课程设计的意义和价值范文

导语：如何才能写好一篇课程设计的意义和价值，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

技校生是我国实现从制造大国向制造强国转变的中坚力量，教育、引导他们认同与践行社会主义核心价值观，是技工院校德育工作当前所面临的主要任务和历史使命。然而，在实践中，技工院校德育课教师普遍认为“上课容易，上好课难，真正使学生产生情感共鸣，实现价值观认同和内化则难上加难”。要想改变这个现状，必须分析其原因并采取适当的教学策略。

一、无法在德育课中有效渗透社会主义核心价值观教育的原因

笔者通过听课对比、学生访谈、查阅文献等方式，发现了以下两方面原因。

1.学生的抗拒心理和传统说教方式的矛盾

新生代学生，特别是技工院校的中技生，在说教式教学模式下，学习状态犹如惰性气体，他们往往在初中阶段已被定义为不认真学习的差生。可是，他们又是对外界社会充满好奇的学生，种类繁多的媒体传播途径给他们带来了巨大信息量。当他们看到德育课程内容与现实社会负能量之间的矛盾时，他们既懒得去观察分析，也不相信权威，价值观摇摆不定，且易受外界影响。

因此，对于他们来说，老师的言辞并不是唯一可靠的指挥棒，传统说教式的硬性知识灌输，会让他们觉得自己得不到尊重，对知识、思想的接受程度也较低。在这样的矛盾下，课堂上，教师说教，学生睡下一大片，整个课堂濒临崩溃的景象也就见怪不怪了。

2.应试教育无法解决学生从思想到行为的转化

按照应试教育的方式，让学生死记硬背社会主义核心价值观的基本内容，理论上是难不住学生的，但这可以检验教学目标的实现与否吗？这恐怕还不能作为检验标准。

一方面，学生虽然暂时记住了，但在他们内心深处不理解、不认同，稍隔时日就会忘掉。就算还记得一些，由于尚未固化为自身价值观，他们并不会用这些要义去指导自身的行为。另一方面，学生本来对应试的知识内容仅仅是出于考试的功利才死记硬背，而对于一些自由散漫惯的学生，不把教师的要求放在眼里，他们打心底里抵触，考试不及格又如何？他们认为自己是差生已是常态。

二、提高德育课社会主义核心价值观教育有效性的策略

笔者认为要实现在德育课程教学中有效实施社会主义核心价值观教育，不可强攻，只能智取。以经济与政治常识课程教学为例，谈谈教学实践中可采取的应对策略。

1.拉近师生关系，转变学生学习态度

古语云“亲其师，信其道”，经营好师生关系，能让学生产生爱屋及乌的情感，从而主动接受教师，并接受德育课程的学习。这可以为实现社会主义核心价值观在德育课的有效渗透打下良好基础。具体做法主要是展现教师人格魅力，给学生提供实用性帮助，共拟学习计划，保持优良师德师风。

首先，第一次课是拉近师生关系的最重要的机遇，切忌急匆匆的进入到课本内容的学习上，应该针对技校学生渴望被尊重、渴望信任、渴望自由的特点，在展现教师个人魅力，获得学生尊重和信任，建立师生朋友关系上做文章。

例如，先做个风趣幽默或深情款款的自我介绍；做个基本学情调查；提问并解答学生所关心的问题；分析本专业职业发展方向，帮助学生树立职业成长目标，让他们从升学考试的阴影中走出来；说说自己可以为学生在生活或学习上提供哪些帮助等等。总之，要转变自身教学观念和态度，舍弃权威形象，走到学生中间，和学生建立友好、亲密的关系，在学生心中赢得一席之地。

其次，师生共拟学习计划及要求。从学生已有的经历或外界信息入手，在他们可能感兴趣的话题、案例上，把他们在价值观上存在的疑惑、矛盾、无奈摆出来，再分析德育课的学习意义，让学生明白学习本课程后在分析能力、判断能力、沟通能力、行动能力甚至在职业发展和个人魅力上的好处。随后，师生共同拟定课程学习目标、学习计划以及必要的课堂管理规范。既然是师生共同拟定，在拟定的过程中就一定要做到既适当尊重学生的需求，又要充分考虑到必要的约束措施。

此外，在随后的日常教学中，教师必须始终保持尊重学生、关注学生、教学得法、管理有度等良好师德教风，让自己成为学生的好伙伴，如此才有望转变学生的学习态度，让学生变被动学习为主动学习。

2.合理安排教学，避免学生消化不良

理论基础差、活泼好动是技校生一大特点，但在实践中，不少人的做法是采用专题式的教育方法，把社会主义核心价值观的内容集中在几个课时专题讲解。结果是学生既接受不了体系性的理论教育，也消化不了这些内涵深刻、外延甚广的知识。笔者认为这是不切合技校生的实际情况、不符合职业教育规律的。

从另一个角度看，社会主义核心价值观的内容其实已经很好地融合到了德育课程的各章节内容中，且看适用于技工教育的《经济与政治常识》，其内容就包括了学会理财和消费、走进经济圈、发展中的我国经济、走进公民的政治生活、构建社会主义和谐社会五大方面，社会主义核心价值观的深刻内涵在其中均有迹可循。

因此，教师需要做的是如何将社会主义核心价值观的内容合理安排为相关章节的教学重点，并在整门课程教学中合理分配教学进度计划，用心设计教学方法。通过日常循序渐进的教学，做到“春风化雨，润物无声”，把社会主义核心价值观的丰富内涵合理渗透到德育课程的教学中，让学生能有效地接受、消化。

3.赋予选择权利，提升学生价值认同

心理学上关于“心理感应抗拒理论”和“自我决定理论”的研究表明，个体自主选择是消除“抗拒”心理，保持主动的关键要求。即当一个请求伴随着选择权的确认，抗拒心理就不会出现，它将人们从认为一种行为是“不得不”中解脱出来，让他们觉得这是一种“我要做”。

因此，在日常教学中，教师切忌一味向学生强硬灌输自己的观点，切忌打压学生活跃的思维。教师要做的是拿出恰当、新鲜的时政案例，让学生思考在不同环境下不同行为或不同选择可能带来的利弊影响或后果，然后帮助学生分析对比，最后，让学生自主选择。相信学生会做出明智的选择，也只有学生自己做出选择，才能让他们获得最深刻的价值认同。

例如，在学习经济与政治常识第四课“走进公民的政治生活”“提高公民素养”时，可以先摆一些事例，稍做分析后，让学生尝试选择：抵制日货，是否应该参与，是否可以用激烈的方式参与？然后再让学生结合书本知识思考，怎样提升自身经济、政治素养，才不至于在社会活动中帮倒忙，最后再挑明，富强、文明是我们应有的社会主义价值取向与追求。

4.丰富课堂活动，提升学生学习效果

既然技校生难以适应传统理论灌输式的教学，那么我们就创新教学手段和教学方法，通过寻找新鲜热辣的时事案例，设计有趣的互动游戏、安排体验活动等，把学生请到课堂活动中来，实现“做中学”，从而提升学生的学习效果。在这过程中要注意三点，好让学生能“捧你的场”。

（1）课程内容要被学生有效感知。这要求教师能基于学生已有的知识和经验，采用最具吸引力的、贴近生活的时事案例对课程知识进行“包装”，以便学生可以开展构建式学习。

例如，在学习经济与政治常识第三课“发展中的我国经济”中有关转变我国经济发展方式的内容时，为了把学生引到富强、和谐、法治、爱国等价值观的认知中来，基于笔者所教班级的学生很多来自于广州周边城镇，特别是增城区的学生，笔者采用了拍摄自增城区新塘镇牛仔城的有关牛仔裤生产过程的视频作为课堂引入，让学生们直观地感知了当地的重度污染以及环境污染对当地居民的影响，并以点带面地引导学生利用SWTO分析方法思考我国经济的发展现状，有效地唤起了学生的情感共鸣，吸引了学生主动参与学习。

（2）教学活动要被学生充分体验。教学活动能被学生充分体验的标准在于活动是否方便参与，学生是否愿意参与。方便参与的活动可降低活动运作成本，能在最短时间内让学生参与其中，而不必过多地铺垫、引导甚至强硬要求；学生愿意参与的活动往往比较有趣或者学生能明确预知活动本身和自身联系紧密，有可能会有所收获。

例如，让每人抽一张扑克牌，并以5人为单位自由组合成最大的一副牌，体验市场在配置资源中的作用，感受市场“自由”的价值；每人抽一张报纸寻找正能量和负能量新闻，测试一下自己的价值取向和判断力；开展班级民主生活会，为班级、学校管理献计献策，体验法治以及公民参政议政的重要性等。

