道德教育方式范文

导语：如何才能写好一篇道德教育方式，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。

当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。

一、儿童道德教育呼唤新的范式

(一)对现实的儿童道德教育范式的批判

1．违背儿童心理思维特点。

根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”

2．剥离儿童的生活基础。

在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。

3．忽视传统道德文化资源。

传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。

4．儿童道德教育方法的异化。

无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。

早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。

(二)儿童道德教育范式转换的认识基础

1．道德的传统生命意义考察。

从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。

“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。

2．道德产生的生命实践基础。

在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。

同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。

从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。

二、个体道德叙事的“生命·实践”意义

叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。

根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。

叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。

道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：

第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。

第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”

第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。

三、儿童道德教育新范式的可能

(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越

集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。

所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：

第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。

第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。

第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。

(二)个体道德叙事展开的基本方式

1．个体道德叙事的静态表达。

个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。

其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。

其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。

个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。

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一、当代西方道德教育理论创建的时代背景和发展阶段

 

在20世纪初，西方社会面对的依然是历史上延续下来的极权主义的道德教育，“这种道德教育的主要目的是按照淸教徒严格的伦理规范形成儿童孝敬、忠诚、勤勉、节制等习惯，道德教育起着一种狭溢的社会化作用”。—学校道德教育是向学生灌输对宗教的情感和对权威的服从。其后，西方道德教育理论经历了创建期、停滞期和繁盛期三个阶段。

 

1.当代西方道德教育理论的创建期

 

20世纪20年代，随着科学技术的飞速发展，经济的迅猛增长，人口流动的增多，价值观念的多元化，西方社会传统的道德和道德教育的社会基础开始动摇，原有的道德教育的内容和方式已经不能适应社会的发展变化,一批教育家开始反思传统的道德和道德教育，一批新的道德教育理论应运而生。美国教育家杜威就是这一时期的代表人物之一,他创立了实用主义道德教育理论。这一理论认为，任何道德准则都随社会的发展变化而变化,道德教育的核心是培养批评性探究的能力，道德教育是在儿童参与实际生活过程中，在儿童与人交往过程中进行的。他反对强制的灌输，尊重儿童的各种能力和兴趣，尊重其自主权利，以儿童为中心，强调儿童自主活动的重要性，反对道德说教。杜威的实用主义道德教育理论，开辟了西方道徳教育的新视野，“几乎构成了当代西方道德教育理论的全部内容”,w在当代西方道德理论的发展进程中具有不可替代的地位。

 

2当代西方道德教育理论研究的停滯期

 

20世纪40年代前后，人类社会发生着剧烈的动荡，第二次世界大战给全世界带来巨大的伤痛。痛定思痛，人们表现出对技术领先和军事强盛的渴求，学校教育强调对国家发展的责任和对国家需要的满足，教育的目的倾向于国家的经济强盛和技术的发展。在这期间，科技和经济教育占据了学校教育的所有空间，道德教育被遗忘在角落，道德教育理论研究也失去了成长的土壤。因此，这一时期出现学校道德教育弱化和道德教育理论研究停滞，“是由于整个国家教育的重点此时发生了变化

 

3当代西方道德教育理论研究的繁盛期

 

到20世纪60年代，在西方主要资本主义国家，自40年代以来开展的以重视科学技术培养的学校教育出现了严重的社会问题.社会道德混乱,青少年道德取向茫然，青少年犯罪日益增多。西方教育家指出，资本主义国家的经济繁荣和社会道德沦丧矛盾尖锐，他们认为道德教育和培养青少年社会责任感比科学技术的发展及经济的增长更显重要，学校教育应该担负起对青少年道德教育的责任”。M在这种社会背景和认识下，西方教育家重新燃起了对道德教育的热情，也带来了道德教育理论的繁荣，创立了一批道德教育理论成果。有代表意义的理论有“价值观澄清理论”，代表人物有拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon);“认知发展道德教育理论”，代表人物有美国心理学家、教育学家柯尔伯格(L.Kohlberg)、瑞士心理学家皮亚杰(J.Pi-aget)等;“体谅关心道德教育理论”，代表人物有英国道德教育家麦克菲尔、美国教育家诺丁斯等。

 

20世纪60年代到70年代，是西方国家道德教育理论创建的繁盛期，有较大影响并应用于学校道德教育实际的理论达十余种>在这期间还创立出版了大量的道德教育的书刊、杂志，如:《道德教育杂志》、《道德教育论坛》等;一些用于指导学校道德教育实践的专著或手册发行数十万册，如:《价值澄淸：师生实践策略手册》。

 

二、当代西方道德教育理论的特点

 

20世纪60年代以来，西方国家道德教育理论流派层出不穷，五花八门，繁盛期道德教育理论呈现以下几个特

 

一是传承和创新相结合。虽然道德教育理论各流派的切人点不同，道德教育实践的途径不一，但就其核心论点而言都是强调尊重学生的个性自由，坚持道德教育的主体性,培养学生的道德判断、推理和选择能力，反对灌输和权威主义道德教育，重视道德教育过程，帮助学生去发现、去创造，突出道德教育的生活性、实践性和操作性.在相当程度上表现出对20世纪30年代实用主义道德教育理论的继承和深化。

 

二是多学科整合研究日渐深人。道德教育是一个十分复杂的过程,道德教育理论的建构涉及到教育学、心理学、哲学、社会学等，正如有的学者指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这—领域既是有限的、也是危险的”。w当代西方道德教育理论的创建无一例外都是多学科整合研究的成果，如柯尔伯格的认知发展道德教育理论,就是道德哲学和道德心理学整合研究的结晶。

 

三是注重微观研究。面对西方社会当时出现的各种社会问题，西方道德教育研究者一改注重宏观研究的传统，将研究视野转向微观，期望其理论研究能够用来指导学校道德教育实践，从而产生了一批可直接用于道德教育实践、操作性很强的理论。如体谅关心道德教育理论的创建者麦克菲尔、诺丁斯在理论创建过程中分别进行了大量的调査分析和实证研究，在此基础上他们推出了学校道德教育课程教材《起跑线》，出版了道德教育丛书《生命线》和专著《中学的道德教育》。

 

三、西方道徳教育理论发展对我国道德教育的启不纵观西方道德教育和道德教育理论的发展历史，我们不难发现，其道德教育的内容总是和一定的社会现实相关。道德教育不可能游离在现实社会之外而存在，认为，“在阶级社会中，道德始终是阶级的道德”。[2]而在人类文明发展的进程中，不论什么社会制度的国家，道德教育与当时的科技和经济发展都有着千丝万缕的联系，都有着相同或相近的发展经历。特别是在当今世界，在经济和科技领域呈现出全球化趋势，在全球化的进程中，各国文化和道德价值已经渗透在各个领域。所以，对在西方社会科技和经济发展过程中或背景下进行的道德教育和建立的道德教育理论进行研究，对于构建我国的道德教育理论和实践具有重要的借鉴意义。

 

1.重新认识学校道德教育的核心内涵

 

目前，我国的学校道德教育依然以灌输为主要形式，以社会即时需要为指向，带有强烈的功利化倾向，而忽视了道德教育的本体价值，即育人、育德价值，所以不可避免的带有浓厚的政治化倾向，将道德教育窄化为政治教育;道德教育内容停留在知识化层面，而忽视学生的情感体验和判断、选择能力的培养(道德教育过程呈现简单化和形式化。

 

借鉴西方国家学校道德教育的理论和实践，我们认为.改进我国的学校道德教育，首先应该从认识学校道德教育的核心内涵人手，明确道德教育是人类自我超越和自我升华的过程，这一过程并不是把一种规则强加于人，而是人自我发展、自我肯定、自我欣赏和享用的内在需要。所以，学校道德教育的意义不是将社会现行的道德规范和行为准则灌输给学生，而在于启发和唤醒学生对生命意义的理解，增强其对道德自觉和道德良心的判断，培养其对道德理想的追求，启迪其对如何做人的感悟。

 

2.准确把握学校道德教育的功能定位

 

