满足，激起一种愉快的情感，美感的产生是伴随着的。休谟虽然承认美和事物各部分之间的结构、秩序的关系，但他根本否认美就在事物本身；美不是客观存在的，而是由人的主观意识所决定的。美不是事物本身固有的一种属性，而是存在于人心之中的，强调了美的主观性。他还举圆的例子说明美并不是圆的一种性质，只是圆形映射在人心上所产生的效果，是因为人心的特殊构造使它可以感受这种情感。

关于美感的产生有两个因素，对象的“秩序和结构”（形状和外观）和“人性的本来构造”（心理感官和功能）。审美的对象要刺激起人（审美主体）的感官上的愉悦，然后在心理上产生，审美主体才会肯定这个审美对象是美的。在这里最后产生的显然不再单纯是生物学上的感官，而是心理学上的感觉。休谟这样做是企图说明美感不是初生的消极的感官反应，乃是次生的积极的心理活动，这具有合理的因素。[4]

二、“效用说”和“同情说”

休谟还分析了这种产生关联的其他因素，主要有两个：一是客观方面审美客体形相的方便和效用；二是审美主体的同情，也即“效用说”和“同情说”。休谟多次提到对象的形状、比例、位置、关系等，是美产生的对象所要具备的某种性质和条件。美丑等不是事物本身固有的性质，而是人心内的情感，是由对象的某些性质引起的，效用和便利对于这个产生美感的对象来说也是必要的。他还列举了动物、宫殿、肥沃的田地来说明从这些对象上欣赏到的美大都是源于便利和效益的观念。休谟还把美分为感觉的美和想象的美。感觉的美（例如宫殿的形体、建筑的外貌，平原和山岗单本身）是由感官直接接受来的，只涉及对象的形式；想象的美则起于对象形式所引的对象的便利和效用之类观念联想，这就必然涉及内容意义。美是产生快乐的形相，是由感觉出来的。[5]

与之相关的是“同情说”，即休谟所说的“人性的本来的构造”的重要组成部分。休谟认为大多数的美的根源就是同情，而能引起同情的心理活动主要是类似联想。对象能够引起人的“特殊感情”，并被同类借助类似联想而感受到，这种人与人之间感情的传递就是同情。审美的同情能够让一个人体会到同类所具有的美感。我们看到栽满葡萄和橄榄的山岗，尽管它们不是我的，是业主的，我们分享不好什么实际的好处，但是我们可以通过“生动的幻想”，“仿佛置身局内”和业主分享这种心理上的。

休谟认为美有利益的美和形式的美，也就是想象的美和感觉的美。我们是借助想象感受到了利益的美，但是这种美还不涉及到自己的利益，而是得益于同情。这种美的愉快情感的产生还必须是审美主体的人心构造与审美对象的价值两者共同起作用才可以。休谟的“同情说”对后来的“移情说”有重要的影响。

三、休谟“美即说”评价及影响

学者论及休谟的“美即说”来界定休谟为主观唯心主义者、客观唯物主义者或者是两者之间的中间派等等。我们认为虽然休谟把当做美的本质是一种主观主义，但是的产生离不开对象的某些客观因素（如对象的形状、比例、关系、条件、效用等）因此，休谟关于美的本质的观点是带有一定客观因素的主观唯心主义。

休谟的美学思想得益于他之前稍早的哈奇生和贝克莱。哈奇生在《论美和德行两种观念的根源》中把美分为“绝对美”（事物本身某种性质令人感到的美）和“相对美”（由观念联想而感到的美）两种，同时他认为审美活动的内在感官不依赖于对象的原则、原因或效用的知识，也同利害观念无关。贝克莱在《阿尔西弗朗》中就美的本质提出过“效用和目的”说。事物是因为合乎一定的目的，有一定的效用才被人们认为是美的，并且认为审美活动必须要使用理性的思维和判断。休谟的“美即说”在二者基础上进行了创新，试图从心理层面分析美的本质，区分了感官与心理（审美意义上），完善了“相对美”的观念与“同情说”相联系，给予了理论上的依据。

休谟在西方美学史上具有极大的影响力，他更加突出了审美活动中的情感因素，并试图克服唯物论的经验论美学的机械性，从审美主体方面（心理层面）寻求美的本质，建立起心理学层面审美意义上的美感（）体系。同时他的“同情说”成为西方后来利普斯“移情说”的滥觞，影响深远。

【参考文献】

[1]周晓亮.休谟哲学研究[M].北京：人民出版社，1999.

[2]朱兵.论休谟的情感论及其美学思想[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），1988（4）. [3]北京大学哲学系美学教研室编.西方美学家论美和美感[M].北京：商务印书馆，1980.

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[关键词]积极心理学 图书馆心理学 图书馆制度建设　心理教育

[分类号]G252

“天堂应该是图书馆的模样”――世界著名作家博尔赫斯如是说。可见人们对图书馆期望之高，因为天堂可以理解为幸福的代名词。图书馆是这样的地方吗?图书馆可以达到这样的境界吗?要回答这个问题，首先要弄清楚幸福是什么?

1　积极心理学概述

1．1积极心理学的定义

幸福是一种主观精神层面的情绪体验――一种称心如意的主观体验，这是积极心理学给幸福下的定义。积极心理学是一门研究幸福的科学。它通过定量定性的研究幸福、快乐、满意等人类一切积极情绪体验产生的生理机制及人类积极品质和社会制度的形成过程，来探索人类获得幸福的途径，最终目的是帮助所有人最大限度地获得幸福。

在20世纪，许多心理学家发现传统心理学研究中忽视了对个人的积极品质的研究，其研究的焦点过分地集中于心理疾病的诊断与治疗，故而被称为消极心理学。从20世纪60年代开始，一些心理学家开始探索人的积极层面。继之大量的研究发现，对幸福、发展、快乐的追求是人类成就的主要动机。“人类的积极品质是人类赖以生存与发展的核心要素，心理学需要研究人的光明面，需要研究人的优点与价值，发展人性的优点比修复疾病更有价值。为了区别于传统的消极心理学，把这门学科命名为积极心理学(PositivePsychology)。

1．2积极心理学的研究内容

积极心理学提倡用开放和欣赏的眼光来看待人，并着力研究每一个人所具有的积极方面，主要研究三个方面的内容①主张心理学要研究个体对待过去、现在和将来的积极主观体验。在对待过去方面，主要研究了满足、满意等积极体验，在对待现在方面，主要研究了幸福、福乐(flow)和身体愉悦等积极体验；在对待将来方面，则主要研究了乐观和希望等积极体验。②主张心理学研究积极人格。人格研究是积极心理学非常重要的一个方面，积极心理学重点研究人格中所包含的积极方面和积极特质，并对它们的形成过程作了具体的实证研究。③主张研究积极的组织系统。积极心理学主要研究了家庭、学校和社会等组织系统，提出这些系统的建立都要以人的主观幸福感为出发点和归宿点。

虽然积极心理学的历史极其短暂，但科学家却在该研究领域取得了令人瞩目的成就，积极心理学的研究结果开始被应用到管理、教育、临床医疗等多个领域，而且效果显著，潜力巨大。笔者通过学习和研究，欣喜地发现积极心理学对图书馆事业的发展也具有积极意义。

2　积极心理学与图书馆心理学

图书馆有自己的心理学，众所周知的是读者心理学。读者心理学作为图书馆学的一个分支学科，于20世纪70年代出现，80年代成为研究热点，90年代形成了比较成熟的理论体系，但至今没有重大突破，已处在边缘化的状态。笔者认为读者心理学的发展之所以停顿，原因有三：①我国图书馆事业的发展尚处在初级阶段，工作的重点主要放在图书馆硬件及图书馆技术的建设上，对人的作用重视不够，因而以人为主要研究对象的心理学便自然得不到应有的关注；②读者心理学的研究成果被运用到实际工作中较少，致使人们觉得用处不大，所以渐渐被淡忘，这是宣传问题；③从事读者心理学研究的人员数量太少，有心理学专业背景的人更是有限，使得读者心理学的研究不够深入，较难取得重大突破。另外，近年来人们的目光转向了对图书馆员心理的研究，即分析馆员心理现象、阐明其心理特征、心理活动、心理发展对图书馆工作的依存关系，引导馆员在心理上与图书馆工作在更高层次上的相互协调。然而这方面的研究成果零碎分散，尚未形成体系，但在图书馆领域，读者心理学却因此扩展成为了图书馆心理学。