（3）教学过程要让学生对未来有所思考和期待。在获得学生对教学内容的认知、认同，并通过课堂活动体验有所感触的基础上，需要进一步把社会主义核心价值观内化为学生的价值追求，形成稳定的价值观。在教学过程中，需要采取有效方式引发学生思考，让学生对未来有所思考和期待并做出自己的选择。

例如，在学习“发展中的我国经济”“走进公民的政治生活”“构建社会主义和谐社会”的每一章内容后，让学生尝试利用思维导图方式梳理其中的发展要求，并思考自身的责任，最后在这三方面分别写下自己的“中国梦”；或者邀请优秀毕业生走进课堂，召开师兄（师姐）访谈会，通过聆听师兄（师姐）的成长故事，感受社会主义核心价值观给师兄（师姐）带来的影响，从而获取正能量，引发学生对自身、对国家、对社会、对未来的思考。

5.创设实践活动，固化学生的价值观

社会主义核心价值观教育的最终目的是要让学生对社会主义核心价值观进行理解、感悟、体验，使其思想精髓逐步内化为学生个体核心价值观的运行体系。创设实践活动，让学生在行动中充分体验，有助于学生内在的思辨、选择，将社会主义核心价值观的本质内涵逐步融入自身价值观体系并不断固化。

考虑到技工院校教师教学任务重、教学实践资源相对不足等特殊情况，建议根据学校自身环境和条件主要创设校园内的实践活动。

例如，组织校园学生社会主义核心价值观现状调查活动。即学生以小组为单位，在教师的指导下，针对社会主义核心价值观的具体内容设计不同的调查问卷，并在校园内面向其他学生随机展开调查，收集调查数据并拟写调查报告。各小组在课堂上彼此分享，在校园内进行公示调查报告。又如，组织社会主义核心价值观宣传广告语设计比赛与投票活动，组织学生参观名优企业等等。

在操作层面，调查数据和投票数据统计都可以采用“易企秀”等H5工具（2015年新兴的适用于网站和微信端的移动多媒体展示与数据收集的互联网工具），扩大活动参与范围，并实现数据的自动收集和统计。

三、实践成效

通过多年实践检验，在以上策略的共同作用下，学生普遍保持了良好的学习状态，取得了很好的学习效果，实现了对社会主义核心价值观的理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化。

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所谓课程设计，是指按照一定的教育目标，有计划地进行学校课程规划、开发、建设的创造活动。进行这项创造活动的能力，就是“课程设计力”。与一般教师学科课程、单项课程的设计能力有别，校长的课程设计力主要体现在学校课程的价值确定、整体规划和系统建构等诸领域。

确定学校课程价值是课程设计的核心。不论什么学校，其课程的核心价值自然体现为教育的目的。为孩子终身发展奠基，这几乎是所有学校教育课程孜孜以求的共同目标。在这样的通识和共性追求下，不同学校又是可以有着自己独特个性追求的。这种独特追求，往往表现为致力于侧重学生素质素养的某一个或某几个方面。比如有的追求学生综合素养的培养，有的追求道德和人文素B的培养，有的追求学生审美素养的培养，有的则重在学生思维品质的训练，还有的更加强调学生运动素养和体育精神的培养等。这就需要课程设计者根据学校发展历史和具体情况，根据教师素质特点以及整体水平和能力，来做出客观分析和精准判断，从而确定学校的课程价值追求。

课程整体规划是课程设计的主体。学校课程从价值观确立到建构、实施和评价，是一项宏大的工程，必须要有站位高端的总体构想，要有符合教育规律和逻辑的框架结构，要有保障推进执行到位的环环紧扣的制度设计和机制安排。

课程体系建构是课程设计的关键。我国学校的课程体系建设，自课改后才有比较明确的概念。教师课程意识、课程开发能力的培养和增进，也才由此而得以强调。所以，近些年来，校本课程才被一些学校或自发或自觉地以零星的、分散的方式“开发”和“建设”。但是，课程只有形成体系，才能发挥其“整合”和“集束”的威力，真正实现指向明晰、重点突出的“育人”功能。优秀的校长正是要以学校文化内核和价值观为核心元素，整合国家课程、地方课程和丰富多彩的校本课程，构建基于学校历史传统、体现教育教学个性的课程体系。

校长课程设计力的强弱取决于诸多因素。

一是对于教育特别是学校教育价值的科学认识和理解。当20余年的应试教育几乎“摧毁”了整个社会对于教育的科学“认知”，并且由此“绑架”了学校教育，教育人最需要的是理性回归教育“初心”，深思“什么是教育”“孩子为什么要接受教育”“孩子应该接受什么样的教育”这样一些教育“本源”问题。教育人只有通过这样的思考获得自我觉醒，才有可能实现“启蒙”和引领社会，从而推动教育的顺利“转型”。

二是对于课程特别是课程价值的科学认识和理解。多年来，各类教育观念、课程理念、教学模式纷至沓来，往往一个口号方才唱罢，另一个理念又忙着登场，校长与教师疲于应付，逐渐失去理性和科学判断，陷入了永无休止的关于“学习者中心课程”“社会中心课程”和“知识中心课程”的扯皮纷争中。殊不知，这三类课程各有其特点，各有其价值。对于学校教育而言，应该是兼收并蓄、互补长短。这需要校长引领教师认真辨析清楚，从而在课程设计中综合权衡。就具体课程设计与建设的总体目标而言，就是要在学生全面发展的基础上，“尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求”，提供选择，彰显自主，达成学生个性和创造精神的更充分、更主动的发展。

三是学校文化与课程设计及课程体系建构的关系处理。就一所学校而言，文化是其精神和价值观的集中和凝聚，是上位概念。学校课程设计和课程建设应该紧紧围绕学校文化内核而开展。可以说，有什么样的学校文化，就应该有什么样的课程，进而有什么样的学生。因此，学校课程设计和课程体系建构，应该与学校文化建设同步进行。文化的充实和完善，课程的设计和建设，上下联动，左右逢源，共同推动学校内涵和品质提升以及教师能力和素养发展，从而使丰富多彩的课程满足所有学生既全面又个性的发展需求。

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一、课程设计与课程开发

在课程研究领域，虽说大家都在用"课程设计"（curriculum design）一词，但对其的理解还存在一些模糊看法，有人甚至将"课程设计"与"课程开发"（curriculum development）、"课程实施"(curriculum implementation)相提并论。

要理解课程设计的涵义，首先应先理解"设计"一词。"设计"是指建立在分析与综合基础上的深思熟虑的精心规划和预先制定，设计的特点是：其一，以目标为指向，确定目标是设计中必不可少的第一步，清楚地说明目标有助于保证目标的价值和参与者的正确理解；其二，提高成功的可能，设计使一些可能的问题得到预先分析和解决；其三，节省时间和精力，一些价值不大的计划、方案在实施前就被淘汰，设计要选择的是达成目标的最佳方案或途径；其四，减少压力，精心的设计会使实施者更得心应手，充满信心。[1]设计通常以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划或方案为终点。因此，"课程设计"是一项独立于"课程实施"的工作。"课程实施"是"课程设计"的后续阶段。

"开发"意味着发展、形成，是一个不断改进的过程，"课程开发"探讨的是形成、实施、评价和改变课程的方式和方法，课程开发是一种决定课程、改进课程的活动、过程，显然，其中包括了课程设计以及设计的背景。如果要表述得再明确一些，那么，可以这样说：当人们的意图是要识别一种存在实体（即课程计划等）的各种成分时，便是"课程设计"，"课程设计"主要谈及的是课程的目标以及课程内容的选择和组织，当人们把注意力放在形成课程计划等的人和运作程序上时，便是"课程开发"。

综上所述，课程开发是决定、改进课程的整个活动、过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动及评价程序。课程实施即把新的课程计划、方案等付诸实践的过程。三者的关系可用下面的简图表示。

课程开发课程目标课程内容的课程实施课程评价

选择与组织课程设计

课程设计与课程开发关系图

课程设计的人员方面，较为多样，可能包括教育行政人员、政府聘请的专家学者、出版社的编辑人员、课程研究人员、教师等。课程设计的假设、目的、规则、程序及参与人员等因素，可能因教育机构性质的不同，而呈现出不同的情况和要求。所以，课程设计并非一成不变。

关于课程设计的方法技术，系依照课程设计的理论基础，对各种课程要素进行选择、组织与安排。目标、内容、活动及评价是4个基本的要素，它们之间相互关联。也有学者提出，课程要素中还应包括学习材料、时间、空间、分组情况、教学策略等，在课程设计时可采取不同方式区别对待这9项要素，并借助这些不同的处理方，来构成不同的课程设计。[2]当然，并不是所有的课程设计都应包括上述全部要素，在实际操作中，各个要素的侧重点会因具体情况的不同而不一。