长期以来，我国的学校道德教育一直在所谓的“万能”和“无能”中徘徊，一方面把社会的即时需要作为学校道德教育的全部内容，幻想道德教育“立竿见影”的万能功效，另一方面又认为学校道德教育可有可无，道德教育边缘化，导致道德教育实效甚微，从而判定道德教育无能。当前，在以经济建设为中心，发展社会主义市场经济的社会大背景下，学校教育倾向于教育的经济功能和人才的科技素质培养，更应强调学校和全社会关注青少年的道德教育。20世纪40年代西方国家由于学校道德教育方面的轻视和弱化而导致的严重的社会问题，应该引起我国教育工作者和德育工作者高度的警觉。如何准确把握学校道德教育的功能定位,应强调以下两个方面.一是注重道德教育的适应性与超越性的统一。每一时期的学校道德教育与现实的社会背景都是密切相关的，道德教育作为一种教育活动，其内容、形式和方法必然受到现实社会的影响.道德教育者的思想认识的深度，必然受到现实社会认可度的制约，这是道德教育的适应性。然而，道德教育又有其自身的特质和内容，它表现在对人全面发展的引导和对人生命意义的尊重，对现实社会的反思和改造，这就是道德教育的超越性。因此，道德教育是社会适应性和社会超越性的统一，没有适应，超越将是虚无，没有超越，适应就会变为世俗化。二是注重道德教育的工具性与主体性的统一。道德教育就其适@性而言，必然与一定的社会政治、经济、文化相联系，从而道德教育的过程和目标，就会以满足一定社会的需求和价值取向为目的，道德教育具有明显的工具性。而道德教育的育人、育德的核心内涵又要求其关注道德教育主体的发展和需求.要遵循学生身心发展的规律，关注学生的主体地位。因此，道德教育应是社会工具性和学生主体性的统一。

 

3进一步拓展我国道德教育理论的独创性和实践性

 

剖析我国的学校道德教育，普遍存在着将其当作是政治思想工作的同义词，上级文件的解说词，缺乏对道德教育核心与内涵的认识，缺乏实践指导性和操作性，道德教育停留在道德知识的单向灌输或传递上，在德育实践中不能理直气壮地解释或解决实际问题，道德教育理论知识的学习和道德教育实践操作存在着严重的脱节。这些现象的出现与我国道德教育理论研究贫乏和道德教育实践途径单一是分不开的。反观西方道德教育埵论，其派别众多，思想开放，见解各一，甚至互不相容，各派别不仅提出

 

了其道德教育理论体系，而且都提供了道德教育实践的可操作性途径。这也启示我们在强调我国学校道德教育理论的多样性、创新性的同时*迫切需要加强对其实践性和可操作性的指导，进而开拓我国道德教育实践的新思路和新途径。

 

自上世纪80年代以来，在改革开放、解放思想的社会背景下，我国道德教育理论研究出现了令人可喜的局面，形成了引进、学习、反思、批判和创新实践相结合的良好氛围。一批理论研究成果脱颖而出，先后翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》、哈什的《道德教育模式》等一批西方国家学者的道德教育专著;在借鉴和反思的过程中，我国学者完成了一批对学校道德教育具有较大影响力的学术专著，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》、魏贤超的《现代德育原理》、戚万学的《冲击与整合一20世纪西方道德教育理论》;在为繁荣我国新时期学校道德教育理论建设的强烈欲望和责任感的驱使下，立足于建设有中国特色的学校道德教育理论和实践，编著了一批适用于学校道德教育实践的专著和教材，如班华的《现代德育论》、朱小蔓的《情感教育论纲》、鲁洁、王逢贤的《德育新论》、杜时忠的《德育十论》等。

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论文摘要：加强时广大“网民”，特别是青少年学生的网络道德教育，指导其自觉加强网络道德修养，是搞好网络文明的一项重要措施。而在网络道德教育和网络修养的过程中，若要使人们对网络道德规范做到理性认知，并进而转化为指导自己网络实践的行为准则，仅有理论是不够的，还应该讲究科学的方法。因此，探讨网络道德教育和网络修养的科学方法，具有重要的现实意义。

随着网络技术的普及，“网民”的队伍迅速扩大，规范人们的网络行为，营造文明的网络环境的问题也随之突出。加强对广大“网民”，特别是青少年学生的网络道德教育，并指导其自觉加强网络道德修养，是搞好网络文明的一项重要措施。而在网络道德教育和网络修养的过程中，若要使人们对网络道德规范做到理性认知，并进而转化为指导自己网络实践的行为准则，仅有理论是不够的，还应该讲究科学的方法。因此，探讨网络道德教育和网络修养的科学方法，具有重要的现实意义。

一、网络道德教育与修养的紧迫性

在网络社会，违规行为和犯罪行为出现的原因，是多方面的。有的可能是出于利益驱动而实施，有的可能出于无政府状态而实施。但如果追根求源，它与人的道德素质密切相关。如果一个人具有良好的道德素质，那么必定是一个遵纪守法的好公民。在网络社会，充斥着大量的违规行为和犯罪行为，说明了伦理道德的失范。如果我们继续寻找原因的话，会得出如下结论。

1、网络交往方式对传统道德观念形成了严峻挑战

人们在网络新型的交往方式中，形成了新的道德意识和观念，尽管其中的某些意识和观念不是科学的，甚至是错误的，但它不仅对传统道德观念形成了严峻挑战，而且已经部分的改变了传统的道德观念，它可能会促进网络道德规范的形成，促进着网络社会的发展，也可能会破坏网络道德规范的形成，阻碍着网络社会的发展。因此，加强网络道德教育与修养，让人们尽快树立起正确的网络道德观念，已经成了一个十分严肃的、无法回避的、巫待解决的问题，摆到了我们的面前。

2青少年身心特点引发了网络道德失范

有资料显示，在网络违规和犯罪的人群中，青少年古8o%。这是因为青少年时期既是人生最重要的发展期，也是人生一个最为脆弱和危险的时期。现代青少年的生理成熟超前与心理成熟滞后、生理心理需求与现实、生理心理发展与社会环境教育往往会产生矛盾，从而使青少年难以形成正确的自我意识，导致青少年产生心理健康问题。而网络则是一片没有国界、没有传统藩篱、没有师长管束、崇尚自我和可以标新立异的“飞地”，由于青少年独特的心理特征，更促使他们远离现实社会，寻求压力的摆脱而逃进虚拟的网络社会，自然而然，也就出现了道德失范及道德失范后的一系列问题。青少年网络道德失范所造成损失，也只有通过对他们加强网络道德教育，引导他们学会网络道德修养来弥补。

3道德文化植入者的“不在场”的现象使德育陷入尴尬局面

伦理学告诉我们，个体道德的形成要经历一个从无律到他律再到自律的发展过程，青少年正处于由道德他律向道德自律的发展阶段，他律的道德规范与自律的道德原则，都是需要通过各种方式尤其是学校德育传输给青少年的核心的道德内容。这对于促进青少年的网络道德发展也同样适用。

然而，作为“道德文化植入者”的家庭、学校与社会，面对网络文化冲击，却显得过于无力。由于多数父母对网络知之甚少，大部分家庭没有承担起对青少年指导与监督的责任;在青少年品德形成过程中充当重要角色的学校，其道德教育基本上是“只说不练”。使得道德教育陷人了尴尬的局面。毫无疑问，要扭转这种尴尬的局面，必须加强网络道德教育与修养。

4.传统道德教育存在着缺陷，削弱了德育实效性

现在，我们的一些道德教育形式单一，功利主义和形式主义色彩浓厚，很容易让学生反感，因此削弱了德育实效性。我们的道德教育缺乏对个体作为一个公民的基本道德品质的培养，对个体缺乏足够的重视，使青少年在德育过程中没有形成最基本的尊重他人、尊重自己的道德品质，更未将这种道德规范内化为自身的内在道德要求。

从道德实施主体上看，网络社会所要求的道德，与现实社会所要求的道德相比，它是一种以“慎独”为特征的自律性的道德。“慎独”即在个人独处之际，没有任何的外在监督和控制，也能遵从道德规范，格守道德准则。传统社会中以服从为主的道德范式在网络社会中已部分失效，只有上升到道德习惯和道德信念的高层次上的自律性道德，才能有效地规范个体的网络行为。由此可见，要使每个人都能由他律转变为自律，则需要通过加强网络道德教育和修养来完成。