2．1 图书馆心理学的研究内容与进展

图书馆心理学是研究图书馆文献资料交流中人们的各种心理现象及其规律的科学。它的研究内容包括：读者阅读需求心理的研究、馆员的心理对策研究、领导者心理研究和图书馆环境与心理研究4个方面。目前的研究热点主要集中在馆员的心理与图书馆环境心理两个方向上，特别是图书馆员心理研究方面，近期取得了重要进展，代表性的成果是南开大学徐建华教授的“当代图书馆员‘快乐指数’研究”。这是近年来图书馆界第一次从实证角度，运用心理测量手段，大样本量地探究图书馆员主观生活质量，测算我国当代图书馆员“快乐指数”的尝试，得出了一系列极具说服力的调查结论，科学而准确的描画出当代图书馆从业人员的心理状态。笔者认为这是中国图书馆心理学里程碑性的研究成果，它使图书馆心理学摆脱了纯感性推导的初级阶段，对图书馆心理学今后的研究方法将产生深远的影响。

2．2积极心理学对图书馆心理学的启示

图书馆心理学是一门年轻的学科，急待发展与壮大。而积极心理学作为现代心理学的重要力量，既反映着时代的要求，又代表着心理学发展的方向，通过研究与学习积极心理学的研究方法与主要观点，图书馆心理学可以从中获得以下启示：

・图书馆心理学应该吸收积极心理学用开放和欣赏的眼光来看待人的观点，相信每一个人天生便具有许多优秀品质。着力研究每一个图书馆员和读者所具有的积极方面。

・图书馆心理学应该吸收积极心理学强调对问题作出积极的解释或是看到问题的积极方面来使自己获得积极意义的观点，因为积极的理解能充分调动一个人的聪明才智，会更有助于问题本身的解决。

・图书馆心理学应加强对传统经典心理学的研究和吸收，以提高自己的理论深度，并关注现代心理学的最新成果，并及时的运用到自己的研究领域，为自己注入新的活力。

・图书馆心理学应该在自己的研究领域中验证积极心理学的研究成果，并把积极心理学的具体成果创造性地应用到图书馆工作中，从而形成图书馆心理学自己的理论，使图书馆心理学的理论得到丰富和发展。徐建华教授的“图书馆员快乐指数研究”，正是积极心理学的研究内容之一，徐教授的工作实际上是在图书馆领域验证着积极心理学的思想观点，即通过研究个体对待过去、现在和将来的积极主观体验，来发现影响主观幸福感一即快乐指数的主要因素以及这些因素的影响权重与形成原因，并提出解决问题的办法，最终目的是使图书馆从业人员在工作中获得更多的幸福感受。

随着整个社会对“人”的作用的认识与关注，心理学越来越多的吸引着人们的眼球，图书馆心理学也将迎来黄金的

发展时期。只要我们以满足人们的需要为研究出发点，以为人们创造幸福生活为最终目的，图书馆心理学将拥有美好的明天。

3　积极心理学与图书馆制度建设

在开篇提到的名言中，博尔赫斯为什么愿意把图书馆比做“天堂”呢?这是因为在人们的心目中图书馆有丰富的馆藏信息资源可以自由获取；有秩序井然、幽雅舒适的环境可以安坐；有热情周到的服务可以享受；人格得到充分的尊重，权利得到有力的保护，身临这样的“仙境”，怎么会没有“一种称心如意的主观体验”呢?所以图书馆应该成为天堂，必须成为天堂，否则就会在网络时代遭受淘汰的命运。

3．1图书馆员的从业状态

读者的需求我们已经了解，图书馆员的感觉又如何呢?那就要看图书馆的工作是否发挥了馆员们的才干，图书馆的收入是否令馆员满意，图书馆的同事关系是否温暖团结，一句话――图书馆员们是否体验到了幸福感?这对提高图书馆的工作质量，实现图书馆的即定目标，保持图书馆员队伍的稳定性方面意义重大。但实际情况不容乐观，2004年中国人力资源开发网在全国开展了一次“工作满意度指数的调查”，结果显示：超过60％的人认为自己所在单位的管理制度和工作流程不合理，超过50％的人对直接上级不满意，超过50％的人对自身的前途缺乏信心，接近40％的人不喜欢自己的工作，40.4％的人对工作环境和工作关系不满意。图书馆又是怎样的一种状况呢?

徐建华教授的研究报告中指出当代图书馆从业人员快乐总指数为7.34，这表明当今图书馆从业人员的整体快乐水平处于中等偏上的水平。然而被调查者自我评测的结果却只有7.07，自评结果低于客观测量结果，这表明整个图书馆行业人员的自我评价普遍不高，自信心不足。这与图书馆行业公众关注度不高，行业形象不明晰，社会评价偏低的行业特征密切相关

3．2积极心理学对图书馆制度建设的启示

那么图书馆应该怎样做才能既达到读者对图书馆的期望，又使员工在工作中保持愉快与自信呢?答案是建立积极的图书馆制度。积极心理学认为积极的社会制度非常重要，它不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接的来源。积极的社会制度包括很多方面，其中国家、工作单位、家庭、学校等是几个重要的方面。

图书馆本来就是一种制度产品，即国家及其政府为了保障公民平等获取知识和信息的自由权利而提供的制度产品。图书馆制度又分为宏观、中观和微观三个层次。国家层面上的图书馆制度(宏观制度)，是国家及其各级政府的图书馆制度安排；行业层面上的图书馆制度(中观制度)，是图书馆行业制定的有关规则；机构层面上的图书馆制度(微观制度)，就是各实体图书馆自己制定的管理与服务规则。我国图书馆界对微观制度的研究已形成了较完备的成果，但对宏观和中观制度的研究却很少，而目前图书馆在这两个方面的缺位却比较严重，表现在图书馆立法缺位、职业自律制度缺位、职业权益保障制度缺位、职业准入制度缺位等。制度的缺位已经严重制约着图书馆事业的发展，因为制度缺位必然带来职责的缺位和功能的缺位。

积极心理学认为，国家层面的积极社会制度的建立，需要国家在各种方针政策的制定、社会舆论的营造、在国家发展计划等方面体现出积极的意义，即要以提高民众的生活质量为核心。然而我国长期存在的“GDP崇拜”现象，把国家发展理解为一种物质的堆砌，造成了国家公共事业投入不足，与广大民众生活质量息息相关的文化、教育、医疗卫生、社会福利保障等社会事业发展缓慢。图书馆作为文化教育事业的重要组成一部分，其发展没有得到应有的重视，所以造成了目前制度缺位的严峻现实。要想彻底改变这种状况，政府必须加强对图书馆行业的重视，继续增强对图书馆事业的投入，从根本上提高整个行业的社会地位。在行业层面，主管部门与行业学会应该加强责任感与凝聚力，完善行业的制度建设，加强公共关系意识，展现当代图书馆的明晰形象，争取更多的社会关注与认同。在机构层面，一个单位或团队的工作制度是否积极，则是通过员工的工作满意度来反映的。首先，员工的被期望成功的需要和与工作有关的物质设备的需要是否满足；其次，员工在团体中的重要性是否满足，第三是员工的归属或参与的需要是否满足；最后是员工进步和发展的需要是否满足。当员工有了较高的工作满意度，工作任务的目标也就自然地达到了，这是一种双赢的局面。

图书馆只有在宏观、中观、微观都建立了积极的制度，图书馆的事业才会走上健康发展的快车道。所以加强制度研究已是图书馆界时不我待的任务，而在这个领域蒋永福老师提出了制度图书馆学的概念，韩继章先生呼吁建设包括技术图书馆学、人文图书馆学和制度图书馆学内容在内的完整的新图书馆学理论体系。这充分反映了图书馆人的使命感和时代感。然而，现实情况不容乐观，图书馆人在制度建设的道路上任重而道远。

4 积极心理学与图书馆的心理健康教育

高质量的生活不仅仅只是指健康的身体和丰富的物质，还包括健康的心理。具有健康心理的人才能体会到更多的幸福感。然而在世界范围内，心理健康的情况令人担忧。以美国为例，20世纪末美国患抑郁症的人数是40年前的10倍多，而且心理疾病有低龄化的趋势，国内调查显示，大学新生中存在的心理障碍比率约为10-40％，主要表现为焦虑、强迫、恐怖、抑郁、神经衰弱等症状。这些消极情绪在心中久居不散，势必形成严重的心理疾病。