二、课程设计：目标的确定

课程设计中，目标的确定十分重要，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。不过，课程目标能否真正成为课程设计后续工作的依据和方面，能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上还取决于课程目标本身的适切性、科学性。

（一）确定课程目标的要求

社会各种复杂的需求与课程价值取向的日趋多元化，使得课程目标的确定越来越复杂，但一般认为制定课程目标时，主要需要考虑以下几个方面：

1．范围

课程目标的范围不能过于狭窄，不足以包括有价值的学习经验，而是应该涵盖所有的学习结果，如既要重视认知能力的培养，也不应忽视态度、价值的培养，既要强调专业技能的掌握，也需关注非专业的一般能力。

为了保证课程目标范围的适当性，许多学者已提出了不少有借鉴价值的范围框架。如加涅（R.M.Gagne）以能力与能倾作为目标分类的统一基点，依据习得各种能力所需学习条件的异同划分了5类目标，这就是：运动技能、言语信息、智慧技能、认知策略、态度。比兹利（J.Beazley）则根据学校的应有的职能将课程目标框定为6个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。

2．有效性

设计的课程目标应反映目标所代表的价值。从理论上说，课程目标越是能适当地反映社会发展、学科进步和人的身心发展规律的需要，就越能获得广泛接受，也就越能具有对课程活动的指导作用与渗透活力。

3．可行性

课程目标应能在学生已有的知识基础、能力、学校资源及可供的时间内顺利实现。所以，课程设计者在设定目标时，应从现实的角度出发，实事求是。可行性是有效性的前提，若目标达不到这一要求，将难有价值可言。

4．相容性

课程目标应与其它的目的、目标相互一致，如教育目的、培养目标、课程目标虽表述方式不同，但在总的培养方向和要求上理应相互一致、相互兼容。

5．明确性

课程目标只有定得明确、具体，才能对于到达目标的进程有清晰的认识，才能有利于正确地选择课程内容，妥善地组织课程实施，也才能真正地为课程评价提供可检验的依据。制定的课程目标如果仅仅是设计者的假设和期望，而不能确切表达学习者应有的学习结果，就会缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性就差。正如课程研究专家普拉特（D.Pratt）所说"课程目标应十分明确，应让不同的人从课程目标中对所期望的结果获得相同的理解，这样，目标才能发挥作用。"[3]

6．通俗性

即目标应是通俗的，能为大家所理解，以便校长、教师、学生、家长等都能参与学校课程目标的实施。

（二）课程目标的叙写形式

叙写课程目标时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习后应达到的行为状态作出具体明确的表述，再将这些表述进行类别化和层次化处理。

多年来，在课程目标的叙写方面，比较流行的是行为目标形式。近年来，随着行为目标所固有的缺陷越来越为人们所认识，一些学者提出了其它形式的课程目标，其中"展开性目标"和"表现性目标"影响较大。

1．行为目标

行为目标（behavioral objectives）是与行为主义学习论相联系的，认为学习就是刺激与反应的联结，自形成以来一直为泰勒（R.W.Tyler）所推崇，泰勒认为在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。陈述目标的最有效的形式是既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的领域或内容，这样才可以明确教育的职责。由于"内容"是所有课程工作者最为关注的方面，而"行为"则往往是被忽视的方面，所以，泰勒强调以行为方式来叙写目标。

行为目标与非行为目标的差别在于行为目标一般是可测量的或可示范的，它清楚地阐明了学生应该干什么，要达到什么程度，比如，"每个学生在世界历史的短文考试中，必须能详细说明引起法国大革命的至少3个原因"，而"理解所有混合运算的规则、欣赏中国文学中的古诗词、掌握有关化学反应的知识"等等为非行为目标，因为"理解、欣赏、掌握"等词汇都不够精确，难以明确表述。

一个成功阐明的行为目标应包含4个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件（condition）和表现程度（degree），简称ABCD形式。

课程目标采取行为目标的叙写方式，主要的长处在于它的具体性和可操作性，简化了评价，也更容易安排教学步骤的顺序。有学者指出，行为目标甚至还有更多的长处：[4]

它们成为课程领域内理性规划中唯一妥善而周详的方法；鼓励课程工作者把以往隐藏的价值明确地表达出来；鼓励课程工作者以详细而具体的目标词汇去思考和规划课程教学；为教学手段的选择提供指引；为课程系统的自我改善奠定基础；把在理论上确立的目的，在课程系统内最终通过课程教学而得以实现；沟通的媒介；为个别化教学提供可能。

但其短处也很明显。首先，如果目标都以行为方式来叙写，那么，课程就会趋于强调那些可以识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会遭到忽视。其次，只强调行为结果而忽视内在心理过程，违背了学习的真义，有的学习结果也很难行为化，如美术、人文学习结果。最后，事先明确规定课程目标所依据的原理，本身就可能存在疑问。预先确定的外显目标可能妨碍教师充分利用课程教学中偶发的教学机会，限制教师的积极性和创造性。这些都促使课程专家去寻求叙写课程目标的其它形式。

2．展开性目标

展开性目标（evolving objectives）强调根据课程教学的实际进展情况提出相应的目标，而不是由外部事先设定目标。最早提出这一主张的是美国的杜威，他认为目的是在过程中内在地被决定的，而不是外在于过程的。他说"教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程"，"教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的"。[5]

英国学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）也指出，课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，具体说就是要根据学生在课程学习中的表现而展开。在斯坦豪斯看来，教育是参与有价值的活动，而活动本身就有内在标准，因而不需要外定的目标，依据这种内在标准，学习活动就可得到评估。

展开性目标的叙写形式在一定程度上弥补了行为目标的不足，重视了教师、学生本身的个性特点和发展机会，但亦呈现出过于理想化的倾向，实际的操作和采纳有相当的困难。

3．表现性目标

表现性目标（expressive objectives）是美国课程理论家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的叙写课程目标的一种主张。

艾斯纳认为，课程设计的叙写可有3种不同的形式：行为目标、解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。表现性目标是唤起性的，而非规定性的，"不是规定学生在完成学习活动后所习得的行为，而是描述教育中的'际遇'：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的任务，但并不指定儿童将从这些'际遇'中学到什么。"[6]艾斯纳认为所有的学习活动都是具体的，所有的课程活动结果都应该是开放的，他就怎样叙写表现性目标给出了一些例证："参观幼儿园并讨论那里发生的有趣的事情、使用铁丝和木块发展三维形式"。[7]

艾斯纳的表现性目标明显地反映出人文主义的追求，表现性目标重视的是人的个性，尤其是教师和学生的在课程教学中的自主性、创造性。同时，他并未完全否定行为目标的合理性，但认为行为目标只适合于人的发展中那些较低的层面。他以解决问题的目标进一步补充行为目标之不足。

上述叙写课程目标的形式各有利弊，我们认为课程目标的叙写应采取多种形式，并注意扬长避短，应根据课程本身的特点和所要解决的具体问题，考虑采取不同的叙写形式。在培养"双基"方面，行为目标的形式比较合适；若要培养学生的创造性，鼓励个性化，则表现性目标的形式较为妥当。

三、课程设计：内容的选择

课程内容的选择一直是课程设计的核心问题，但也是一个很棘手的难题。

自从科学化课程开发理论兴起以后，不少学者一味着重课程目标的制定，认为只要目标得以确定，课程内容的选择与目标相一致，课程设计工作就得心应手了。其实不然，在选择课程内容时，除了要考虑到与目标的相关性之外，还要考虑到其它的方方面面:课程内容本身的有效性，它们对学生和社会的价值，它们能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等等。

学校历来被看作是传授知识的场所，但这一观点现在受到了多方面的挑战--社会的发展使得学校的功能必须扩大；知识的爆炸，使得有必要在已有的课程内容中增添"新鲜血液"或赋予新的涵义；教育目标的发展，使得必须加入新的课程内容以填补学科内容之不足；教育技术的突飞猛进，使得在一个规定的时间内可以学得更多的知识。随着上面几个方面的发展，学校迫切需要重新思考课程内容的选择问题。