5，学校网络道德规范教育不仅薄弱，而且冷淡

目前，在我国的中小学信息技术课程中，学生学的是理论和技能，基本不探讨网络道德问题。即使教材中有所涉及，往往也会被教师所忽视。思品课所讲内容同样很少涉及网络道德这一道德研究的新领域。因此，学校网络道德规范教育不仅薄弱，而且冷淡。所以网络道德对学生而言基本处于“道德任意”的状态。多数学生只认识到了网络的使用存在知识技术问题，而没有意识到计算机网络与道德问题的关联。只知道网络技术的“行”与“不行”，而不懂网络技术中还包含着“应该”与“不应该”。那么，“以人为本”的学校教育，完全应该把网络道德教育列人重要的议事日程，并切实抓好网络道德规范教育。

二、网络道德教育的科学方法

虚拟的网络社会的道德与现实社会的道德毕竟有所不同，其道德教育方法也需要进行改革和创新。根据网络社会道德的状况、特点和性质以及道德教育的一般过程和规律，以下几种道德教育的方法要给予特别重视。

一是立体、多面、交付式网络道德教育方法。进行网络道德教育，不能只专注于其中某一方面，要从总体上给受教育者以良好的、系统的、全面的网络道德教育。在这里，传授道德知识和总结受教育者的经验、多重身份的体验、网上多媒体的直观感受、音乐艺术的感化等方法都是适用的。 二是个人示范和典型诱导方法。网络社会个人的道德素质的提高，道德品质的形成，首先需要的是人们在道德上的觉悟。我们要认识到，这种觉悟常常是伴随着对他人的模仿而完成的。在网络道德教育时，可以选择历史和现实、现实和虚拟中的一些典型形象供人们效仿。只要道德典型选择得真实、合宜、感人、高大、能给人们以深刻的影响，必然能起到有效的道德教育作用。

三是良好的社会风气影响方法。社会风气或社会风尚的好坏，是网络社会违规和犯罪行为发生与否的社会因。形成良好的社会风气，让人们在这个氛围中，相互激励、感染、监督和指正，达到共同进步，共同发展。也就使真善美得到赞誉和发扬，假恶丑得到斥责和抑制，从而促使人们自觉地去恶向善。所以，提倡、引导现存的社会风气，改变不良的社会风气，使之向好的社会风气发展，不失为道德教育的一种有效方法。

三、网络道德修养的方法

在网络社会，要提高个人的道德素质，形成良好的社会风尚，除了道德教育的途径外，加强道德修养也是一条重要的、内在的途径。在网络社会的道德修养与实践相联系这个根本前提下，我们可以不断发现和总结具体的道德修养方法。也可以继承发扬古人的修养方法。历史和现实中许多人的道德修养实践表明，下列几种道德修养方法是行之有效的。

第一，学习的方法。文明、理智、高尚总是同知识、文化相联系的。粗俗、野蛮、不明事理总是和愚昧、无知、不学无术相联系的。然而，知识只有通过学习才能获得。这里所说的学习，既包括学习一般的文化知识，也包括伦理道德知识。学习伦理道德知识，自然有助于道德修养的提高，而学习一般的文化知识，也无疑有助于修养美德。当然，学习不只限于书本上知识，还应包括在实践中的学习。实践中的道德榜样或典型，比书本上的道德知识更直接、更生动。

第二，“省察克治”的方法。重视网络主体自我塑造、自我约束、提高自身道德修养，在网络社会具有重要的作用。要实现这一过程，关键在于使人人从我做起，通过反省、发现，克服自己的恶习，并在实践中改造自身，躬行、履行道德规范，达到道德的自律。

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关键词： 道德教育 家国同构 三位一体 宗教权威

中国的传统德育尤其是古代德育最大的特点就是政治伦理合一性。从春秋战国时期的诸子百家，到历朝历代学者的学说都认为政治和道德之间关系非常密切。“道之以政，齐之以刑，民免而;道之以德，齐之以礼，有耻且格”、“修己以安百姓”反映了孔子“为政以德”、道德教育直接为政治服务的思想。孟子提出了“明人伦”的教育目的和“善政不如善教之得民也”的“仁政”思想。汉代的董仲舒在儒家思想的影响下更加强调把德育和政治结合起来，提出“德治要靠教化”的观点，并概括和揭示了“三纲五常”的道德教育内涵。儒家从孔子就开始提倡的“内圣外王”思想显然把出仕做官看成了道德教育的最高追求，可见中国古代的道德教育一直传承政治伦理合一性这一特点。因此，我们可以理解为，在中国古代，道德服务于政治，政治是道德的目的。

西方古代道德教育的特点可以概括为宗教伦理合一性。《圣经》中有“摩西十诫”的说法，就是除了耶和华，不允许拜其他神;不许制造和敬拜偶像;禁止妄称耶和华名;必须守安息日为圣日;必须孝敬父母;禁止杀人;禁止奸;禁止偷盗;不许作假见证人;不许贪恋他人财物。这十条戒律既是宗教教义的内容，又是人们的行为规范和道德准则。有学者研究认为，西方古代的学校道德教育就是一种宗教化的学校德育，“自有学校教育以来到18世纪中叶，学校中都几乎奉行宗教教育……宗教教育就是学校德育的同义词”[1]。我们认为，在古代西方的道德教育中，宗教和伦理是密不可分的。

从表面上看，中西方古代道德教育内容明显不同，各自具有鲜明的特点，但都取得了一定的效果，原因何在？这里蕴含着深刻的文化传统的原因。

一、从中国的文化传统看德育的“政治伦理合一”性

自古以来的中国传统文化讲究在社会政治结构上维持“家国同构”的特点，家是国的缩影，国是家的扩大，进而促使了道德教育中“三位一体”的稳固的教育模式的形成，并取得了良好的效果。

（一）“家国同构”的社会政治结构特点，决定了德育的政治伦理合一性。中国古代社会，父家长在维系家族稳定中起核心作用，家族中晚辈对家长的“孝”成为必然的义务。君主在国家政治结构中起核心作用，臣名对君主的“忠”也是应尽的义务。从表面上看，“孝”、“忠”并不相关，“孝”属于伦理范畴，“忠”则属于政治范畴。“孝”针对的是中国古代每个家族里的个人，是一种态度，强调晚辈对长辈要恭敬顺从，发挥着维系家族情感、调和家庭伦理关系的功能。“忠”则针对的是国家政治生活中君主之下处于不同政治经济地位的人，也是一种态度，强调下级对领导、大臣对君主要忠诚服从，起着维护政治统治、协调等级关系的作用，但实际上两者却存在不可分割的联系。

孟子说：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”这是中国古代家族关系和政治关系之间本质联系的集中概括。《大学》中的“修身、齐家、治国、平天下”的教育步骤同样强调：在中国古代宗法制度下，家国同构，家是国的缩影，国是家的扩大。中国古代社会的构成极为明显地反映了政治和亲缘的高度结合。天子既是国家的最高统治者，政治上的主人，又是所有家族的领导者，亲缘上的大宗。由此，原来仅仅在家族中体现的“孝”的功能便由家族延伸到整个社会，原先用来“事父母”的孝道成为统治国家，维护政治统一的有效手段，下级对领导、大臣对君主要像孝顺父母一样服从忠诚于他们。《孝经》里提倡行孝“始于事亲，中于事君，终于立身”，从而使孝顺亲人与忠于君主相通，管理家族与治理国家相通，论语里也讲“其为人也孝悌，而好犯上者鲜矣，不好犯上而好作乱者，未之有也”，由于家国同构，在齐家到治国的过程中，将孝顺亲人的家族宗法伦理感情自然而顺利地过渡并转化成了对君主国家服从忠诚的政治理念，由家而国，完成了情感转移，使各种可能出现的异端思想消失于无形。

（二）“三位一体”的德育模式使中国古代道德教育效果显著。传统道德教育认为家族、学校和社会在个体道德品质培养上担负着不同的功能，起着不同的作用，但又相互配合、相互促进，共同推动着道德的发展，又由于家国是同构的，因此以血缘关系为基础、以亲情感化为纽带，成功实现了家族道德教育、社会道德教育、学校道德教育三者密切联系的“三位一体”德育模式。