4．1积极心理学的主观幸福感研究

积极心理学关于主观幸福感的研究表明快乐和不快乐的情绪是相互独立的，也即快乐情绪的增加并不意味着不快乐情绪的减少，快乐情绪的减少并不意味着不快乐情绪的增加；反之亦然。所以传统的诊疗性心理学把研究重点放在问题的研究上，期望通过解决问题来获得幸福，这是不可能实现的。人类不能借助去除社会所存在的各种问题来建设一个幸福社会，同样，人类也不能通过消除人类自身存在的问题而获得幸福，幸福的获得必须踏上获得幸福的正确途径。只有通过培养积极力量才能真正阻碍和预防个体心理问题的产生。

4．2积极心理学对图书馆开展心理健康教育启示

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关键词：潜能开发；德性成长；人本主义心理学；自我实现

中图分类号：B84-05 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2008）08/09-0025－06

构建和谐社会已经成为新时期政府和全社会共同努力的目标。要实现这一目标，一方面需要不断深化社会体制改革，加强社会正义建设；另一方面，需要不断提高全民族的精神文化素质――科学文化素质和道德文明素养。一个合格的现代公民不仅要有一定的科学文化知识，也要有德性。文明的健康发展需要这两方面的支撑。

然而，长期以来，我们只重视科学文化教育，忽视对德性的培养，并将科学文化教育扭曲为应试教育，将潜能开发片面地理解为对纯智力或技能的训练。这种做法进一步加剧了社会的恶性竞争和道德边缘化的格局。道德建设方面的突出误区，表现在将个人德性的培养与人生的整体发展割裂开来，使道德成为脱离道德主体的抽象概念。其实，道德的根基在于道德主体的品性，是出自主体自觉自愿的选择。一个人的道德品性是其人生经历和追求的积淀，所以，在道德建设的问题上，不仅要研究影响道德的各种宏观社会因素，更要从微观上将道德主体的德性养成与其人生的发展和追求联系起来。

不管对现代性做何评价，一个基本的事实是，现代社会的文化并不会因为我们的良好愿望而消失，我们也无法脱离现代社会而生活，而且，全球化的扩展正在进一步强化这一趋势。因此，简单的批评和指责并不能为道德找到积极的出路。如果能找到一条和现代性文化相得益彰的道德发展之路，那么，这个方向将是更加富于建设性的。既然德性根植于人心，道德成就于人性，那么，最好能够从现代社会的人性中寻找道德的萌芽。

一、为何要关注潜能

我想我可以回转去，与动物为伍，它们是如此恬静温和、默默无言，

我伫立着，久久地凝望着它们，

它们不为自己的生存条件忧虑烦恼，哀诉悲嗥，

它们不在黑暗中沉思不眠，为自己的罪过哭泣叹息，

它们不为上帝的责任争论不休，因而使我厌恶作呕，

没有谁感觉不满足，没有谁因为强烈的占有欲望而发狂疯癫，

没有谁向另一个屈膝下跪，或是向千年前的祖宗顶礼膜拜，

在整个大地上没有谁体面高贵或是痛苦不幸。

――Walt Whitman (1819-1892)

美国诗人惠特曼对生命的反思发人深省。和动物相比，人类富有创造性并追求有意义的存在，然而，人类所创造出来的文明对人自身的精神状态产生了什么样的影响？而这种精神状态和人的创造力之间又形成了什么样的循环？和对外部世界的认识相比，我们对自身的了解更少。面对万物之灵，古往今来的思想家一次次地追问：人是什么？我是谁？来自何处？又去往哪里？

这既是对人生的追问，也是对人的潜能的思考。狄尔泰认为，生命不是实在，不是实体，而是一种不能用理性描述的活力，是不可遏制的永恒的冲动。而柏格森更是将世界的本质都理解为生生不息的“绵延”，即“生命之流”。“生命之流”是一切生物进化的动力和源泉，而文明往往以各种理性的束缚阻碍生命的创造和进化。19世纪的尼采秉承生命哲学的衣钵，以极端的方式对人类文明提出了质疑。他不仅批评西方自苏格拉底以来的文明导致了人类的退化，而且也指责现代文明助长了人类的败坏。在他看来，西方自苏格拉底以来的文明是以“阿波罗精神”为代表的理性战胜、压抑以“狄奥尼索斯”为代表的激情的历史。这样的文化环境所造就的人，是懦弱无能的“病兽”，是“庸众”对“天才”的压抑，是对创造力的扼杀。他所向往的理想是超人的世界。这种“超人”不受一切外在规条、习惯和观念的束缚，他的全身充满了生机和力量，他无所畏惧，具有钢铁般的“强力意志”。“大地的意义”就是造就“超人”。虽然尼采并未使用“潜能”这个词，但在他看来，健康的人性只能来自于激情和创造力的迸发，而文明严重压抑了人的本性，也就是压抑了人的潜能。

如果说，哲学对人的理解还停留在思辨和猜测的水平上，那么，心理学对人的研究就具有更多的实证基础。

从19世纪末到20世纪前半叶，统治心理学界的是行为主义和精神分析学派。精神分析学派的创立者佛洛伊德，根据临床研究的经验，最后得出了和生命哲学相似的结论。他认为，生命的本质是本能的冲动，文明的产生和发展是以对人的压抑为代价的，所以文明和人的本性永远相敌对。行为主义只关注人的行为和外界刺激之间的关系，并不关心人的意识世界，因此，被人们称为“没有心理的心理学”。在行为主义者看来，人的行为和“小白鼠”没有本质的差别，都是环境长期强化的结果。而该学派恰恰忽略了人之为人最本质的东西。马斯洛说：“各种行为主义似乎都冷酷无情地把人看成是被动无助的，几乎根本不能左右自己的命运。”［1］15而佛洛伊德主义则过分注重人和动物的连续性，将精神病的原因理解为文明对本能冲动的压抑。虽然他提出的潜意识理论和人格结构理论对于了解人的心理世界有着巨大的作用，但他无论对人类还是对文明都得出了消极悲观的结论。马斯洛指出：“如果一个人只潜心研究精神错乱者、神经症患者、心理变态者、罪犯、越轨者和精神脆弱的人，那么，他对人类的信心势必越来越小，他会变得越来越‘现实’，尺度越放越低，对人的指望也越来越小……一个更普遍的心理科学应该建立在对自我实现的人的研究上。”［1］14

所以，马斯洛宣称：“人本主义和第三思潮的人的形象明白无误地表明有史以来我们一直没有给人类本性以足够的评价。而这种人的形象的改变就其后果来说无疑是一场革命。”［1］14但他们研究的对象不是一般的人，而是人类中的佼佼者，那些出类拔萃的人，马斯洛称之为“自我实现者”。马斯洛曾解释这样做的原因是：“假如你想知道一个人一英里能跑多快或怎么才能跑得更快些，你就不会去研究一般的跑步者。你研究的是跑得特别快的人，属于‘不断发展的一小部分人’的那种人。”［1］24只有通过对他们的研究，我们才能更深刻地了解人类的本性。马斯洛认为，“自我实现的人的自由选择（那些能够从多种多样的可能性中进行真正选择的情景中），恰恰是我断言能够作为自然的价值体系进行描述性研究的东西。这和观察者的希望绝对没有关系，也就是说，它是‘科学的’。我不是说‘他应该选择这个或者那个’，而只是说‘被允许自由选择的健康人选择了这个或者那个’。”［2］78事实上，马斯洛已将对人性的研究纳入科学的范畴。

20世纪下半叶以来，人本主义心理学的影响越来越大，潜能开发的问题引起了许多学者的关注。有人断言，人类只使用了自身潜能的很小一部分，还有很大的开发空间。美国著名的哲学家、心理学家威廉•詹姆斯曾经指出，世界上最有作为、最杰出的人物也只开发了自身潜能的10%左右，人类的精神力量在所有人身上基本处于沉睡状态。

“潜能”是还没有表现出来的能力、尚未发挥出来的能量。生理学告诉我们，人与人之间的生理差别――无论是体能还是脑的容量和结构――都是很小的，然而，社会化的结果却产生了人与人之间在品质、能力和创造性上的巨大差别。为什么有些人成为社会的栋梁和人类的楷模，而有些人却蜕变为社会的败类？而更多的人却挣扎在自我保存和自我满足的状态？