（一）课程内容选择的范围

课程内容可被界定为按照课程目标选择和组织的课程基本材料。人们对其范围的认识是逐步提高的。塞勒（J.G.Saylor）和亚历山大（W.M.Alexander）提出的范围是，人从经验中获得的事实、观察结果、资料、知觉、感性、设计和解决问题的方法，以及将经验重组形成的理念、概念、通则和计划等。该范围只涉及知识，而忽略了技能（过程）和情意（价值）的层面。[8]马什（C.Marsh）则认为范围应包括知识、技能、价值和态度，知识通常以基本概念、原则及事实为主，技能的面很广，如思考和研究技能，沟通技能等。[9]塔巴（H.Taba）将选择范围概括为知识和学习经验两个方面。[10]布雷迪(L.Brady)亦赞同将知识和方法（学习经验）确定为课程内容的选择范围。[11]

1．知识

知识是人对事物的属性与联系的认识。知识的价值不仅存在于促进人类社会的存在和发展，而且存在于丰富个体的精神生活。当我们谈及知识范围时，我们所指的知识是人类经过许多代而累积起来的系统化了的知识，这些知识浩如烟海，随着社会发展和科技进步，知识的总量剧增。若要妥善把握人类知识的总体，就需要对知识进行提纯和标类。通常人们把知识总体笼统地划分为4大领域：自然科学、社会科学、数学和人文科学。但对课程设计者来说，这样过于简单的划分显然难以满足需求。

20世纪60年代以后，许多学者越来越不满意这种分类方式，纷纷提出新的知识类别体系。教育家赫斯特（P.H.Hirst）在回答"什么知识最有价值"这一经典课程问题时，提出了7种理解世界的知识形式：数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、哲学、宗教。美国的费尼克斯（P.H.Phenix）认为人类有能力去经验"意义"（meanings），这些人类经验的意义具有系统的形式，课程设计应针对怀疑主义、非人格化、知识爆炸和短暂感等阻碍意义建构的因素而进行。因此，他以6个不同的"意义领域"（realmsofmeanings）作为发展人类能力的主要内容领域，它们是符号学、实证学、美学、存在学、伦理学、统合学。美国学者泰克西纳（J.T.Tykociner）把人类的所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域，即艺术领域、信息的符号领域、物质能领域、生物学领域、心理学领域、社会学领域、未来领域、演进领域、调节领域（包括法学、政治学、经济学、管理学、行政学）、传播领域、探究领域（包括探究学、问题学、普通方法论等）、综合领域（包括哲学的、愿望的、普通系统论的3个类别）。

泰克西纳划分的知识范围对课程设计具有重要意义，基本上满足了设计者的要求，从另一个角度说，也是检验现有学校课程设计中知识选择合理性、充分性的依据及准则。系统化知识的丰富、发展和类化已成为促使当代学校课程结构、学科设置改革的不可忽视的因素，其影响不仅在于学科门类的更迭或增容，而更重要的是新知识类化趋势正逐渐突破传统的内源性的"领地"意义上的特点，代之以效用指向、思维指向、研究指向、方法指向的综合性标准。

中小学的一些课程设计由于内容选择上的不当，造成学生过重的负担而常常受到人们的指责，造成这种情况的一个重要原因是没有很好地搭配各种知识类型。知识既可以划分成各种领域，也可以划分成各种类型，掌握一门学科就是掌握组成这门学科的各种知识类型。所以，课程设计者在选择知识范围时还必须充分了解知识的类型，否则就可能因为偏重此类知识类型而忽视彼类知识类型造成课程内容难度或密度方面的不当。一般来说，知识类型可划分为7种：态度、价值、规范、概念、规律、似规律原理、事实。课程设计应全面地呈现这些知识类型，并充分地提供适合于每种知识类型的方法和材料。

2．学习经验

学习经验不等同于学科知识，也不等同于教师所从事的活动，它通常是指学习者与外部环境的互动与交互作用。因为，学习是一个主动的过程，学习者是主动的学习个体，他们通过主动的探索生活世界，尝试学习新的内容、发现新的事物。课程设计者在选择课程内容时，不但要确定知识内容，提供学生所面对的事物，还要选择学习经验，提供学生主动学习的机会。

设计者应充分了解学生的学习背景、兴趣爱好，分析引发学生反应的学习情境，安排合适的情境，激发学生的学习行为。随着科学技术的日新月异，设计人员可以利进先进的教育技术方法，将课程目标转化为恰当的"学习经验"。通过学习经验，将社会文化的内涵转化为最适宜于学习者学习的形式，如选择具体的经验或符合现代生活的经验，让学生藉以发现抽象概念和法则。课程设计者需针对学习者学习的步调，妥善规划，使不同学习能力者都能循序渐进、学有所得。学习经验是使内容变成可学、使目标成为可能的基础。所以课程设计者应重视选择生动有趣的学习经验，促进学生的有效学习。

选择学习经验强调的是，学习者在学习的过程中扮演着主动角色这一事实，提醒课程设计人员不该忘记，"当学习者能表现某种特定行为的一致性并成为学生日常生活中的一部分时，才是真正学到这种行为。""事实上，学生是不能被迫去学习心智和情绪的行为形式，只有在利诱或压迫下，学生个体才会进行无意义和痛苦的学习。"[12]所以，课程设计人员的职责是帮助学生了解学用配合的方法，构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学习者提供有意义的经验。

把选择学习经验作为课程设计中内容选择的一个重要方面，突破了"课程内容是知识的输送系统"的观念，也突破了"课程内容是外部施加给学生的东西"，因为，"学生是否真正理解课程内容，取决于学生的心理建构。从某种意义上说，学生已有的认知结构的情感特征对课程内容起着支配作用，它们是受学生控制的，而不是由学科专家支配的。知识只能是'学'会的，而不是'教'会的。"[13]

（二）课程内容选择的准则

1．内容的基础性和有效性

基础性是由中小学教育是基础教育这一根本性质决定的。基础教育是提高全民素质的基础工程，它应该使所有学生在思想道德、科学文化、身体心理等素质方面都打下良好的基础。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。当然，传统的基础知识中一些陈旧的、繁琐的部分应当淘汰，但是"许多基础知识是现代科学知识的基础，许多基本技能是现代技术的基础，因此，有一些基础知识和基本技能是万古长青的，不但不应该削弱，还应当继续加强。"[14]

就有效性而言，课程内容应该反映现代的、科学的知识，代表知识的最基本的部分，即学科的最基本的理念和思考方式，反映探究的精神和方法。知识是了解并处理生活世界问题的方法，课程内容中知识的学习，是要帮助学生成为更健全的个人。但这里的知识不是零散资料的大量堆积，也不是孤立事实的汇集，而是学生的生存和发展所必需的学科的最基本的内容。反映探究的精神和方法意味着重视求知过程，关注学科内容的结构和学科之间的统整关系。

2．内容要适应学生的兴趣和需求

学生的兴趣往往决定学生所注意的事物，并常决定其行为方向，兴趣也是决定学习的主导力量。因此，课程内容要能有助于学生兴趣的发展，这样一方面使学生从发展兴趣的领域中获得探索的满足感，另一方面使学生的知识经验与其它令人满意的学习经验联结在一起，以产生情境类化迁移。

课程内容还应考虑到学生的生理、心理等方面的需求，有的放矢地促进学生的个性发展、发现自我和人格的和谐统整。我们必须认识到，选择出来的课程内容，最终是为学生学习用的。如果选择的课程内容既满足学生的兴趣又反映学生的需求，课程内容就能为学生所认可和同化，成为他们自身的一部分，这样他们不仅"好学"而且"乐学"，从而使教育质量得到真正提高。

3．内容与社会现实的一致性

"我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度"[15]。这清楚地说明了社会实践对认识的制约和推动作用。对课程学习来说，课程内容怎样选择，具体内容怎样以及可能达到怎样的水平，归根到底是由社会发展水平决定的。无论是原始社会时期学习内容与社会生产和生活的同一，还是在教育专门化以后与社会的分离、脱离，甚至对立，乃至于近现代努力把课程内容与社会生产和生活结合起来等等现象，都主要是由社会实践的水平及其对课程的要求决定的。也就是说，课程内容的选择总是与社会实践活动结合在一起的。因此，自觉地反映社会实践的要求，主动适应社会发展的趋势，既是课程内容存在的前提，也是其发展的动力。

课程内容脱离社会实际，历来是教育改革家抨击的焦点，也是他们尝试进行改革的切入点。20世纪初，一些教育家就曾注意到课程内容要根据社会生活的需要，但他们却走了极端，杜威企图用"活动课程""做中学"实现与社会的联系，结果却使学生科学知识素质下降，影响了学生发展的后劲。

我们认为社会实践是课程内容的基础，但"基础"并不是课程内容本身。课程内容应与社会实践相一致，但这种一致性绝非作"镜式"的反映，就是照镜子似地反映社会实际，对现实进行照相式的刻板记录。课程内容与社会实践联系的方式应该是，在坚持自身规律的基础上，自觉与社会实际联系，以社会实际的要求为出发点，让广阔的社会生活进入课程内容。换言之，课程内容既不能等同于社会实践，也不能脱离社会实践。要让社会实践自觉进入课程内容，更要让课程内容像社会实践那样丰富多彩。

注释

[1]Pratt，D.(1980).Curriculum:DesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.9.