1.家族通过“孝道”的遵守强化道德观念。儒家强调行孝，其根本目的是以孝来治家，进而以孝来治国。中国古代家族制度最显著的特征就是父家长专职，父家长权威能否真正确立尤为关键，而确立父家长权威的关键则在于孝道的贯彻与否，因而以孝治家便成为一种自然的结果。《孝经》里提倡“君子之事亲孝，故忠可移于君;事兄弟，故顺可移于长。居家理，故治可移于君”，又一次把古代中国的家族看成是国家的缩影，由于孝具有齐家与治国的双重功能，并且被视为齐家治国的根本要道，因此孝的观念远远地超越了道德观念的范围，它被无限扩大，应用于整个社会的各个方面。

2.学校和社会通过“教化”发挥德育的强大作用。虽然中国古代家族道德教育的作用很大，但是毕竟范围有限，因此学校教育具有不可替代的作用。《学记》云：“古之王者，建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。学校教育自古以来一直得到教育家的重视，他们认为学校教育是上至君王，下至百姓求学、明理的必要途径，学校教育的内容应以“明人伦”道德规范为主。战国之后，各朝各代的统治者和教育家一直极为重视道德教化，学校教育中积极倡导教书育人的思想，要求教师既有深厚渊博的知识，又有高尚的道德情操。孔子的教育内容就突出体现了道德教育的地位。《论语・述而》中说：“子以四教：文、行、忠、信”，“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”宋代心学家陆九渊提出“学者所以为学，学为人而已，非有为也”，强调学校教育的首要任务是教学生学做人，并且要求教师首先要力行身正，做学生的楷模。

中国古代尤其重视社会教育。宋朝统治者极其智慧地将社会教育和地方建设、社会风俗改造和封建道德规范的宣传联系起来。他们通过多种方式如诏令、文告训育民众，积极推崇儒术，对广大百姓开展封建伦理教育。范仲淹十分重视思想品德教育，他提出了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会道德观。历朝历代，统治阶级还把道德教育深入到社会的基层，借助乡里、家族的力量，利用封建基层行政组织施行教育，主要形式有“乡约”、“宗规”、“家训”等[2]。可见，在社会教化方面，家族组织发挥了巨大作用。

这样，中国古代社会形成从下到上、错综复杂的大道德教育体系，在家族观念的理念之下，全社会形成了统一的价值观、伦理观、道德观，因而形成了整合力。

二、从西方的文化传统看德育的“宗教伦理合一”性

古代西方的道德教育一直被浓厚的宗教氛围笼罩。西欧国家很多学校的道德教育都是被教会掌管。

（一）与道德文化的关系。宗教是文化的重要组成部分。宗教一方面可以是文化的精神内核，另一方面本身也是一个独立的文化系统。在西方，对道德有文化支撑的作用，也就是为道德的形成提供了途径和情境。

世界三大宗教内容充满道德象征，兼具文学性和审美性特征。首先，《圣经》、《古兰经》、佛教经典是三大宗教的教义经典，又是不同文化的集大成者。每一部宗教经典中包含大量的道德劝诫，彰显宗教道德，如《古兰经》中倡导守正自信、行善、宽恕、诚实、公正、团结、舍己等美德，反对追求私欲、傲慢自大、饮酒赌博、说谎、嫉妒等恶行。宗教经典中的道德教诲往往与形象生动的人物故事紧密联系，读来引人深思。其次，宗教经典本身都具有较强的审美性特点，它们内容比较丰富、具有想象力，语言平实古朴，富有韵律感和感染力，人们在阅读、聆听宗教经典的过程中往往受到文化的陶冶和道德的洗礼。

宗教场所的建筑风格和充满神圣感的宗教礼仪活动有助于道德教化。纵观西方的宗教场所，不管是教堂、清真寺，还是寺院，建筑物从外观上看无不气势恢宏、金碧辉煌，高高的穹顶、巨大的墙柱使整个教堂笼罩着安详、神圣的气氛。建筑物内部的装饰，不管是基督教教堂彩绘玻璃上生动传神的人物和场景，还是佛教寺院里千姿百态、栩栩如生的佛像、壁画，抑或是伊斯兰教清真寺里精美绝伦的图案和花纹，无不闪耀着神圣之光。宗教礼仪活动有讲道、唱诗、祈祷等过程，往往还伴随着音乐、歌唱等文艺形式，给信徒提供了置身事外、超凡脱俗的神圣氛围。基督教的讲道内容经常是一个个生动形象的故事，牧师娓娓道来，讲述耶稣如何为善，而不是死板的教条戒律，因此具有一定的说服力。唱诗过程所营造出的宗教氛围，使信徒们置身其中并产生一种归属感。

（二）宗教道德教育的权威性与道德人格的塑造。道德本身是一种社会规范，相对于法律而言，主要依靠人的自觉遵守。“如果道德规范的权威性不足或根本就缺乏权威性，那就不易起到强制和使人认同的作用”[3]。宗教是人的一种理想寄托。“基督教中上帝所具有的人格实际是西方人理想本性的升华”[4]。宗教一旦具备了权威性，宗教世界所提倡的道德就显得神圣，道德要求就变成了神的指令。服从这些要求自然就是对神的尊重，不服从就是渎神，而渎神是要遭到报应的，这样就增强了道德的约束力。

参考文献：

[1]冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州：广东教育出版社，1993：7.

[2]何维.论道德社会化[D].长沙：中南大学，2007：6.

[3]成穷.试论宗教与道德的一般关系[J].宗教学研究，2002（3）：80.

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儿童道德行为（Moral Behavior）是指儿童在一定道德认知、道德情感的支配下产生的积极行为，它是判断幼儿道德品质发展水平的客观标准和重要指标。也就是说，要判断一名儿童道德品质的发展水平，不仅要评估儿童的道德认知和道德情感，更要考察儿童的道德行为。影响学前儿童道德行为发展的因素较为复杂，其中，父母教养方式对儿童道德行为发展有重要影响作用。目前，有关学前儿童道德行为及其与父母教养方式关系的研究较少，为此，本研究在对学前儿童道德行为构成要素进行实证研究的基础上，进一步探讨父母教养方式对5～6岁儿童道德行为发展的影响，以期为儿童的道德教育提供相应的理论支持与指导。

一、研究方法

（一）实验法

1.被试

以从辽宁大连市某公立幼儿园随机抽取66名与父母长期生活在一起的5～6岁儿童为被试，其中男孩、女孩各33名。

2.实验工具

根据卢乐珍对学前儿童道德行为类型的分类研究，我们将学前儿童道德行为分为亲社会行为（包括同情行为和助人行为）、服从规则行为和诚实行为。〔1〕为此，我们设计并开展了4个道德行为实验，即同情行为实验、助人行为实验、服从规则行为实验与诚实行为实验，每个实验所使用的材料见表1。4个实验均采用记分法，具体记分方法见表2，分值越高，说明儿童的道德行为水平越高。

3.实验设计

（1）同情行为实验

主试：“老师给你讲个故事，如果你认真听故事，可以得到3张奖券，奖券可以兑换礼物，奖券越多，礼物就越多。”确定被试理解后，开始讲故事，故事结束后，给被试3张奖券。接着告诉被试：“老师认识一个小女孩，她生病了不能来听故事，但她也想要礼物，你能帮帮她吗？”拿出贴有女孩难过表情照片的捐赠箱，请被试自己决定是否捐赠或捐赠几张奖券给女孩。被试捐赠前，主试离开实验室。

（2）助人行为实验

被试两人一组，相互熟悉5～10分钟后，主试告诉被试：“这里有雪花片玩具，每人300片，请你们用雪花片搭个房子（提供房子图案），谁先完成，谁就有小奖品。”被试开始搭建5分钟后，主试搬着装满玩具的箱子经过被试身边，不小心将玩具散落在地上，并适时向被试求助。

（3）服从规则行为实验

在实验室地板上，放一件新奇的玩具（如电动轨道火车），让被试自由把玩。5分钟后，告诉被试时间到了，请他收拾玩具并离开实验室。

（4）诚实行为实验

主试：“老师画了一道彩虹，请你观察1分钟，尝试画一道和老师一模一样的彩虹。如果成功了，会有奖品。但只能看1分钟，不能再看。”被试观察完毕开始绘画后，主试离开实验室，用摄像机继续记录。5分钟后主试返回，并询问被试：“我不在的时候，你看过这幅画吗？”“看了几次呢？”记录被试的回答，并与摄像机记录的情况进行核对。