对这些问题的思考，把我们引向了一个千百年来人类苦苦思索的问题：人类的未来何在？由于人类社会总是充满着矛盾、纷争、歧视、压迫、互相残杀和种种不公平的现象，所以人类从诞生之日起就在不停地寻找走出困境、缔造美好社会的出路，乌托邦的信念促成了人类历史上无数的革命和战争，也造就了种种宗教、思想和理论的产生。难道这一切都是根置于人性的恶吗？人类是否有希望实现自己的理想王国？

马克思曾经指出，未来的社会是自由人的联合体，而这一理想王国的实现有两个前提，其一是物质产品的极大丰富，其二是人的道德水平的极大提高。而现代社会只是在积累第一个前提，对第二个条件却无能为力。其实，历史和现实只不过是人类行为的产物，它根源于人类的思想和观念。人们总是习惯于到自身之外寻找问题的原因，其实根源恰在人自身之内。正如约翰•米尔顿所说：灵魂就是它自己的归宿，它可以将地狱变成天堂，也可以将天堂变成地狱。

一切宗教和道德教化的努力就在于改造人自身，使人性中恶的倾向得到抑制和消解，也让人性中善的种子不断生根壮大。但现代性的特征之一就是“怯魅”（韦伯语），即消解一切神秘和神圣的东西，社会彻底走向实证化和世俗化。这导致了宗教和道德的力量逐渐衰弱。所以，麦金太尔断言，德性的边缘化是现代社会的必然结果。因此，如何拯救道德、拯救价值就成为现当代思想家关注的焦点之一。

现代性是历史发展的必然环节，道德仅仅是人性状况的一个折射。康德站在新时代的门槛上作出了现代社会的道德预言：道德是“自由意志”（善良意志）的产物。虽然许多人批评康德将道德的保证系于“善良意志”显得软弱无力，但是，康德是正确的。现代社会可以用法律来防止和惩罚人的恶行，但无法以强迫来造就人的善心。正是现代社会的文化遮蔽了人性中的“善良意志”，才使得许多人对道德作出了悲观绝望的判断。问题的关键在于如何启动人性中的善良意志。

显然，消极的批评和抱怨并不是问题的出路。既然追求人生的成功和幸福已经成为现代人的生活目标，那么，如果有充分的理由让人们相信，德性和人生的这种追求其实是一而二、二而一的东西，就可以找到一条将潜能开发和德性成长结合起来的纽带。

二、潜能开发与德性成长

在心理学的四大流派中，精神分析和行为主义对人性的假设是基本相似的，他们的结论也是相似的。行为主义的基本假设是：道德是没有科学基础的，一切道德和价值观都是强化学习的结果，人在本质上和小白鼠一样，都是由环境决定的。人在什么样的环境中成长，就会有什么样的道德观和价值观，所以，一切道德和文化都是相对的。虽然行为主义宣称拒绝讨论人性这样抽象的问题，实际上，他们和佛洛伊德、达尔文在对人性的看法上如出一辙，仅仅把人类看作在本质上和其他物种没有区别的动物，都有着破坏性、的倾向。从这些心理学的假设出发，结论往往是走向与文明和道德的冲突。佛洛伊德在其《文明及其不满》一书中充分表达了他对文明和道德的悲观忧虑。

许多人批评现代商业文明的扩展强化了人性中恶的倾向，因为市场的运行机制就是消费和欲望，消费开垦着欲望，欲望促进着消费。欲望的泛滥严重地削弱了宗教和道德的基础，社会越轨、腐败和犯罪现象在不断地败坏着文明的根基。从这个意义上说，这种批评甚至否定是可以理解的。

现代认知心理学认为，客观对象只有一个，但每个人选择、接受和处理信息的机制不同，所得到的结果也就不同。事情是中立的，看你如何解释。有些人关注的是人性中根深蒂固的恶，而有些人看到的却是人的本质力量的实现。和精神分析学派不同，人本主义心理学从一开始所关注的就是人群中的佼佼者，即那些富于创造力、最终成就一番事业的人。这些人包括政治家、企业家、科学家、艺术家、诗人、商人等不同领域的精英。在人本主义心理学看来，这些人是自我实现的人，是人类的榜样和楷模，在他们身上可以找到人的完整的本性。这种本性不是“应该”的假设，而是对事实观察的结果。马斯洛说：“自我实现人的自由选择（在那些能够从多种多样的可能性中进行真正选择的情景中），恰恰是我断言能够作为自然的价值体系进行描述性研究的东西。这和观察者的希望绝对没有关系。……这就好像是问：‘最好的人的价值观是什么？’而不是问：‘他们的价值观应该是什么？’或者‘他们应该成为什么样的人？’”［2］78马斯洛认为，亚里士多德也有相似的看法：“正是对好人来说有价值和适意的东西，才是真正宝贵和令人愉快的东西。”［2］78

在马斯洛看来，人的存在是一个不断追求的过程，也是一个不断成长的状态，是在存在（Being）和形成（Becoming）的过程中追求着自我的状态，而追求的动力来自于人的需要。他把人的需要分为生理、安全、归属和爱、自尊、认知、审美、自我实现等七个层次。这些需要满足的分布状态从低级到高级呈金字塔形。按照性质的不同又可以分为两种：缺失性需要和成长性需要。缺失性的需要――因为缺失而需要，因为满足而暂时不再需要，比如饥饿；而成长性需要的满足，不仅不会抑制这种需要，而且会进一步刺激、扩大这种需要。当一种低级的需要得到满足之后，就会产生高一级的需要。虽然人们追求需要的顺序并不一定严格逐级进行，但对于心理健康发展的人来说，他们最终追求的是个人潜能的发挥和自我价值的实现。

马斯洛认为，追求潜能实现的过程不只是一个单纯的能力发挥的过程，同时也是一个人格的自我完善过程，即潜能的实现、心灵的成长和德性的完善是一致的。马斯洛说：“在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现，或心理的健康成长，或者可以具体地概述为，向自我实现的各个方面或一切副次方面成长，也就是说，他有一种内部的压力，指向人格的统一和自发表现，完全的个别化和同一性，指向探索真理、成为有创造力的、成长美好的人，等等。即人是如此构造的，他坚持向着越来越完美的存在前进，而这也就意味着，他坚持向着大多数人愿意叫着美好的价值前进，向着安详、仁慈、英勇、正直、热爱、无私、善行前进。”［2］75

韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中断言，近代资本主义的崛起和新教的伦理精神有着直接的关系，但资本主义的发展却最终掏空了宗教的精髓。许多人将对资本主义的批判扩展为对现代性的批判。现代性不仅是宗教衰落的原因，也是道德边缘化的元凶。似乎宗教、道德与现代社会是不相容的。

如果说，西方传统社会的道德靠的是宗教的约束，那么，法制社会的框架决定了现代社会的道德主要靠个人自律。康德将“自由意志”视为道德的基础，是对现代社会的道德性质作出的准确判断。既然现代社会为每个人的自由发展提供了广阔的空间，那么，我们是否能够跳出二元对立的思维框架，找出一条可行的道路将个人的发展与社会道德的繁荣结合起来就成为问题的关键。在现代社会中，如果撇开个人的人生价值来谈德性的培养是片面的，也是不现实的。在人本主义心理学看来，人自身就蕴藏着丰富的道德资源，只是人类至今尚未充分发掘利用这些资源，只要人类充分关注自身的成长和潜能的发掘，就一定能够在自身之内找到可以替代宗教的丰富道德资源。

在马斯洛看来，自我实现的人不仅拥有成功的人生，而且拥有高尚的品德，他们是现代社会的道德典范，也是最适合现代文化的道德类型，而且从潜能上说，每个人都有可能做到。他说：“在这些健康人身上，我们发现责任和愉快是一回事，同样，工作和娱乐、利己和利他、个人主义和忘我无私也是一回事。……我有一种强烈的直觉，即具有这种真正的、完美人性的人，只是实现了许多人都能够实现的东西。”［2］83如果偏离了自我实现的方向，就会体验到焦虑、失望、冷漠、无助、空虚等令我们痛苦的情感。