[2]江山野主编译：《简明国际教育百科全书：课程》，教育科学出版社1995年版，第1页。

[3]Pratt，D.(1980).CurriculumDesignandDevelopment.HarcourtBraceJovanovich，Inc.，P.184.

[4]Davic，I.K.(1976).ObjectivesinCurriculumDesign.London:McGraw-Hill，P.70.

[5]华东师范大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第29页。

[6]丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第283页。

[7]BeaneJ.A.(1986).CurriculumPlanningandDevelopment.AllynandBacon，Inc.，P.231.

[8]顾明远主编：《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社1998年版，第898页。

[9]Marsh，C.&Morris，P.(eds).(1991).CurriculumDevelopmentinEastAsia.London:FalmerPress，P.15.

[10]Taba，H.(1962).CurriculumDevelopment:TheoryandPractice.NewYork:Harcourt，Brace&World，Inc，P.265.

[11]Brady，L.(1990).CurriculumDevelopment(3rded.).Australia:PrenticeHallLtd.，P.92.

[12]黄光雄、蔡清田著：《课程设计──理论与实际》，台北：五南图书出版公司1999年版，第120页。

[13]施良方著：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版，第109页。

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1.课程设计的重要性

课程设计的概念一直没有一个定论，众说纷纭。廖哲勋教授认为“课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定的一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分[1]。”如果以此为标准去探讨，同样的在财经课程设计的最后的体现就是由课程计划、课程标准、课程使用的教材的综合结果。从课程设计的发展历程来看，课程目标是一门课程设计的目的和最终达到的要求，目标模式也成了运用最为广泛的财经课程设计表现。随着其他人文社科类的学科的发展，例如心理学、社会学、教育学等，很多的学者开始提出新的模式，虽然这些模式都不是最合适的，但是对于教育者和研究者都有很高的参考价值。现代课程理论之父的泰勒（R.W.Tyler）在其著作《课程与教学的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）中，从课程目标、课程内容、课程组织、课程评价等维度，指出课程有四个基本问题，后被人们称为“泰勒原理”[2]。“泰勒原理”简单的描述了课程设计原理，是目标模式的经典表现形式，也是将课程设计科学化的开端，对课程设计的理论发展起到里程碑的作用。经过多年的经验发现，在高职财经课程的设计中，不论是国家课程、地方课程还是校本课程的财经课程设计，如果依据“泰勒原理”，都可以是“从无到有，从有到优”的过程。课程目标是最终要达到的目的，课程内容是专业的物质内容，课程组织是教学过程中的逻辑表达，三者相辅相成，缺一不可，课程设计使得三者实现统一，服务于教学课程，为课程评价搭建平台。“连续性、顺序性、整合性”是泰勒对有效课程提出的三大标准。其中连续性与顺序性是研究课程的垂直组织关系就是讲究的一个次序关系，整合性则是对课程内容的一个大的归纳是一种水平组织关系。泰勒提出的这三大组织标准指出了“应该如何组织课程内容”，但却没有回答“如何刻画课程内容的组织结果”。相对来说实验性的学科来说，财经理论具有很强的抽象性，所以，安排出课程来具体化，将抽象的内容具化，看到整个财经课程设计的全貌，这种安排是人为的且客观存在，形象的反映了各个要素之间的关系。“使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标[3]。”尽管财经课程设计的研究具有很大的难度，但是从课程内容的实现来说，千里之行始于足下，第一步必须走好，所以财经课程设计非常重要。不同的课程设计者在同样的课程目标下对课程的设计不同，对学生知识的产出效果就会产生差异，由此也能反映出不同的课程设计理念的优越性。例如，现在很多课程都是“一标多本”的政策，各个学科都受到这样的影响，在课程标准的指导下，市场上出现了多本的教科书，呈现多样化，而所有的教材都是以同一个课程标准进行编写的。所以课程目标和课程内容是两个定量，唯一在其中的变量就是课程的设计，教育者在编写教材时的不同的理念和财经课程设计的风格。

2.财经课程知识点具体

知识点是课程中的主要内容，是课程目标最终要求学生必须掌握的知识内容，对于财经课程的设计来说具有指导意义，事实表明，人是以逐个知识点为单元完成知识学习的，这样学习者学习的时候能够更加直接的获得学习重点，以及更加有效的掌握教材课程的内容，在教师的引导下学习知识点甚至进行自主学习，那么如果将知识点进行整合，快速的定位所需要的知识点，进行深入的学习，学习效果得到最优[4]。一门专业课，各个知识点是由很多小的知识点串起来的，要实现对一门专业课的理解，就要对知识点进行分解，化整为零，采用现在的教学模式进行教学。通过对一个个小的知识点的学习不断地积累，进行深入的学习，达到对每个小的知识点的理解，从而掌握整门专业课。教师作为课程的设计者、创造者、传递者，在教学的过程中，应当以学生为中心，考虑学生的接受程度，所以在传授的过程中，要注意知识点要从简单到复杂的这种变化，难度系数逐渐增大，使学习者的学习行为能够由浅至深的逐渐接受。将知识分为事实类、概念类、程序类、元知类，难度逐渐变大。当今社会科学技术发展得越来越快，学习的方式也越来越多，每个人都更趋于个性化、智能化，高职财经课程设计也应当顺应这个时代的发展。在过去的教育教学中发现，对学生来说，财经课程偏于理论，所以是枯燥的，为了适应时代的发展，教育者也在不断的探索，建立了各种奖励机制用于对于学习者的鼓励，增加课程的趣味性。例如精神激励机制、物质激励机制、短期激励机制和长期激励机制等。这些激励方式可以给学习者得到认同感，例如积分的累加、获得鼓励的勋章等都可以激发学习者的学习动机，端着学习的态度，在学习的过程中获得乐趣，发现学习的意义。另外进行排名，不仅可以对学习者学习的状态进行分析，也可以让每个学习者感受到公平。长期激励与短期激励的结合可以使得学习者具有更长的耐力去完成学习任务，持续的对每个知识点进行学习，让学习者对自己学习的知识有一种积累感，处于不断提升的过程。这样能够让学习的过程更加的轻松，知识点的接收更快。

3.评分方法的量化分析

课程设计评分目前作为最终的设计成果，是高校教师对学生指导的最后的结果。学生与教师都以自己主观的方式进行评价打分，教师与教师之间也相互评价，上级对下级进行评价，尽管最后的结果可能出现不一致的情况，但是这种评分的方法也不是完全没有参考的价值。近年来，很多高校为了反映学生的真实水平，衍生出更多的评分机制。多样的评分机制也造成了很大的问题，多种评分机制的交错，使得结果不尽一致。因此，不能绝对的保证其中的公正性和主观性，不能从实际上解决客观评价的问题。例如通常财经课程的期末成绩采用的百分之六十的期末考试成绩与百分之四十的课堂表现评价，学生在最后看到自己分数时，总会认为分数不公正，在学生对老师进行评价时也很难保证没有带上主观的情绪去评价，容易引起师生之间的矛盾。这也使得学生对这门课程的设计产生怀疑，不利于获得良好的教学成果。高职财经课程设计教学过程中，都是一样的教学目标和教学任务书，每个教师都有自己的解决方案，那么学生在其中的感受和收获就起到了很重要的作用，评分时学生的主观认识就会发挥较大的效用。有些认为是由专业课程的特点和难度决定的，但是这完全是一个很大的误区，应该认识到的是每一门课程的难度都可以在教学设计的每一个环节中被破解，达到教学的目标。所以，财经课程设计评价体系是不可能做到完美的，但是作为课程的设计者，围绕教学目标进行教学，清晰的教学目标与评价体系相对应，通过一定的方法，可以给未来的教学设计提供更好的思路。在设计评分制度的过程中，评分点应当与专业特点、教学的内容、教学目标以及教学计划等各个方面结合起来，尽管不能面面俱到，但是要尽可能的契合，形成较为完整的评价体系。在进行评分的量化过程中，应当注意到尽量准确，专业课程的设计上，即使评分制度采用量化的方式，其目的也是为了用量化得分点的这种手段给出一个标准，这个标准适用于任何使用这个制度的人，做到相对的公平公正，更重要的是，这样的设计可以使知识点更加的突出，教学效果能够更好，体现先进的教育理念。量化评分点的设计，要考虑教学要求，以及一门专业课在专业中的地位，依据教学大纲对财经课程设计提出具体的要求，有针对性的对知识点进行深入，强化必须掌握、了解的知识点。所以，评分系统的设置标准并不是独立的，是相互交错的网，相互之间互相关联，各个课程的评价体系形成一个教学链。除此之外，还要考虑学生的整体能力，以及现阶段能够接受知识的程度，随着知识点的积累，学生的能力会逐渐提高，教师能够更有意识的引导学生向不容易掌握的部分进行学习。例如，会计系的一年级的学生还没有完全学会财务管理的相关内容、熟悉会计电算化软件、不能对很多经济活动进行核算等问题，在设定量化评分的标准时就可以针对这些点去制定，引起学生的重视，引导他们掌握相关的知识点。通常在设置评分项目时也会对各个项目的比例进行调控，这个必须将主观与客观相结合，要保留主观性，也要保证客观的公正性，有利于在最终的分数体现上。例如在会计一年级的时候，可以将比例更多的放在学生对基本知识、理论的掌握程度，使学生能够关注基础知识，到了高年级的时候，在掌握基本知识的前提下，更强调学生的自主创新能力和自主学习能力，在规定的时间内，完成系统的学习。