（二）问卷法

1.调查对象

向参与实验的66位被试父母发放《父母教养方式问卷》，问卷由家长填写，教师统一回收。

2.调查工具

问卷改编自Block编制，陈欣银等人翻译修订的《父母教养方式问卷》。研究者报告，该问卷有较高的信度和效度。原问卷由严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认、接受性、鼓励独立、鼓励成就等6个维度组成。我们对某些维度的具体问题作了修改，使之更具可操作性，如原问卷中的“我经常惩罚我的孩子”改为“我认为打孩子屁股是惩罚孩子的好方法”，并将原问卷中的“接受性”维度改为“情感温暖与理解”维度。问卷采用5级记分法，1分为“非常不符合”，2分为“比较不符合”，3分为“有时符合，有时不符合”，4分为“比较符合”，5分为“非常符合”。所有数据运用SPSS16.0进行处理。

二、结果分析

（一）5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为之间均呈显著低相关。由表3可知，5～6岁儿童同情行为与助人行为呈显著低相关；同情行为与服从规则行为呈显著低相关；同情行为与诚实行为呈显著低相关；助人行为与诚实行为呈显著低相关，与服从规则行为则不相关；服从规则行为与诚实行为呈显著低相关。可见，儿童道德行为可分为同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为。

（二）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为的相关分析

1.父母教养方式与5～6岁儿童道德行为各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，父母教养方式与5～6岁儿童的同情行为、助人行为呈显著正相关，与诚实行为呈极显著正相关，与服从规则行为呈显著负相关。

2.5～6岁儿童道德行为与父母教养方式各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解维度呈极显著正相关，与鼓励独立和鼓励成就维度呈显著正相关。5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的严厉惩罚和拒绝否认维度呈极显著负相关，与过度干涉和保护维度呈显著负相关。

（三）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为回归分析

统计表明，父母教养方式各维度与5～6岁儿童道德行为均显著相关。

三、讨论

（一）5～6岁儿童道德行为结构

本研究结果表明，5～6岁儿童的同情行为、助人行为、服从规则行为和诚实行为维度间呈显著低相关，这说明儿童的道德行为可分为这四个基本方面，具有一定的概括性。

（二）父母教养方式影响5～6岁儿童道德行为

本研究结果显示，5～6岁儿童的道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解、鼓励独立、鼓励成就维度呈显著正相关；与父母教养方式中的严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认维度呈显著负相关。这说明，若父母给予幼儿更多的情感温暖，注重幼儿独立意识和能力的培养，多鼓励幼儿积极尝试，幼儿会表现出更高的道德行为水平。这一研究结论与目前国内外有关儿童道德行为发展与父母教养方式关系的相关研究结果基本一致。〔2，3〕

有研究表明，学前期幼儿通常以自我为中心，很难设身处地为他人着想，很难体会到他人的困难和无助，因此很少产生助人、同情等道德行为。父母情感温暖与理解的教养方式能有效增强幼儿的移情能力，帮助幼儿形成道德行为的情感基础。父母鼓励独立的教养方式与幼儿的亲社会行为呈正相关，与幼儿的说谎行为呈负相关。〔4，5〕父母鼓励成就的教养方式与幼儿说谎行为呈显著负相关。另有研究表明，父母严厉惩罚的教养方式会使幼儿表现出更多的说谎行为和不顺从行为。〔6〕父母过度干涉和保护的教养方式，会导致幼儿自我控制能力较低，更易表现出不服从规则行为。〔7，8〕

四、建议

（一）多给幼儿以情感温暖与理解，少拒绝否认

父母给予幼儿情感温暖与理解主要是指父母在亲子交往过程中关心爱护幼儿、对幼儿的行为表现作出积极的回应。处于温暖家庭氛围中的幼儿更愿意听从父母的指导，接受父母的教诲，通常表现出较高的道德行为水平。

给予幼儿温暖的情感可以从两方面入手，一是关心接纳幼儿，拒绝否认的教养方式对幼儿成长十分不利，关心接纳幼儿是父母给予幼儿情感温暖与理解的基础。二是增加亲子间的积极互动，增进彼此间的理解。父母应增加与幼儿共处的时间，多与幼儿交流、讨论，并在亲子互动中，对于幼儿的道德行为给予及时有效的表扬，分析其不良道德行为的危害。与幼儿的积极互动有助于幼儿道德情感的发展，从而达到理解道德行为和践行道德行为的目的。

（二）多鼓励幼儿的独立，不过度干涉和保护

鼓励独立的教养方式是指父母要给予幼儿自主发展的空间，鼓励幼儿独立判断。形成独立意识和独立能力是幼儿表现出高水平道德行为的前提。试想，一个洗手、穿衣、吃饭都需要父母帮助的幼儿，又如何帮助他人？父母过度干涉和保护的教养方式会使幼儿更多依赖成人，不利于其形成独立思考、独立做事的能力。鼓励幼儿独立自主，可从让幼儿在日常生活中独立处理自己力所能及的事情（如做一些家务活）着手，以帮助幼儿形成生活自理、移情、合作互助、自我控制等能力。

（三）多鼓励幼儿的成就，忌用过度惩罚

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1.正确理解主导和主体的含义。

所谓主导，就是引导事物向某个方面发展。就教师的主导性而言，主要体现在对学生学习的导向性、指导性和参与性等方面。所谓导向性，就是教师要充当学生学习活动的“导航员”，使学生的学习活动自始至终有序有效地进行，而不至于放任自流。所谓指导性，就是教师对学生的学习要给予方法上的科学指导，以提高学生的学习效率，这主要包括不同媒体教学资源的获取，以及亲自主持诸如集中面授、答疑解难等重要的教学活动等。所谓参与性，就是以平等的身份，有计划地参与到学生的学习活动中，与学生一起完成某些学习任务，如参与学习小组的共同讨论、解决问题，师生共同完成实验、实习，定期开展面对面实时交互教学等。

所谓主体，哲学上是指有认识和实践能力的人，而我们教育教学活动中的主体，无疑是指要学习知识、发展能力、形成个性的学生。就学生的主体性而言，主要体现在学习的自主性、主动性和创造性等方面，贯穿于集中面授、个体学习、小组学习和完成作业等学习的各个环节上。自主性主要是指学生“要成为课堂的主人”的自我主体意识，主动性是指学生自主学习的态度和能力，创造性——学生在整个学习过程中主动地探索钻研以及创造性思维能力的充分发挥——是这种自主性的最高体现。

2.合理选择主导的策略。

所谓主导策略，就是教师充分运用信息资源，组织和引导学生自王探索获取知识的路径、解决问题的方法和寻求规律的思路，即指导学生“如何学”。它既不是放任学生，使其学习流于自由化，也不是让学生被动接受老师单方面制定的“传授”知识的计划，而是教师自觉地、有目的地谋划、选择的课堂中教与学双边活动的方式。教师的主导策略主要包括目标策略、信息策略、教法策略和课堂管理策略四大内容。

目标策略是教学效果的定位和评价的依据，具体包括认知目标、技能目标、情感目标等。信息策略是教学信息处理的途径，分为文字教材、电子教材、课件信息、网上资源、师生行为、课堂交流、学习信息反馈等。教法策略是教学信息呈现、组合、双向传递和反馈的方式，有学法设计、模式选择、传播活动、实时辅导等。课堂管理策略是教学目标、教法得以实现的基础，主要是时间管理、环境管理、学生认知活动管理等。如果教师在这几个方面都能够通过较好的方法手段达到既定的目标，如果教师所选择的适当的教学策略收到了预期的效果，就是发挥了教师的导向性、指导性和参与性，就是充分发挥了教师的主导作用。

3.充分发挥学生主体作用的原则。

主体教育思想作为一种先进的教育思想，正在逐渐地为广大教育工作者所接受。但是，要将其从理念形态转化为教师的自觉行为，无疑还要有一个漫长的共同探索和实践的过程。在教学实践中，笔者深深感到，下面的一些教学原则，有利于学生主体作用的充分发挥。