马斯洛认为，只要人能够不断地追求自我实现，那么，这种信念可以起到和宗教一样的作用，甚至可以取代宗教。“如果现存的各种各样的宗教，都可以理解为人类渴望（即人类只要有可能就愿意变成的那样）的表现的话，那么……自我实现者的特性，在许多方面与宗教强烈主张的理想是类似的，例如，超越自我，真善美的融合，助人，智慧、正直和自然，超越自私和个人的动机，脱离‘低级’欲望而趋向‘高级’愿望，增进友谊和慈爱，善于区别目的（宁静、安详、和平）和手段（金钱、权力、地位），减少敌意、残忍、和破坏（尽管果断、正当义愤、自我肯定等很可能因之上升）。”［2］78

人本主义心理学的发展进一步支持了马斯洛的自我实现理论。美国心理学家霍华德•加纳德提出了多元智能结构理论，认为人的智能结构是由数理、语言、音乐、空间、运动、人际关系、个人内省、自然等八种智能因素构成的。由于先天禀赋的不同和后天环境的影响与塑造，每个人的智能结构是不一样的。卓越的科学家、艺术家、文学家、运动员、企业家等不过是充分发挥了其智能结构中的优势项目。而从心理学的角度来看，每个人都具有实现自己潜能的可能性，也就是自我实现的可能性。

但不幸的是，在现实社会中真正能够实现自己的潜能、达到自我实现的人很少。马斯洛不得不承认：“我们也面临这种严酷的事实：达到这个目标的人是如此之少，在一百或二百人之中可能只有一个人达到。对于人类，我们可能是怀有希望的，因为从原则上看，任何人都有可能成为美好的和健康的人。”［2］83虽然由于种种原因使得许多人偏离了自我实现的方向或者停留在这条道路上的某个阶段，马斯洛仍然对人类充满了乐观的希望。

然而，哲学家却不这样看。他们认为，正因为马斯洛的研究样本是特定的少数人，所以并不能由此对复杂的人性作出断言。彼得•辛格（Peter Singer）认为：“如果马斯洛被证明是对的，那将是件好事；不幸的是，马斯洛用来支持其理论的论据，来自对被挑选人群的有限研究，因此，他的理论最多只能是一种建议。”［3］

虽然辛格的质疑具有一定的道理，但人本主义心理学确实为我们更好地了解人性及人的成长提供了新的材料，也为我们进一步思考道德问题提供了新的视角。事实上,追求成功幸福的人生已成为现代社会的主流价值观，现代人拥有更多的机会和自由去追求自我价值的实现。在这一过程中，就个人而言，潜能的开发与德性的同步增长取决于心智模式的转换，这种转换即是人生观的转变。

三、心智模式的转换――共赢

马斯洛认为，佛洛伊德心理学的悲观部分，我们必须用健康的另一半来补充。应该去关注心理健康的人，心理学研究的目的是如何帮助人们建立乐观、幸福、健康的人格。这不仅是人性健康的需要，也是社会健康发展的需要。

其实，道德从根本意义上说是个性的，只有个体有道德，整个社会才会道德繁荣。德性是构成个人整个人格结构的一个有机部分，除此之外，还包括智力、情感、兴趣、动机、意志、性格等诸多方面。也就是说，这些因素是相互影响、有机互动的。系统论告诉我们，只有在整体的动态过程中，单个的部分才是有意义的。道德也是一样，如果把德性和个体的整体生活、人生追求隔离开来，那么，关于德性的讨论也就失去了其实际意义。因为一个人的品性是他在生活的追求中形成的，而不是孤立的。麦金太尔在论及德性的合理性时曾经指出，只有在目的论的框架中德性才能够得到合理的论证。“在这种目的论体系中，存在着一种‘偶然成为的人’与‘一旦认识到自身基本本性后可能成为的人’之间的重要对照。伦理学便是一门使人们懂得如何从前一种状态转化到后一种状态的科学。”［4］67在他看来，亚里士多德的伦理学符合这一模式，而现代伦理学的失败恰恰在于缺乏目的论的参照。所以，他认为，“伦理学必须以对人的潜能和行为的说明为前提条件，以对作为一个有理性动物的本质的解释为前提条件，更重要的是以对人的目的的一定阐释为前提条件。告诫人们建树各种德性禁绝各种恶行的戒律，教导我们如何从潜能过渡到行为，如何认识我们的真实本性，如何达到我们的真正目的。与这些戒律相对抗将是无益的、不完善的，将无法达到作为合理幸福的善。”［4］68

然而，目前的伦理学研究更多地是就道德而进行道德说教，没有将道德问题和人生的整体发展联系起来，这种狭隘的观念限制了我们进一步深入地思考德性与人生的关系。如果只是看到了德性与世俗潮流之间的对立面，就无法在现代性的视野中看到问题的出路。虽然有些学者对现代性的批评有一定的道理，但就问题而言，任何批评都代替不了建设，一味的批评和否定只能将人们引向消极退缩的方向。而在道德与发展二元对立的思维模式中所看到的道德出路只能是――退向传统社会模式或者诉诸于宗教。

在现代社会讲道德并不是让人做苦行僧，过禁欲主义的生活。人生的意义在于追求自我实现的过程，通过付出、奉献获得成功幸福的人生，同时让别人的生存景况有所改善。这就需要心智模式的转换――从自我中心转向自―他关系，转向社会的需要，在追求自我满足的同时兼顾别人的福利，在帮助别人的同时体验到更多的人生快乐。这就是共赢的思维方式。

一个人如果缺乏这种转换，就不可能获得真正成功幸福的人生，即使他拥有显赫的地位或者巨额财富。自我实现的人除了最大限度地发挥自己的能力之外，还必须具有不断超越自我的博怀。实现了这种转换，一个人才能在追求自我超越的过程中自然地形成潜能和德性双丰收的结果。自我实现的人越多，越有利于形成个人和社会共赢的局面。因此，在现代社会中，就个人而言，任何抛开生活和人生的整体发展（目的、价值）奢谈道德都显得苍白无力。

人本主义的心理伦理学至少在理论和实践上找到了将个人的全面发展和德性的日益成熟结合起来的可能性。因为发展越充分的人，人生就越成功，在道德上他们就越倾向于追求自我超越。因为“只有这种人（自我实现的人）才既向往对自己有益的东西，也向往对其他人有益的东西，这样才能全心全意地享受它，并且感到满意。对于这样的人来说，在成为享受的意义上看，德行本身就是它自己的报偿。他们自发地倾向做公正的事，因为这些事是他们愿意做的，他们需要做的，他们赞成做的，以及做这些事是他们的享受，并且愿意继续享受下去”［2］79。

无可否认，现代社会为个人提供了广阔的发展空间，每个人拥有更多的机会去追求心中的梦想。一个核心的问题是如何看待竞争，如何看待成功，如何看待自我与他人及社会的关系。这不仅是一个人自我成长的关键，同时，也是社会和谐发展的关键。随着改革开放进程的加快，日益激烈的社会竞争在一定程度上增加了个人的心理压力，加剧了人际之间的紧张关系。许多人的心态逐渐发生变化，并扭曲了自我观念，恶化了人与人之间的关系，败坏社会的精神面貌。其表现有两点：第一，随波逐流成为社会的常态。许多人不知道自己究竟要做什么，适合做什么，只是盲目地跟在别人的后面跑。苏格拉底说过，没有经过思考的生活是不值得过的生活。思考自己的生活目标，认识自己的潜能所在，是走向成功人生的第一步。第二，自我中心膨胀，加剧社会的恶性竞争。许多人认为，成功就是打败别人，独霸天下，把自己的利益建立在牺牲别人和社会的基础上。坑蒙拐骗、腐化堕落、损人利己的种种自私行为就是这种心态的明显表现。抱着你死我活的心态来竞争，也许少数人可以暂时得利，但最终输掉的是整个社会。

检视我们身边的社会竞争，从政治、经济到文化、人际关系，到处都可以看到这种由于心态的偏差所导致的社会恶性竞争。这种竞争不仅严重压抑了人的潜能的发挥和个性的成长，而且使社会关系遭到病态的扭曲，致使德性赖以成长的土壤沙漠化。当个人私利的膨胀到覆盖一切的时候，社会博弈的结果就是所有的人都输。“囚徒困境”很好地说明了这一点。

当社会中越来越多的人能够本着自己、他人和社会共赢的心态追求生活理想的时候，个人潜能的每一次发挥也都同时给他人和社会带来了福利，而共赢的每一次循环都将提升个人的精神境界和德性成长。社会道德状况的改善始于每个人心态的改变，从现在做起，从我做起。

参考文献：

［1］戈布尔.第三思潮――马斯洛心理学［M］.上海：上海译文出版社，2001.