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一、 农村中小学综合实践活动课程设计的文化意蕴

1.改善生命存在方式，培养农村学生自由自觉的、理性的主体精神

中国现代化的过程，需要自由自觉的、理性的、现代化主导性文化精神，而农村儿童在农业文明的洗礼下以及农村日常生活的熏陶下，天然存在着自发与自在，这种根植于日常生活的自发与自在构成了他们成为主流文化中作为具有生活意识、问题意识的“人”的一种障碍。比如，他“从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他意识不到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”[1]。自由自觉的公民文化，自律的大众文化，自我提升的主体意识将给农村青年的成长与成熟带来积极影响，因此，唤起农村学生的自觉与自由，教育首当重任。

综合实践活动设计与实施恰能够提供这样一个机会，让学生基于生活而又超越于生活，以一个研究者的视角审视生活，最终在体验、合作与解决问题的过程中改善生命存在的方式，使根植于日常生活的态度、价值观念，或是行为发生转变。综合实践活动课程在理论与实践意义上都为农村学生的精神健康发展提供了机遇。

2.改善学习习惯和学习态度，增强农村学生的学习力和充分的、富有逻辑的表达能力

综合实践活动的过程实质是意义学习的过程。按照罗杰斯的观点，“所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习”[2]。综合实践活动课程打破学生单纯的认知行为，使学习成为学生个体基于情境、基于信息资源的不断质疑、不断探索、不断思考、不断表达的过程。这种学习是个体全身心参与的学习，是自我发起的深刻而持久的渗透性学习。学生不再是被动地接受课程的安排，而是主动在具体情境中寻找课程价值、自我价值、自我超越的过程，这种学习在其自组织的过程中，加深了学习者自身对学习意义的理解，提高了学生对信息的分析、处理、创造能力，在充满变化的体验过程中，促进了学生良好的学习态度、学习习惯、学习策略的形成。

学生在参与实践的过程中，会遇到各种学习、生活情境或是突发事件的挑战，如何应对困难与困惑，如何做出问题解决策略选择，都需要学生不断地探索与思考。在学生的学习方式逐步从不成熟走向成熟、从被动走向主动、从自在自发走向自由自觉的过程中，学生的学习力得以养成和提升。学习力的价值不仅在于解决目前的问题，更是一种超越自我、超越目标，为未来而学习的精神态度。在实践中学会如何观察、思考、分析、决策，在特定的时间、地点、情境之下，如何处理随机事件等等，最终能促进学生学习情意的发展。而在这个过程中，学生获取的信息越多、经历越多，其内心想表达的内容就越丰富，在问题产生、探索问题和解决问题的思维框架下，学生积累的信息和知识通过言语表达时，就会越发富有逻辑和充分。

判断孩子智力发展的水平如何，言语表达能力是一个重要指标。言语表达是逻辑的外壳，所谓逻辑就是语言逻辑，所有逻辑必须通过语言来表达。农村学生的生活环境、文化生活决定了他们接触的通常是直白、单调的语言，语言逻辑层次较低，相对简单。同时他们也缺少必要的引导，缺乏思考事物本身所隐含的机理、规律的过程。这是导致农村学生逻辑能力不强的一个非常重要的原因。因此，需要有意识地创造、设计一些实践活动，增加农村学生的信息量，以培养和训练他们的言语表达能力。

3.弥补个体与生活之间的断裂，激发农村学生对人与人、人与社会、人与自然关系的思考

教育作为一种社会现象或活动，任何时候都不是孤立的，总是与社会生活或个人生活相关联，其目的、意义、价值必然体现在学习个体与生活接触的各种活动方式上。人与人相互理解的基础在于生活共同体，长期的共同生活使得个人所独有的内心状态能通过日常语言所具有的暗示作用为他人所领悟、所理解。因而，相互理解所取得的共识并不是取消每个个人的独特性，人与人之间的和谐一方面表现为人们彼此相处的和谐，另一方面也包括宽容地处理人与人之间存在的差异和矛盾，也就是和谐并不排斥他人的独特性，人和人之间要懂得容忍和尊重。

人类追求与自然的和谐，一方面是主动改变自己去适应自然及其规律，另一方面是在尊重自然规律性和必然性的前提下来改造自然，以使自然更适合人类生存。自然现象、自然问题、自然环境与人的生活息息相关，学生从小就能体验到人与自然的关系，思考人与自然如何和谐共生，从而树立改变自己适应自然以及改变自然以适应人类这样一种观念，比如学会权衡经济、社会与环境三方面的利弊得失，树立人与自然和谐与可持续发展的观念。

人与人、人与自然、人与社会的关系，可以在实践中得以诠释和思考，由这三对关系引发的一系列现实问题也将成为学生思考的对象，意识发生、成长于实践，因此，在实践及具体情境中培养学生的问题意识意义重大。但是，农村学生的生活与学习环境，如父母的文化水平，村落的文化气息，交际群体的外显文化，学校教育教学的压迫，都对学生问题意识的形成、解决问题能力的提高造成了消极影响。综合实践活动课程以实践的方式弥补了学习个体与生活相割离的状态，把生活作为学生学习的对象和发生场所。学生通过一系列活动接触生活中的人、事、物，感知个体存在的意义，并在实践体验中建构学习与生活的关联。

二、 农村中小学综合实践活动课程设计文化意蕴的实现路径

课程价值既体现在课程资源的选择上，更隐含在课程资源的组织、设计过程中。农村中小学综合实践活动课程的设计一方面由于课程资源的不足限制了教师和学生开展活动的积极性；另一方面由于设计者水平有限造成了课程理论和实践价值无法实现。在农村中小学教育信息化发展的背景下，我们提出以现代信息技术为手段，用数字化的学习资源和网络课程搭建一个具有农村特色的学习平台，以研究性学习为主要学习方式，包括调查、访谈、制作、角色扮演、表达等形式，培养学生自主探究和解决实际问题的能力；以主题的形式统整各种课程资源，其中统整思想作为整个课程设计的指导思想，培养学生系统地分析事物、处理事物的思维与能力；以学习活动的展开来支撑课程设计，学习活动主要体现为两方面：一是内隐的心智活动，二是外显的实践性活动方式，使学生在多元的活动形式中增强各种体验。

1.活动主题的选择

综合实践活动虽然本质上是寻求生活的体验和实践，但是学生的体验和实践离不开认知水平的支配，认知水平越高，体验越深刻。不同年龄段的学生所感兴趣的问题以及对问题的把握与分析程度是有差别的。如初中学生的思维虽处于形象思维向抽象逻辑思维发展的发展阶段，但在很大程度上还属于经验型，学生的抽象思维中具体形象的成分仍然起重要作用，对于基于现实生活的社会、自然、文化的主题，选择那些较直观、形象的主题较能符合学生的认识水平。

首先，主题及其学习的过程对于学生要有吸引力。一个生动而活泼的主题往往能使学生产生极大的热情，兴趣体现在主题言语表征上，更体现在研究、学习、活动的过程中，这个过程使学生能够体验到研究和学习的快乐，有利于其人格的蕴育。