首先是主体参与原则。主体参与的内涵是学生作为学习和发展的主体，能积极主动、创造性地参与学习活动，以实现和促进自身的发展。学习是一种能力的建构过程，自主学习能力同样需要主动建构。因而，教师应积极培养学生的自信心，使他们在课堂学习过程中成

为一个积极的探索者。为此，教师要为学生提供参与的机会，激发他们的学习热情，及时肯定他们的学习效果，为他们设置愉快学习的情境，使他们有机会展示自己的才华和实力，能不断体验解决问题、获得新知的愉悦。

其次是合作学习原则。合作学习不仅是一种学习形式，更是一种教学思想和教学原则。因为学生作为课堂教学的主体，只有通过交往互动，才能体现和增强自己的主体性。教学中，民主平等、互相合作、尊重信任、共同参与的师生、生生关系对学生的认知发展起着重要作用。我曾在教学中采用了小组合作学习的方式，并将集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合，将学生组成学习小组，每组成员在性别、兴趣、能力、学习成绩等方面合理搭配，从而保障了组内各成员之间的差异性、互补性和小组间竞争的公平性，有力地促进了学生主体性的发挥。

再次是尊重差异原则。学生群体中，无论是在认知、情感方面，还是在气质、品格、兴趣方面，都存在差异。教师既要使全体学生达到基本要求，又要根据学生的个性差异，扬长避短，因材施教，使个人优势得到充分发展。因此，教学目标也要分出层次。那些基础知识、基本技能，一般要求全体学生都能掌握；而对较高层次的知识和技能，就可以提出不同要求，使不同层次的学生都学有所得。对学有困难的学生，更应给予关心、爱护和帮助，通过情感交流，帮助他们增强信心，克服困难，得到提高。

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在城市道路交通管理中，要立足于本城市的道路交通的实际情况，注意节约成本，加强公交运行的优先管理理念。要通过综合这些因素，保证城市交通总体规划的合理性，最大程度上降低交通事故的发生率。

1.1利用宏观调控增强现行交通管理能力

在城市交通管理中，要实行“公交优先”与“发展管理”战略。在城市交通管理中，公交车管理是整个交通管理的重点，要积极引导公共交通的发展，以公共交通分流车辆总数，改善交通环境，降低发生交通事故的可能。笔者在走访调查中发现，部分居民不乘坐的原因主要分为三种：一是公交车人流量大，环境卫生差；二是公交车数量少，需要长时间等待；三是突发急事不能乘坐公交车。综上所述可以发现，发展公共交通的重点是提高公交车管理能力，逐步提高公交车卫生水平；要加强对公交车队的投资，增加公交车数量，提升居民出行能力；要优化公交车行驶路线，保证公交车路线的全面性。政府部门对公共交通的引导不可缺少。一方面，当地政府要加大公共交通宏观管理力度，以本地区居民的实际需求为出发点，适当推出公共交通发展规划，保证公共交通平衡发展。另一方面，要优化公共交通管理方式，不断提高公共交通服务水平。在“发展管理”中，要结合城市未来发展趋势，判断未来一段时间内城市车辆发展情况。通过分析未来城市车流量，合理安排步行道、自行车道的建设情况，避免发生人行道和自行车道挤占机动车道的情况。在城市交通宣传工作中，政府部门可以多宣传低碳出行、绿色出行，建议人们乘坐公交车，开展低碳活动，减少私家车的使用量，缓解交通压力，降低交通事故发生概率。

1.2加强交通基础设施安全管理

基础设施会影响交通运输安全。以沥青路面为例，隆包是沥青路面中的常见问题，隆包导致路面表面凹凸不平，影响行车安全。要加强交通基础设施安全管理，提升交通设施安全系数，及时处理城市道路基础设施问题，做好速度标示工作。对易发生交通事故的路段进行警告。在早晚高峰时期，交警部门要出动警力维护交通秩序。在现阶段，我国城市道路开发建设资源越来越少，城市道路建设工作不能像过去那样盲目地扩建公路宽度，这就说明，通过道路建设工作缓解大城市交通压力的办法已经很难实行了。部分大城市通过建设城市立交桥的方式缓解城市交通压力，这种方式取得了一定效果，但不值得推广，因为建设立交桥需要花费大量资金，增加城市财政负担。另一方面，在建设立交桥的过程中，会影响这个路段的运行。在城市道路建设过程中，可以科学管理交通组织，优化车辆行驶能力。例如，在城市交通运行中，可以在交通拥堵路段划分单向行驶车道，通过交通信号调控交通运行。可以加强交通预警，拓宽交通信息流通渠道，保持整个城市之间的交通信息流通。

1.3制定城市交通管理规划

通过制定城市交通管理规划，提升城市交通管理部门对城市交通的管理能力。

（1）要立足城市当前发展情况

规划未来城市发展道路。在规划中，要以整个公路网为基础，正确处理好道路、车辆与交通管理间的关系。要保证规划设计与城市未来整体规划相适应，满足规划对交通管理的要求。

（2）可持续发展原则

整个管理规划必须坚持“以人为本”的原则，提升城市交通环境，推动交通结构升级，建立起与城市发展相适应的城市道路交通体系，缓解交通压力，提升安全行车性能。

2结语

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一、尝试的原因

1.成人学习背景的差异性。国外教育研究机构已经发现，对于成年人，由于每个人的内在性格、气质的“差异性”，以及生活、工作阅历、教育知识背景的“差异性”，从而导致每个学习者的“学习风格”的“不一致”。因此，实行导师制，对于少数不善于学习的人采取积极措施是很有必要的。

2.人才培养模式的要求。开放教育的人才培养模式强调学习过程，要求学会学习方法，学会自主学习，进而为终身学习打下基础，以更好地适应未来学习型社会的要求。通过让教师加强对学生学习过程中的跟踪和指导，不单帮助学生完成学习任务或通过课程考试，更教会了学习的方法。

3.素质教育的要求。开放教育的素质教育目标是促进学生个性发展和全面发展，并实现其社会化，这就要求教师要全方位关心学生，通过指导和增进沟通，使学生的知识、技能、能力和素质得到全面提高，成为社会所需要的有用人才。

二、尝试的步骤

开学初由班主任深入摸底调查，了解本班学困生的人数及大致状况并上报教务处审核，二周后教务处公布学困生及与之结对的导师名单。导师入选的条件是思想上进，工作热心，认真负责且教学水平高，并在本年度与学困生有相关课程的任课教师，一般每人结对3~4名，任期为一学年。以06春法学班65人为例，调查情况如下：

其中3人既是因年龄较大也是不能上网的学生，结合学困生的具体状况，挑选相应的任课教师并征询意见，最后安排了3位做导师。教务处要求导师依次填写：《学困生学情分析表》、《学习情况检查表》（面授辅导、网上学习、小组活动、作业等及时间、次数）、《师生联系记录单》（时间、形式、内容），期末教务处组织《导师制满意度调查表》的问卷工作。

导师的职责：

1.帮助制定个人学习计划。根据学生的学习、工作、生活情况，帮助制定个人学习计划，并指导学习方法，鼓励学习信心。

2.全面督促学习活动。经常与学生保持联系，及时了解学习情况，对上网、上课、作业等学习环节进行全面督促，并对学习中存在的问题采取相应的措施。

3.提供学习条件。向学生无偿提供和开放电脑、图书馆、阅览室等学习设施和场所，辅导电脑知识，创设远程开放教育的学习环境。

4.疏导心理障碍。关注学生的思想动态，及时沟通疏导心理问题，化解心理障碍，帮助学生克服负面情绪，战胜学习困难。

评价的机制：学校给予导师津贴，导师的评价列入年度考核，并与各类评优和职评挂钩。

三、尝试的效果

导师制实施后，学困生的学习状况和水平有了明显改善，各项学习环节均按正常要求完成，上网、上课次数多，课程考试合格率高。仍以上述班级为例在当年的两次考试中，分别只有2人2门课和1人1门课未能通过。同时学生也因有了导师耐心的指导，在学习方法、心理素质等方面有了较大改观，原本基础差的学会学习了，原本不会学习而自卑的学生变得自信了。导师们发挥职责，“导”好每一位学生，如为了帮助怀孕的学生能正常学习，导师多次打电话甚至登门家访，与她本人及家人取得沟通，说服家人帮她克服困难，使她最终打消了弃学的念头。在期末调查问卷中，上述班级导师的“非常满意”率和“满意”率共达到百分之百。