［2］马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京：华夏出版社，1987.

篇9

关键词：阿德勒；人格教育；内涵；特征

中图分类号：G529 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）02-0047-04

阿德勒是奥地利著名的人格心理学家，个体心理学的创始人。他以个体心理学为理论基础，对人格教育的内涵与特征作了全面而深刻的阐释。

一、人格教育的内涵

要理解阿德勒的人格教育，首先必须弄清楚阿德勒视野中的人格特质。阿德勒认为，人格有健康人格与不健康人格之区分。前者的表现是，具有较高的社会兴趣，懂得互助合作，具有奉献精神，能够选择与社会利益相一致的生活目标及生活风格。具有这种人格的人往往能够灵活地成功地应付生活中的各种问题与变化，“他行为的方式显得好像认清：生活的意义在于对别人发生兴趣以及互助合作。他们做的每件事情似乎都被其同类的喜好所指引，当他遇到困难时，他会用不和别人发生冲突的方法来加以克服”[1]。因而他们具有良好的人际关系和合作能力，是未来定向的人。后者的表现是，缺乏社会兴趣和从属感，不善于交际和与别人合作，社会情感较低。影响这种不健康人格的情景是器官缺陷、被娇纵和被忽视。

阿德勒认为，一个人的人格与性格密切相关。在某种意义上说，人格就是性格。所谓性格指的是一个人尝试去适应他居住的环境而显现出来的特殊作用。性格特点好比是一种生存模式，它不是遗传的，它是我们在潜意识的说话、行为中表现出的人格。性格是人为了在生活中维持独特的习惯而取得的。据阿德勒观察，由于行为模式的需要，性格特点在我们出生没多久就产生了，它们不是首要元素，而是次要元素，它们是由人格的潜在目的而被迫产生的，目的是影响一个人生命格调、活动、行为、世界观等的重要因素。在孩子灵魂的幽暗背景中，这个目的已经在那里，从幼年起即指挥着他的心理发展，这个目的给予孩子生命形态和性格，并且负责使每个人成为一个特殊的单位。此单位之所以区别其他的人格，乃是因为他生命中的活动和表现，全部由一个常见但独特的目标导向。若能明白这一点，就会知道，如果想深刻地认识一个人，必须掌握他的行为模式。

阿德勒虽然没有对人格教育下一个定义，但我们通过他对人格的阐释，结合他的个体心理学，不难描述他的人格教育的内涵：教育者运用个体心理学，了解儿童的行为模式，引导儿童战胜自卑，追求优越，培养儿童的社会兴趣，发展他们的合作精神和奉献精神，解决儿童的身心问题，从而最大限度地促进儿童人格健康发展的活动。

二、人格教育的特征

综观阿德勒的人格教育思想，我们可以看到，阿德勒的人格教育具有整体性、社会性、生活性、实践性、差异性等特征。

1.人格教育的整体性

阿德勒认为，无论是家庭人格教育，还是学校人格教育，都要注重人格教育的整体性，唯有如此，才能有效地解决儿童的人格问题，因为儿童的人格具有整体性。在阿德勒看来，“整体人格内在于每个人的存在之中。每个个体代表了人格的整体性和统一性；同时每一个个体又为其整体人格所塑造。每一个个体既是一幅画作，又是画作的作者。个体是他自己人格的画作者”[2]。这个整体的人格就是他个人的基调，无论行为方式如何变化，基调是不会改变的。其次，儿童的肉体和灵魂是一个不可分割的整体。他说：“我们认为肉体和心灵这对关系都属于生活的表现，都是整体人类生活的一部分，我们用整体的概念来解释和剖析它们的相互关系。”[3]他把肉体和灵魂看作是互助合作的整体。他打比方说，心灵是一辆汽车，它利用它在肉体中能发现的一切潜能，帮着肉体将它带入到这样一种境地，就是对各种困难都是安全而有优越感的地位。肉体的每个活动、每种表情，我们都能找到心灵的踪迹。人们各自活动着，又在自己的活动中有意义地存在，人们活动着自己的眼睛、舌头、脸部的肌肉，让自己的脸呈现一种表情。在某种意义上而言，给予这种意义的幕后操作者就是心灵。

由此，个体心理学确立了自己的目标，这就是对儿童的整体人格进行系统的研究，探讨它的发展可能性。“按照个体心理学的理解，个体的行为是由个体的整体人格发动和指引的，因此，个体心理学关于人的行为的所有陈述都精确地体现了这些行为之间的相互关系，个体的行为反映了个体的心理活动。”[4]由于个体心理学者了解到人格是一个整体，因此，他无法不看到对人生一个方面的错误想法也会在所有其他方面重复，一个犯罪或犯错误的人缺乏社会兴趣，那么在他所有表现形式里都会看到这一特色。

基于个体心理学的理解，阿德勒强调，“学校必须学会把儿童视为一个具有整体人格的个体，一块有待琢磨和雕饰的璞玉。学校还必须学会运用心理学知识来对特定的行为进行评价和判断。学校不能把特定的行为视为一个孤立的音符，而是要把它视为整个乐章的组成部分，即整体人格的组成部分”[5]。如果要评测一个人的性格，除了清楚他的各种社会关系和环境外，还应整体地考察他的生活状况。如果我们从他的生活中揪出单一现象，并且单就这个现象来评判（比如只考虑他的身体状况、只考虑他的环境、只考虑他的教育等），就一定会被迫做出错误的结论。因此，“重要的是要记住，单个的行为如果脱离了整体的人格就没有意义，我们只有联系整个人格，才能对它加以研究”[6]。

2.人格教育的社会性

人格教育的社会性是阿德勒人格教育的重要特征。阿德勒认为，无论是正常儿童的人格教育，还是问题儿童的人格教育，都不是在真空中进行的，而是在一定的社会环境中进行的，要受到社会各种因素的制约。人生下来以后就置身于社会环境中，依赖于他人的帮助和各种社会关系而维持生存。这昭示出他是一种社会的存在，过的是一种群体的生活。软弱的儿童不可能单独生活，更不具备能单独生活的能力。但“为了在这个行星上继续生存，他们必须为其软弱的躯体补充许多人造的东西。那便是灵魂，而灵魂的本质则处处体现着群体生活的需要”[7]。维持人类继续生存的最佳保障就是社会。

既然社会决定儿童的存在，那么我们只有通过环境、在环境中，才能了解儿童的人格，了解儿童的思想和行为，才能判断他在环境中的特定境遇，断定他如何与生活保持联系。更重要的是，认识儿童对环境和生活中诸如社会关系问题、职业问题、两性问题的态度。按照这种方法，“我们完全不可能将两个婴儿的行为方式混淆，因为他们已表现出了相当的行为模式，这种行为模式随着儿童的成长，会日渐清晰，不会再发生变化。儿童的精神生活会越来越受到其社会关系的影响。与生俱来的社会感的最初迹象显露出了他对温情的寻求，这导致他寻求与成人的接近。儿童热爱生活总是指向他人，而非像弗洛伊德所说，总指向自己的身体”[8]。由此，他得出结论：“必须把人理解为一种社会存在。一旦掌握了这点，我们就获得了一个重要的助手，帮助我们理解人类的行为。”[9]

由此出发，阿德勒认为，人的任何伟大成就、人的能力的任何发展总是在社会生活中朝向社会情感的方向实现的。学校的重要使命就是培养社会情感。所谓社会情感，是指儿童想把自己与他人联系起来，与他人合作完成任务并使自己成为一个对他人对社会有用的人的愿望。它影响着人的其他能力（如理解力和逻辑感）的发展。没有前者，后者的发展几乎不可能。社会情感的意义指向合作和奉献，这既有利于个人的自我完善，也有利于他人和社会的进步。因为“假如一个人在他赋予生活的意义里，希望对别人有所贡献，并且他的情感也指向了这个目标，理所当然地，他会把他的人格塑造到一种理想的境界——某种对他人和社会有贡献的状态。他会根据自己的目标不断调整自己，根据自己对社会的感觉来训练自己，并且在练习中获得种种能力和技巧”[10]。因此，阿德勒强调，学校肩负起重要使命，有责任有义务培养学生的合作精神和社会情感，使他们能够良好地适应社会，“确保他们在社会的这个大乐队中和谐地‘演奏’好自己的角色”，尽可能为他人为社会奉献自己的一切。