其次，要考虑主题对于学生的价值。Sylvia C.Chard提示我们，应当以“问问题”的方式思考主题的价值。这些主题是否能根基于孩子已有的知识及能力（或旧有的经验）？是否能帮助孩子更加了解他们所居住的世界？是否能帮助孩子了解别人？是否能让孩子了解在真实生活情境中的道德价值？是否能提供孩子戏剧扮演或表现想法的机会？是否能鼓励孩子在学校外寻找资源的来源？是否能促进孩子与父母间的沟通？[3]通过对这些问题的思考和回答，主题的意义及其所能生成的价值便能明晰。

再次，要考虑主题的实践性。综合实践活动课程“超越了以文化符号所表征的课程形态，强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合；摒弃以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，倡导依靠学生的亲身（心）经历获得知识”[4]。因此，主题的确立要考虑农村学生能够亲自参加实践的可能性。

最后，要考虑综合实践活动课程的文化性。长期以来，学校课程一直在维持社会主流文化，学校课程以一种约定俗成的模式在传递和复制社会主流文化，并把这种主流文化的复制效果作为衡量学校教育水平的标杆，学校在培养人的过程中间接地实施了文化锁定，从而使培养的人不可避免地打上了其生存文化环境的烙印，具备了所谓的“亚文化”特征，人与周围生活相互作用所产生的关系可称为“文化性存在”[5]，而主题的选择就是关注这种“文化性存在”。因此，要赋予主题一种自在、自主性的文化品质，使课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在。

2.学习情境设计

知识具有相互作用的、生成性的和活动激发的特性，是认知和社会情境交互作用的产物，知识具有情境特性和社会特性。思维和学习只有在特定的情境中才有意义。要真正理解学生学到了什么，就要看在生活情境中学生学到了什么。就教学意义而言，学习情境的设计要关注学习活动的过程，如批判性的反思活动、探究活动、合作研讨活动等，建立动态的活动图式，而不只是形成静态的表征性知识结构。

围绕主题，要利用信息技术手段，创设与学生已有知识经验相关的学习情境，让学生以个人或者小组协作的形式参与到具体的生活实践中，完成情境提出的各种活动任务，进而实现学生知识的建构和能力、情意的发展。

3.学习活动设计

为了支持对现象的体验，个体经常需要有关这些现象的信息。为了支持实践时能获取和利用信息，信息的组织应能支持学习者参与各种类型的活动。学生的学习活动方式是多元的，在设计和实施综合实践活动过程中，应注重以下学习活动方式。

心智活动 所设计的教学活动不一定是外显的身体活动，也可以是倾听、阅读和思考。事实上，除了简单的身体动作技巧以外，学生的心智活动也非常重要。教师应该设计一些让学生适当地运用程序性思考或心理活动的教学任务、活动、环境。

观察、访问、参观、调查等社会体验性学习活动方式 在体验中培养学生的解决实际问题能力和与人打交道的能力。

讨论、对话、交流、表达、朗读等表现性活动方式 学生的言语表达能力是抽象逻辑思维水平高低的反映，创造机会让学生在讨论、对话、交流、朗读中提高语言表现力与言语表达能力，是综合实践活动课程中应强调的。

设计、创作、制作为主的应用性学习活动方式 实践活动要求学生动手操作，形成一定的问题解决能力，设计一幅作品，制作一种工具，开发一种产品，拟定一个方案，展现了对所学知识的运用程度以及学生的创造力、想象力，这种学习活动方式通常是可以测量的。

每一种活动方式都有各自的特征和要素，设计活动时要提炼出活动方式基本的特征和要素，同时要关注活动有效性、价值性的研究。根据课程目标和主题设计活动方式，活动的时间、内容、过程都要统筹考虑。需要指出的是，提供给学生有关活动过程需要的文本、图表和声音资源是重要的，但任何活动都是在一定的境脉中进行的。活动理论者认为，有意识的学习和活动（表现）完全是相互作用和相互依靠的。活动不能在没有意识（作为一个整体的心理）的情况下发生，意识也不能发生于活动境脉之外，而无论哪种学习活动的产生都必须在一定情境中才有意义。在社会文化的、以活动为导向的情境脉络中的学习，才是最自然的和最有意义的。

参考文献

[1] 杜威教育论著选.赵祥麟，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

[2] 施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2001.

[3] 李臣之.综合实践活动课程开发.北京：人民教育出版社，2003.

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生命教育顾名思义，就是关于生命的教育。但欧美与台湾地区对这个概念未形成统一的共识。我国内地学者对此概念定义也不尽相同。但人们都认同这样一点：“生命教育是指通过对青少年进行生命的教育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并在受教育过程中，培养对社会及他人的爱心，尤其是残疾人的爱心，使青少年在人格上获得全面发展”。

生命教育可帮助学生学会尊重生命、体验生命进而超越生命，能帮助大学生规划人生每个阶段独特的生命价值。同时生命教育有助于大学生建立和谐的人格，提升当代大学生的生命意义感。

二、医学教育融入生命教育的意义

1.对于医学生本身的意义

医学生首先也是大学生，在接受医学教育之前，也未曾有过任何关于生死的教育。如今大学生学业及就业的压力大、负担重，很多学生感到活着没有意义、活的郁闷，有的人寻找刺激，如沉迷于网络、钟情于“死亡游戏”；有的人不尊重生命，如青少年早孕；有的人忽视生命，如不断有报道大学生自杀事件。对医学生进行生命教育，首先就是让学生自己明确生命的意义及价值、尊重生命个体，学会正确面对困难和挫折，树立正确的生死观。

2.对医学教育的意义

医学生从一年的人体解剖课开始接触到死，到未来的临床工作中要面对生命的消逝，都会有恐惧和焦虑。生命教育就是让医学生对生和死有正确的态度，获得生与死的科学知识、技能，良好的人际沟通技巧，尊重他人的态度，提高学生接受死亡的能力和为临床病人提供帮助的能力。

生物－心理－社会医学模式以来，医务人员的职责就从以疾病为中心转为以病人为中心。因此医务人员的工作除了预防和治疗疾病以外，还要注重病人作为一个整体的人的需求，临终关怀既是这一理念的一项具体表现。生命教育可以让医学生明确死亡的本质、伦理道德，把握临终病人的生理、心理需要，诚心地进行劝慰、照料。能采用各种技能满足临终者及家属的身心需要，提供良好的医疗服务，以期能够平静地面对死亡、接受死亡，获得满意的的临终生命质量。

三、课程设计构想

医学生首先也是大学生，应对其首先进行生命教育的元素教育，进而融入安宁缓和疗护知识教育。本人借鉴台湾学者及大陆学者关于生命教育的设计结合医学生的医学教育背景，预设计四个主题八个单元的课程。前四个单元以生为主题，即从哲学的角度取向强调人生观与人生哲学；从生命教育取向强调自我、人格与人际。后四个单元为死的主题，即从生死取向培养学生有关生死的智慧；重视生命终极关怀与生命意义的体现。前四个单元包括认知死亡、生命与信仰、挑战生命及爱与你我；后四个单元为由生到死、珍知生死、认知自我和安宁疗护。

以上的教学内容将会通过讲述、多媒体音频视频、情景模拟、小组讨论等多种教学方法进行，让学生有更多机会来切实体会生命的真谛。

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【关键词】“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”；特点；分析

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0033-05

2012年是台湾地区的幼教改革年。在经过7年的实证研究后，台湾地区教育事务主管部门于2012年10月出台了所谓的“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”（以下简称《大纲》）。这是继1987年以来的又一次重大改革，标志着台湾地区幼儿园的教育教学有了新的依据和发展方向。《大纲》体现了全人教育观念，并结合幼儿的身心发展特点和社会文化期待，以崭新的视角划分出幼儿学习的六大领域，明确了幼儿应该发展的六大能力以及教保人员的实施通则，在较高层面规划了幼儿的学习与发展蓝图。本文拟通过对《大纲》架构的分析，梳理《大纲》的内涵和精神，认识《大纲》的特色，以为促进大陆地区的幼儿园课程改革提供借鉴。

一、《大纲》概述

长期以来，台湾地区的幼儿教育主要由幼稚园和托儿所负责，两者设立的法令依据、主管机构、属性地位、招收对象、教保标准以及教保内容不尽相同，这样的幼托分离导致各类幼教机构的师资水平、设备条件、保教质量良莠不齐，幼儿教育的公平性也大打折扣。因此，台湾地区幼教界纷纷呼吁幼托整合。2011年，台湾地区通过了所谓的“《幼儿教育及照顾法》”，幼稚园和托儿所成为历史名词，取而代之的是幼儿园。为配合该政策第十二条对幼儿园教保内容的规定，2012年10月，台湾地区教育事务主管部门出台了《大纲》，指明了台湾地区未来几年甚至更长时间幼儿教育的发展方向，对教保服务人员应该为2～6岁幼儿提供的教育内容、教育实施原则等进行了整体的规划和设计。