四、尝试的作用

1.帮助学困生顺利完成学业。导师通过对学困生的了解，帮助制订了适合个人的学习计划并及时跟踪、指导、督促，使学困生克服了学习障碍，顺利完成了学业，同时由于导师的指导，学困生学会了学习方法，增加了学习信心，这对整个开放教育阶段的学习及以后的终身学习都是大有裨益的。

2.弥补班主任教育教学管理中的不足。实行导师制可以弥补班主任因班级人数较多而带来的不足，全面发挥教师育人作用，让许多任课教师都来参与学生的管理，“点”“面”结合，以点带面，促进全体学生的共同提高。另外，导师根据学生的不同情况、不同特点采取不同的指导方法，因材施教，从这个意义上说，导师制也是实施个性化教育的有效途径。

篇9

华爱华的《幼儿游戏理论》一书对幼儿园“大带小”活动的意义有着精辟的论述：“完美的个体发展离不开同龄伙伴与异龄伙伴的交往。而没有与年长者的交往，将减少知识经验和技能的学习机会：没有与年幼者交往，会使幼儿的责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现。”

我认为，在“大带小”课题研究中，教师是诸多因素中的关键，因为，虽然是“大带小”，但毕竟都是孩子，一定会出现许多的问题与矛盾：另外，由于孩子间存在着很大的差异，会出现各种各样的情况和现象，需要老师介入指导、帮助、协调。那么，老师应该在什么时候进行干预、采取什么样的指导方法，才能最大程度地发挥活动的实效?这是个有现实意义的研究课题。

二、实验过程

(一)实验对象：选取我园大一班44名幼儿与小一班结成对子开展活动，以各班活动的直接指导老师作为实验对象行进研究。

(二)研究方法：观察法、行动研究法、个案研究法

(三)实验步骤：

第一阶段：系统地学习如何观察、做记录，以课题方案为指导，制定出活动的计划、步骤。

第二阶段：与小一班结成对子，平均每两周进行一次“大带小”活动，对幼儿的活动情况及老师的指导情况进行详细的记录，事后作认真的分析与反思。

第三阶段：在学期中，根据需要和课题组改进的方案及时调整改进，共同商讨组织好活动；总结讨论活动成功或是失败的原因，针对幼儿出现的问题及时在班级进行讨论、反思、总结。

第四阶段：学期末，用摄像机隐蔽拍摄“大带小”活动的详实情况。对拍摄内容观察、记录、反思，并进行分析、研究，着手撰写专题总结。

三、具体做法

(一)仔细观察，准确把握干预的时机

观察是教师干预的前提和基础，老师只有充分观察才能对活动情况作出正确的判断，有的放矢地进行引导。

1　当幼儿主动寻求帮助时

对于幼儿来说，老师是他们最信赖的人，所以在当其遇到困难、困惑时就自然而然地会想到向老师进行求助。这时，为了促进幼儿的发展，推进活动的进程，教师就要介入。

比如，我们第一次“大带小”活动是“为弟弟妹妹制作名片”，要求大班孩子找一个弟弟或妹妹做朋友，了解他们的情况，并为他们制作名片，以便日后能记住他们。活动进行中，有的孩子跑来求助：我不会写弟弟的名字；或是弟弟最喜欢的水果是葡萄，可我不会写。这时，我提示他们：我们看图书的时候可以借助什么来认汉字?除了写“葡萄”两个字，你还会用什么方法来表示葡萄?通过启发，孩子们想到可以用拼音来将名字拼写出来；可以将葡萄画出来。下图是大班一个孩子制作的名片：

弟弟叫何青莲；电话号码是3918531；最爱吃的水果是葡萄；最喜欢的人是小姑；今年四岁了；最喜欢的玩具是奥特曼；最爱吃的食物是玉米；最喜欢的动物是小企鹅；最喜欢的运动是足球。

在此过程中，教师并不是一个教导者而是一个促进者。当幼儿把“球”抛向教师时，教师要以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回幼儿，在抛接的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。显然这种介入是支持性的，而不是干扰性的，千万不要生硬地去抢幼儿的“球”。

2　当幼儿遇到困难准备放弃活动时

在一次“我教弟弟妹妹折小房子”活动中，大班的遥遥小朋友带着一个弟弟趴在地上折，哥哥折一步，弟弟折一步，但我总觉得有些不对劲，原来房顶部分折得不对，遥遥显然也觉得不对头了，可就是不知道问题在哪里，他发现我在注视着他，明显地不自在地左右看了看，我明白他的心理：本来当哥哥的是来教弟弟的，可是自己却不会，觉得挺不好意思的。又尝试了几次，总是到房顶的地方进行不下去了。终于，他把纸往旁边一放，坐在那里并不看着我，说：“汪老师，告诉你吧，其实我自己根本就不会折。”我觉得这是他在向我发出求助的信号，如果再不予理会，他就会放弃了。于是我说：“只要把手伸进那个角里，用手指一勾就行了。”他也豁然开朗，并成功地把房顶折出来了。

在“我教弟弟妹妹念儿歌”活动中，大孩子是怎么教的呢?我仔细观察了一下：大孩子念一句，小孩子念一句。完整地念完一遍后，大孩子就跑来告诉我：“我教完了。”我问他们：弟弟妹妹学会了吗?好多大孩子像商量好的似的回答：“弟弟妹妹学不会!”，言语中透着许多的委屈和无奈。显然，大孩子不知道“教”的技巧。于是，我出面给予了指导：先一句一句教念，念几次后，让弟弟妹妹跟哥哥姐姐完整地念，最后让弟弟妹妹单独念，如果他们能单独念，这才算会了。掌握了“教”的方法之后，孩子们都有事可做了，也有了衡量自己工作的标准了。

3　当活动中出现不安全因素及不良榜样时

在“我们去散步”活动中，有的顽皮的大孩子在带小班孩子散步时总是走走停停、打打闹闹，发现离前面的队伍很远时就猛地拉着弟弟妹妹的手往前跑，几次下来，有好几个小班的孩子差点跌跟头；有的大孩子常走走就偏离队伍很远，路上车来车往，很容易出现安全事故：队伍走到一片草坪上，老师让孩子们到草坪上玩一玩。孩子们如脱缰的野马一般奔跑着，欢呼着，疯狂!有几个大孩子带着小孩子站在一株低垂的槐树下，轻轻一跃拽住了树枝使劲往下拉。小班孩子见状，也跟着跳起来拽。――这个时候，是老师应当介入的时候，应出面予以提醒和教育。

4　当幼儿将自己角色身份遗忘时

还是在“我教弟弟妹妹折房子”活动中，一个大孩子折好后，高兴地举起来跑身我说：“老师，我折好了!”而他负责教的妹妹则一脸茫然地看着他。显然这个孩子将自己是哥哥、是来“带”妹妹完成任务的身份给忘记了，没有指导的意识，没有凸显出“带”，而仅仅是当成一次手工活动，只顾自己投入到活动中了。这个时候老师应该给予提示，帮助其“回归本位”，可以提醒他：妹妹会了吗?她需要你的帮助。

(二)采取适宜的指导策略

1　活动初期，多创设机会让两班孩子接触，以培养大小幼儿的情感。

活动刚开始时，两个班孩子还比较陌生，如何让他们尽快地熟悉起来，消除距离感?正好幼儿园组织的春游活动为我们提供了一个绝佳的机会。大一班和小一班结对，手拉着手一起步行到公园。一路上孩子们有说有笑，初步减少了陌生感。在室内的第一次“大带小”活动，我们安排了“给弟弟妹妹制作名片”，则进一步增强了大孩子和小孩子之间的了解，增进了彼此的感情。