3.人格教育的生活性

生活方式和生活模式是阿德勒人格教育的关键词。他反复阐明了它们的重要性：生活方式和生活模式决定了一个人对目标的选择和行为的实施。把握了生活方式和生活模式，就能掌握人格教育的钥匙。阿德勒以松树作比喻来说明生活方式。他指出，一颗长在狭谷里的松树和一颗长在高峰上的松树是不一样的。尽管它们都是同一棵树——松树，但是它们有两种生活方式。长在高山顶上的方式与长在狭谷里的方式不一样。松树的生活方式是表达它自己，并在一个环境中塑造它自己的个性。当它长在一个与我们所期望的不同的环境背景时，我们就认出它的方式，因为这样一来，我们体认到每一棵树都具有一种生活方式，并不只是对环境的机械式反应。

人类的情形亦然。我们的工作就是要分析不同的人与所在的不同环境、背景下的真正关系，正如心灵随着环境的转换而变化一般。如果一个人处于一个有利的情境之下我们便不能够清楚地看到他的生活方式。而在一个新的情景之下，特别是当他面对困难时，他的生活方式就显得清清楚楚。人们可以找出他不同的一举一动及特性。因为生活方式是一个整体，它是从早期生命的困难和争取目标中成长出来的。

阿德勒认定人们对将来比对过去感兴趣。为了要了解一个人的将来，我们必须了解它的生活方式。即使我们了解了本能、刺激、欲望等等，也无法预知会发生什么。一些心理学家确实试图借着注意某些本能、印象或创伤来得到结论，但是都找不到较精确的测验结果，因为所有这些元素都预示着一种持续的生活方式。因此，不管什么东西刺激了我们，刺激只解放或固定了一种生活方式。因为个人具有的生活方式，有时候只靠着与他谈话并让他回答问题，就能够预知他的将来。因为我们知道生命的阶段、困难和问题，我们可以以这个方式来预知。因此，从一些事实的经验和知识，我们可以知道一个经常与人隔绝的、寻求支持的、迟疑的小孩，将会发生什么事。

在阿德勒看来，人的具体行为、思想与人的生活目标和生活方式是息息相关的。儿童从小就追求自己的生活目标，即对伟大、完善和优越的追求。这个目标不仅决定了他的思想，而且还主宰着他的具体行为。

而一个人的目标的达成也离不开生活模式。据阿德勒观察，一个人总是运用他的经验达到相同的目的。他的所有经验都必须适合他的生活方式，与他的生活模式丝丝入扣。在我们的日常生活中，我们发现，人们总是从他们的经验中得出他们渴望得到的结论。

因此，阿德勒强调，掌握儿童的生活目标和生活模式，发现儿童生活的意义，对于教育者而言，极为重要，它就“如同掌握了整个人格的生命之钥”。学校教育的重要使命就是教会儿童如何生活，获得生活的知识和生活的艺术。“如果教育得法，学校自然也能弥补儿童早期教育的欠缺和缺失。理想的学校可以成为家庭和现实世界之间的中介；学校不仅仅是一个传授书本知识的地方，它还应该是传授生活知识和生活艺术的场所。”[11]如此一来，学生自己就会主动地去开拓生活，以积极的态度去迎接来自生活的各种挑战，成为自己行为的主宰者和生活意义的守望者。

4.人格教育的实践性

阿德勒非常重视在实践中在行动中展开他的人格教育。这是因为他坚信，儿童的人格是通过他的行为来表现，而不是通过言论来表现。儿童是根据自己的行为来诠释生活的意义所在。“他的姿势、态度、动作、表情、礼貌、野心、习惯等等特征，无不体现出他对生活意义的理解。他的行为方式让我们相信，他似乎对某种关于自身对生活的解释深信不疑，他的某个举动都代表着他对这个世界和对他自己的看法。”[12]据此，他的人格教育很重视儿童尤其是问题儿童的行为表现，在儿童的实际生活中研究儿童。在他看来，个体心理学有别于其他的心理学，它不能容忍理论与实践脱节。它之所以与生物学与生理学不同，是因为通过对个体行为的了解而彰显意义，增进个体的幸福。“个体心理学集中研究整体人格，并将自己的科学目标投向整体人格对其发展和可能表现的充满活力的追求。从这一立场出发，个体心理学的科学知识就是实践知识，因为所谓知识也就是源于对错误和谬误的认识；不论是心理学家、父母、朋友，还是个体自己，谁要是拥有这样的知识，谁就马上懂得实际运用这些知识来指导人格的发展。”[13]

从教育学的视角看，教育学对任何希望在其中进行探索，并把他在人性科学研究中发现的有价值的东西应用到其中的人来说，是一个真正的无主人的宝藏。因为教育学的知识就像人性科学一样，并非来自书本，而是来自实践。

5.人格教育的差异性

阿德勒认为，由于每个人生活方式的不同，人格教育呈现出差异性。自然是丰富多彩的，同时又是变化莫测的。要找到两个绝对相同的人实乃天方夜谭。因此，如果我们说到生活类型，那只是智慧上的发明，以便了解个人的相似性。如果我们阐述智慧上的分门别类，并研究其特殊性，我们就可以评定得更佳。然而这样做的时候，我们并不一直使用同样的分类法；我们使用更能找出特殊相似性的分类法。心理学家和教育家之所以能通过个体的出生顺序、记忆、梦等来认识、研究、教育个体，是因为个体的身心状况、行为习惯具有特殊性和差异性。这是因材施教的前提。

阿德勒通过举例进一步认为，一个无法适应社会的人，必是过着荒漠生活、毫无任何社会兴趣可言的异类。这是区分个人的一种方法，或者这是最重要的方法。但是让我们看看完全注重视觉事物的人，虽然他的兴趣是有限的，这种人与兴趣完全集中在口欲满足的人大大不同。但是这两种人都可能无法适应社会，并且发现他们很难与伙伴们建立关系。如果我们没有认识到类型只是方便的抽象物，就很可能会认为它混淆了来源。

阿德勒通过正常人与患心理症的人的对比得出的结论是：正常人是我们衡量各种不同类型人物的标准。正常人生活在社会中，其生活方式能够适应社会。不论他喜欢与否，社会都能从他的工作中，获得某些利益。同时从心理学的角度看，当遇到问题和困难时，他都有足够的勇气和能力去应付。患心理症的人则缺少这些特质，他们没有办法适应社会，在心理上也没有调适每日的工作与生活。教育他们应有所区别。

阿德勒提醒我们：“人类虽然生活在同样的事实世界之中，但却各自以不同的方式来塑造自己。每个人都根据他自己对事物的看法来塑造自己，他的有些看法在心理上是健康的、正确的；有些看法则是不健康的、错误的。我们要永远考虑到，个体在成长过程中会出现心理问题和障碍，特别是要考虑到他童年早期时的心理障碍和问题，因为这些心理问题和障碍会影响到他后来的人生轨迹。”[14]。

综上所述，阿德勒全面地揭示了人格教育的内涵，从整体性、社会性、生活性、实践性、差异性的维度深刻地论述了人格教育的特质。这些论述不仅赋予了人格教育以新的内涵和特质，推动了人格教育的发展，同时对当代儿童特别是问题儿童的人格教育富有启示价值。

参考文献：

[1]阿德勒.自卑与超越[M].黄光国，译.北京：作家出版社，1987：13.

[2][4][5][6][11][13][14]阿德勒.儿童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，译.上海：上海人民出版社，2006：2.2.23.174.6.1-2.3.

[3][10][12]阿德勒.超越自卑：送给孩子最好的生命礼物[M].郁丹，译.南京：凤凰出版社，2011：29.12.4

[7]阿德勒.阿德勒的智慧[M].刘烨，曾纪军，译.北京：中国电影出版社，2007：7

[8][9]阿德勒.理解人性[M].陈太胜，译.北京：国际文化出版公司，2000：24-25.25

Connotation and Features of Adler’s Personality Education

LIU Li-ming

（School of Education Science Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

篇10

面对二十一世纪科技高度发达、社会瞬息万变、高变化频率、短变化周期、大变化幅度和持续变化的趋势,人们的心理压力陡然而升,心理问题越来越得到凸现。同时,随着人民群众物质生活水平的日益提高和对生活质量的日趋重视,人们在社会生活中也越来越关注自我的心理状态。这对新世纪的思想政治工作提出了更高的要求,也是广大基层思想政治工作者面临的新课题。

一、思想政治工作中的心理辅导

思想政治工作中的心理辅导,从广义上讲,是指包括心理健康教育等提高人们心理素质的一系列活动;从狭义上讲,则是指作为一种方法的一对一的心理辅导过程。通常的心理辅导,包括发展性心理辅导和障碍性心理辅导。

发展性心理辅导指的是帮助辅导对象在心理发展的每一阶段或心理完善的各个过程顺利地度过危机,更好地认识自己和社会,从而增强适应能力,促进心理发展,提高心理健康水平;障碍性心理辅导指的是对存在心理障碍者的咨询,重点是去除障碍和不适。在思想政治工作中心理辅导的重点是前者,即发展性心理辅导。发展性心理辅导比较容易确定,一般是指心理不平衡、心理冲突、心理矛盾、心理不适、情绪不稳定等心理状态,以及个性完善中一些诸如自卑、自傲、紧张、焦虑、胆怯、抑郁等心理反应,思想政治工作的心理辅导面对的多数是这样的心理问题。这样的心理辅导即有别于一般的思想政治工作又不同于专业的心理辅导。它在思想政治工作中是比较长用的,也是思想政治工作者特别需要的。

二、心理辅导与思想政治工作的相互关系

心理辅导与思想政治工作归属两个不同的研究领域。思想政治工作是一项十分复杂的系统工程,是以人为中心的社会实践活动,是研究人的思想的认识、情感、意志变化对人的行为的学科,是一项有自身特定规律的一门学问。它的所思、所想都是心理活动。心理辅导是运用心理学原理的知识、方法和工具,对辅导者的心理状态、行为特点和心理障碍进行研究、鉴别、分类与评价,包括收集资料、观察现象、询问分析、心理测试和综合评定。是建立在辅导者与当事人关系基础上的一种活动,是辅导者为当事人提供心理上的帮助。虽然它们的领域不同,但是在新的形势下两者之间即有联系又有区别。

思想政治工作很重要的一点就是“把解决思想问题同解决实际问题结合起来心”。做到这一点,就必须重视对人的内部心理和外显行为进行分析,了解人的实际心理需要。

心理辅导与思想政治工作的主要共同点是:心理辅导与思想政治工作都是以人为研究对象,以人的理性思维和行为作为工作目标;以爱国主义、集体主义、理想道德、民主法制等教育为基本内容;以维护和增进人的身心健康;以对当事人的关怀、理解、尊重、真诚为基础。

心理辅导与思想政治工作的主要区别是:心理辅导与思想政治工作虽然都是与人发生联系,但是他们各自扮演的角色和具体关系不同。思想政治工作更多的是教育和被教育者的关系,而心理辅导则是辅导与被辅导者的关系,通过询问、帮助、指导。更多的是参谋、顾问、朋友的关系。虽然有教育的因素,但主要不是以教育者的角色出现。方式不同:思想政治工作往往采取的是集体方式,如报告讲座、讨论座谈、培训和参观等,而心理辅导因涉及个人心理困惑、心理障碍或者隐私问题,不便在大庭广众下进行,常采取个别交谈方式,保密性很强。总知,心理辅导与思想政治工作是息息相关,相互促进,相互依存。心理辅导可以提高思想政治工作效率,促进思想政治工作。思想政治工作可以作为心理辅导的内容,加以充实。

心理辅导与思想政治工作即有联系又有区别,开展思想政治工作需要心理辅导的科学方法,心理辅导可以帮助我们开展思想政治工作。为了适应现代医学模式的转变和满足人们群众心理卫生保健的需求,心理辅导可以根据来访者不同的心理状态,提供不同的心理辅导,解决不同来访者的心理问题。心理辅导与思想政治工作研究表明,思想政治工作的过程也会影响人体的心理健康,而心理问题也影响思想政治工作的开展。思想政治工作是一种运用科学理论做人的思想工作,是通过调动人的积极性来解决人的心理问题。思想政治工作具有导向性、启发性、服务性、融合性、渗透性的特点。思想政治工作在具体做人的思想政治工作时,就必须依据心理规律,运用心理学的原理和方法为思想政治工作科学化,人性化服务。运用心理学的原理和心理辅导方法开展思想政治工作,有助于思想政治工作的科学化,有助于提高思想政治工作的实效性。

三、心理辅导在思想政治工作中的作用

1、在思想政治工作中运用心理辅导学,能够区分对象的心理问题与思想问题,有助于加强思想政治工作的针对性。

传统的思想政治工作往往是眉毛胡子一把抓,把心理问题也当做思想问题来处理。其实,心理问题与思想问题是不同的,思想问题总是有意识的,而心理问题不仅涉及意识层面,更多的涉及无意识层面;思想问题常常是主观上的“我行我素”,而心理问题则是自己企图改变却苦于不能;思想问题是受价值观念支配的,而心理问题多受个体的心理特征和心理发展规律的制约。在思想政治工作中把思想问题与心理问题区别开来,用思想教育的方法解决思想问题,用心理辅导方法解决心理问题,就能够有的放矢地进一步加强思想政治工作的针对性。

2、思想政治工作中的心理辅导能够了解对象的心理需求与思想困惑,有助于提高思想政治工作的接受度。

思想政治工作的主要任务是进行思想政治教育,解决对象的思想困惑。然而,我们的工作者在面对人们存在的思想困惑时,并没有同时真正了解他们的心理需求。现在我们的一些思想政治工作者已经改变了过去那种单一的说教式的教育方法,大家开始注意去关心群众的实际生活困难,他们常常以为只要解决了人们的实际生活困难,思想困惑也就迎刃而解了,其实不然,因为,人们除了有希望物质需求得到满足以外,还有心理需求同样希望得到满足。

3、思想政治工作中的心理辅导能够遵循心理发展的客观规律,有助于推进思想政治工作的科学化。

在思想政治工作中引进心理学,运用心理辅导的方法,从两方面提升了思想政治工作的科学性:一方面,心理辅导使思想政治工作更具客观性。客观性就是指不能凭人的主观意志而随便改变客观现实,思想政治工作中的心理辅导关注的是人的心理,尊重人的个性心理特征。而心理又是人对客观现实的反映,个性心理特征也是一种客观存在,关注心理就是尊重客观现实,就有助于改变以往的主观性倾向;另一方面,心理辅导使思想政治工作更具系统性。思想政治工作中的心理辅导遵循的是人的心理发展的规律,对心理现象进行必要的测定,这就必然有助于思想政治工作改变以往的随意性倾向。

4、思想政治工作中的心理辅导能够促进对象心理素质的优化,有助于增强思想政治工作的有效性。

人的心理素质与思想道德素质是相互影响的。心理素质就是心理现象各种因素在个体身上的积淀。优化心理素质也就是促进心理过程的健康发展和个性的不断完善,充分发挥心理潜能,保持积极的心理状态,使个体的认知、情感、意志、行为与社会达成和谐的适应关系,而这种适应关系的建立往往与其人生观、价值观和道德观密切相关。思想道德素质是指表现在人生观、价值观、道德观方面的思想认识水平和行为修养水平。提高思想道德素质主要是通过教育与自我教育达到价值内化,即把正确的人生观、价与值观、道德观变成自己的思想观念,进而指导自己的行为,成为自己人格的组成部分。因为思想往往是行为准则,它显然带有一定的认知成分,而思想观念被人们用来评价行为的是非善恶时,它又必然带有明显的情绪色彩,于是,价值内化这一看似思想认识的过程,就有了心理素质的相当程度的参与,心理素质的任何一个方面都会不同程度地影响思想道德素质的形成和发展;思想道德素质的高低也会对心理素质各种因素的形成与发展产生一定的影响和作用。

通过思想政治工作中的心理辅导,就可以从促进对象心理素质的优化进而使他们的思想道德素质得到相应的提高,从而增强思想政治工作的有效性。

总之,在思想政治工作中的心理辅导,可以达到思想政治工作与心理辅导的相互补充、相互渗透。思想政治工作者可以通过心理辅导从解决对象的心理问题作为切入点来解决他们的思想问题,从关心对象的心理状态来了解他们的真实需求,从研究对象的心理规律来提升工作的科学性,从促进对象心理素质的健全来提高他们的思想政治素质。