2　活动内容的选择宜考虑到两班幼儿的年龄特点。

在活动中要注意面向全体幼儿，既要考虑到小班孩子是否能接受，又要考虑到大班孩子是否感兴趣，要求过高过低都会影响活动的效果，要调动

两个班孩子的积极性和主动性，促进大小幼儿之间的互动。我们安排了大带小看图书、绘画、玩玩具、做手工、念儿歌、散步等活动。一个学期下来，我们发现，孩子们对于一起散步、玩玩具这些比较宽松的活动更感兴趣也更投入。

3　活动进行中，老师要注意耐心引导。

“大带小”活动的效果并不是立竿见影的，而是一个需要长期坚持的活动。所以教师不能急于求成，要给孩子多一点时间，多一点宽容。如在“带弟弟妹妹玩具”活动中，有很多大班的孩子在刚开始活动的时候往往表现出很尽责的样子，可是玩着玩着就只顾着自己玩了，这个时候我们要有耐心地引导孩子，而不是以强制性的手段生硬地禁止，这样反而破坏孩子玩的氛围和乐趣。

4　注重活动前、活动后的谈话。

活动前后，教师要组织好幼儿进行启发谈话。活动前重在明确任务、激发兴趣，活动后重在引导幼儿交流感受、商讨如何解决遇到的困难、积累带弟弟妹妹好的经验，表扬相互合作、认真负责的好哥哥好姐姐，激发幼儿的积极性。

比如：在“带弟弟妹妹画画”活动中，想到小班一张桌子坐了5－6个人，再加上大班的5－6个人，一张桌子就是十几个人。如果一人一张纸就是十几张纸，会非常不方便――可不可以只带一张纸，让大孩子和小孩子在一张纸上作画?活动前，就这个问题和孩子们谈话，谁知我的建议一提出来，很多孩子都持反对意见，并且还说出了自己的解决方案：趴在地上画、到后面的台子上画、趴在椅子上画等等。在每次的活动结束后，我都要组织他们谈话：你是怎么带弟弟妹妹的?活动中遇到了哪些问题?你是怎么解决的?等等，并对那些认真教弟弟妹妹的孩子提出表扬。

5　合理安排活动空间，确保活动效果。

需要在室内进行的大带小活动应分班进行。因为，人数过多不利于教师观察指导，而且幼儿人数过多，使活动空间显得拥挤，不利于孩子们的活动。我们在开展“带弟弟妹妹念儿歌”活动前，并没有意识到这个问题，但随着活动的进行就发现一个活动室八十多个孩子一齐念儿歌实在是太吵了，孩子们相互之间都听不到声音了，于是我们果断地调整方案，带了一半的孩子到另一活动室。

四、有待继续研究的问题

在探讨大带小活动的教师干预和指导问题的过程中，还出现了许多值得关注的问题，如：

1　大带小活动是自由结对好还是要固定的伙伴，哪种方法更有利于孩子的发展及老师的跟踪调查?

2　大孩子的角色定位到底是什么?是否要求他们一定在弟弟妹妹面前规规矩矩地做个好榜样?

3　大带小活动是不是要一对一，是不是可以根据需要采用多种形式，如几个大班孩子一起照顾几个小班孩子，分成小组式：或者可以分成大组或全班性质?哪种效果更好?

篇10

一、道路交通事故发生的原因

1、违章行车。驾驶员违章行车一直是交通肇事的主体，且三年以下驾龄的新驾驶员肇事率尤为突出。驾驶员超速行驶、酒后驾驶、强行超车、“病”车上路等违章行为严重，是导致交通事故的直接原因。

2、侥幸心理。有的驾驶人对自己估计过高，认为自己有两下子，不会发生车祸。如驾驶人发现有人从车前横过马路，很危险，然而自己认为“不要紧，甩一盘（汽车方向）就过去了”，结果把人撞倒，等等，这些情况是常有的。有的驾驶人自恃熟悉路况或想在朋友面前“牛”一下，便开英雄车、飚车，导致遇到紧急情况下来不及采取措施而发生事故。

3、疏忽大意，措施不当。驾驶员疏忽大意，措施不当是导致死亡事故的两大主要原因。有的驾驶人对车辆性能、道路情况和行车特点不熟悉，对可能出现的紧急情况估计不足，以致一旦出现险情就手忙脚乱，出现操作失误。有的驾驶人在行车中精力不集中，没有注意观察前方车辆和行人的动态，以致出现突然情况惊慌失措，不能采取正确措施，甚至来不及采取措施。

4、交通参与者法制意识淡薄。交通安全宣传教育落后于交通的发展，交通参与者的现代交通意识（包括法制意识、安全意识等）普遍缺乏。同时，驾驶人整体职业道德水准不高，交通肇事逃逸现象时有发生。

5、交通基础建设大大落后于交通的发展。在经济持续快速发展、交通需求旺盛的同时，道路交通安全设施严重缺乏，尤其是农村地区，两轮摩托车、农用车增长速度迅猛，遍布城乡，而道路设施建设远远跟不上，平面混合交通的通行模式在短期内无法得到根本性的改变。

6、交通管理体制不完善、手段落后、水平低下。等等。

二、预防交通事故的意义

1、据经济资料表明，世界大多数国家交通事故的经济损失约占国民生产总值的1—2。而我国近年来交通事故的经济损失占到国民生产总值的9。交通事故严重阻碍了社会经济建设的发展，预防交通事故，保证交通安全，已经成为加速社会经济建设的迫切需要。

2、无情的车祸，夺去了成千上万人的生命，使无数健康的人们遭受痛苦，千百万美满幸福的家庭遭到破坏。预防交通事故，保障交通安全，不仅是保证人民生命财产安全的迫切需要，也是广大人民的共同心愿。

3、交通事故是和平时期人民生命财产安全的最大威胁，越来越成为人们普遍关注的社会问题。预防交通事故，确保交通安全，是直接关系到维护社会秩序，促进社会安全的大事。

4、交通秩序好不好，交通是否安全畅通，直接反映了一个国家和民族的管理水平、文化素质、道德修养和精神风貌。因此，预防交通事故，保障交通安全，也是关系到促进社会主义精神文明建设，维护国家声誉的大事。

三、预防交通事故的对策

交通安全是一项社会性很强的工作，涉及到人、车、路、环境等因素，涉及到社会的各方各面和每一个交通参与者，单靠交警部门的努力是不够的，必须调动社会各届力量，采取多种措施，实行综合治理，才能达到预防和减少事故，保障交通安全的目的。为了预防交通事故，确保交通安全，必须做好以下八个方面的工作：

1、建立健全交通法律法规。各种交通法规是交通参与者在交通活动中的行为规范，是处理交通违章和交通事故的法律依据。为了适应道路交通的发展和变化，要制定和完善各类比较齐全的交通法规体系，包括道路管理、车辆管理、交通管理、事故处理、交通规划等方面的法规，做到“有法可依，有法必依，违法必纠，执法必严”。

2、加强交警队伍管理建设。一方面要尽快增加交通干警的数量，一方面要采取切实有效的措施，不断提高现有干警的政治素质、业务素质和文化素质，使交通干警队伍尽快实现革命化、正规化、现代化，通过提高“见警率”、“管事率”，积极调动民警的工作积极性。并不断充实壮大社会各单位的交通安全员队伍，使其在交通事故预防中发挥作用。

3、科学组织交通流。科学组织交通流可以使道路交通的宏观控制合理化。它不但可以合理使用道路，疏散主要干线的交通流，还可以对交通流实行空间分离、时间分离，减少冲突点，有利于交通安全。

4、从严查处各类严重交通违法行为。严重交通违法行为是造成交通事故的主要因素，是人为的因素。应加大交通违章处罚力度，重点对那些易于发生交通事故的违章，如非司机开车，酒后驾驶、疲劳驾驶、超速行驶、强行超车等，要坚持违法必纠，严罚，杜绝“意思意思”现象发生。

5、严格驾驶人资质审查考核制度。在加强驾驶人驾驶技术考核和身体健康状况检查的基础上，强化驾驶人的安全意识、法制意识以及思想道德教育，不断提高驾驶人的道德素质。

6、改造和完善道路交通安全设施。以建设社会主义新农村为契机，进一步改造路面，提高道路等级，并逐步完善农村地区乡级公路的配套交通安全设施，如设置永久性警示标志标牌，施划标线，为预防和减少交通事故创造条件。