《大纲》立基于“仁”的教育观，承续孝悌仁爱、爱人爱己、关怀环境、面对挑战、践行文化的素养教育观念，旨在培养奠定终身学习基础的未来社会公民。《大纲》由总纲和六大领域组成，总纲包括宗旨、幼儿园教保服务的意义和范围、总目标、基本理念、课程大纲架构和实施通则等六项内容。六大领域是依据幼儿的需求及社会文化的期待而拟定的，包括身体动作与健康、认知、语文、社、情绪和美感，并要求加以统整，从而培养幼儿以下六种能力：觉知辨识、表达沟通、关怀合作、推理赏析、想象创造与自主管理。〔1〕为帮助教保人员实现上述目标，《大纲》分别对六大领域的领域目标、领域内涵、实施通则和名词解释进行了全面的罗列和详细的说明。其中，领域内涵由课程目标和各年龄段学习指标构成；课程目标以领域目标为依据，结合幼儿的领域能力和学习面向制定；各年龄段的学习指标则是基于实证研究和相关研究资料制定，年龄段分为2～3岁、3～4岁、4～5岁及5～6岁。《大纲》的整体架构见下图。

二、《大纲》特色

（一）注重幼儿的社会文化互动

社会文化是指同一社群的人们所依循的一套生活准则，通常以该社群强调的价值与信念为依托，并以活动的方式持续往下一代传递，在世代交替的历程中持续被保留。〔2〕《大纲》建立在幼儿与环境互动的基础之上，强调互动在幼儿发展中的作用，幼儿的社会文化互动成为《大纲》的一个引人关注点。

《大纲》在“总目标”“幼儿教保服务的意义和范围”中多次提及社会文化，如总目标第八条指出“建构幼儿文化认同”，在“幼儿保教的意义和范围”中要求“幼儿园应支持幼儿学习在社会文化情境中生活”，“教保服务人员可提供各种社会文化活动，让幼儿有机会从自己的文化出发，进而包容、尊重及体认各种文化的价值和重要性”。〔3〕幸曼玲在谈到《大纲》的理论基础时明确指出，课程要达到以下五个目的：一是要让幼儿接触与觉察社会文化的内涵，因此反对教师抽象的知识灌输；二是让幼儿了解生活环境中重要文化资产的由来与文化的意义，而不是刻板地将文化强加给幼儿；三是让幼儿探索社会文化活动的内容和价值，培养幼儿认同自己文化并尊重他人文化的态度；四是提高幼儿对在地环境和在地文化的认同感，使幼儿有意愿参加本社群和其他社群的文化活动；五是培养幼儿对多元文化的接纳与尊重态度，理解其他文化存在的价值和意义，从而丰富幼儿的文化经验。〔4〕此外，《大纲》每个领域的“实施通则”均不同程度地要求教保服务人员将社会文化活动纳入课程的规划中，并建议内容包括孝悌仁爱的价值观、节日活动以及各地独特的文化素材及资产。〔5〕社会文化资源可来源于家庭、幼儿园和社区。

《大纲》倡导将社会文化纳入课程规划，尽可能为幼儿提供与社会文化交流碰撞的机会，这不仅可以激发幼儿对社群的情感与认同，丰富幼儿的学习经验，扩大幼儿的学习视野，同时也是促进文化传承、繁荣和创新的有效措施。此外，通过社会文化互动，还可以培养幼儿尊重和接纳不同文化的态度，增强幼儿的反偏见意识，树立各种文化平等的观念。

（二）培养幼儿六大能力

随着课程改革的逐步深化，各国各地区的课程政策都将能力的培养视为课程改革的核心。能力是指个体基于生活环境的需求，激发出个体对社会心智运作机制的认知，获得相应的技能、情意等行动先决条件，包括知识、能力与态度，借此展现主体能动性，并能成功应对生活情境中复杂任务要求的一种整体行动。〔6〕

培养幼儿六大能力是《大纲》的又一个亮点。首先，《大纲》六大领域的划分突破了过去强调分科教学的弊病，按幼儿的能力发展领域重新进行了划分，包括身体动作与健康、认知、语文、社会、情绪和美感，这种划分方式暗示幼儿先天具有发展的潜能，肯定幼儿是学习的主体。其次，《大纲》强调要以统整的方式实施这六大领域的教学，最终培养幼儿的六种能力：（1）觉知辨识，即运用感官，知觉自己及生活环境的信息，并理解信息及其相互关系。（2）表达沟通，即运用各种符号表达个人的感受，并倾听和分享不同的见解与信息。（3）关怀合作，即愿意关心与接纳自己、他人、环境和文化，并愿意与他人协商，建立共识，解决问题。（4）推理赏析，即运用旧经验和已有知识，分析、整合及预测信息，并以喜爱的心情欣赏自己和他人的表现。（5）想象创造，即以创新的精神和多样的方式表达对生活环境中人事物的感受。（6）自主管理，即根据规范觉察与调整自己的行动。〔7〕最后，领域能力在每一个领域中都占有一席之地。综观整个《大纲》的架构，我们可以看到，每一个领域都列出了相应的能力，如认知领域的能力为“收集信息”“整理信息”“解决问题”，社会领域的能力为“探索与觉察”“协商与调整”“爱护与尊重”。〔8〕

可见，无论是《大纲》的核心目标还是各I域的目标，能力的培养都是主轴，也是教保活动的最终归宿。这不仅符合当前课程改革的潮流和趋势，也体现了新时期儿童观的重大改变，幼儿的主体性、潜能挖掘正受到越来越多的关注。

（三）强调教保人员的反思

倡导教保人员的反思是为了推广《大纲》的贯彻实施而提出来的。《大纲》颁布以前，台湾地区一直将1987年颁布的《幼稚园课程标准》作为幼儿园课程规划的依据，但教育事务主管部门并未统一规定幼稚园必须教授什么课程内容。因此，各园所根据自身的需求，产生了各种各样的课程模式，如单元教学课程、蒙台梭利课程、华德福课程、光谱课程和方案课程等。对已经习惯各类课程模式的广大教师来说，突然要适应《大纲》的课程要求难免会产生诸多压力，如无法理解部分学习指标的内涵，课程目标与学习指标之间有认识上的落差以及对统整性课程设计感到困难等。〔9〕

为提高《大纲》的实践效果，确保新一轮课程改革朝着良性的方向发展，《大纲》强调教保人员无论是在实施活动的前期、中期还是后期都要及时反思。因此，《大纲》在每个领域的“实施原则”部分都专门罗列了“教保人员的省思”，明确教保人员在该领域应该反思的主要内容、反思的注意事项以及反思的建议。其中，反思内容主要通过举例，帮助提高教保人员的认识和理解水平；注意事项中要求教保人员的反思建立在对幼儿平时生活实际观察的基础上，切实反映幼儿在不同情境中的行为表现和发展特征；建议部分要求教师在自我反思的同时，还要与班级的其他人员协同合作；反思并非流于形式，而是要对反思内容进行吸收和内化，并作为后续教保活动的借鉴；反思应综合运用教学日记、收集作品、观察记录等手段；反思应始终贯穿于整个活动的全过程。

通过《大纲》规定的“教保人员的省思”中的内容，教保人员能够把握某一领域实施的方向，切实反思领域目标和学习指标的达成情况，领域内容的选择、所采用的方法、教学事件的处理等是否适宜，反思所实施的教保活动是否与幼儿的发展相符，是否关注到了幼儿的主体性地位，如何才能促进幼儿本领域的发展等。经过积极主动的反思，教保人员不仅能够顺利开展某一领域的教育教学活动，还能够在实践中加深对《大纲》的认识和体会，内化《大纲》的内涵、基本理念与精神，同时为以后的《大纲》修改提供意见，从而不断提高课程质量。

（四）关注课程设计的统整性

《大纲》追求统整性，关注课程的统整设计。统整性是指在儿童经验范围内提供一个经过精心组织的主题或概念，让儿童探索、解释并开展涉及多学科目标的学习活动。毕纳认为，课程的整合包括经验的整合、社会的整合和知识的整合三个方面。其中，经验的整合关注幼儿的学习内容与生活经验之间的联系；社会的整合关注个体或社会所产生的重大议题，并通过讨论寻求问题解决的办法；知识的整合是针对分科课程的弊端提出来的，强调在应对真实情景中的问题时，能够调动所有知识解决问题。〔10〕

我们生活的世界是统整性的，我们面临的问题并不是靠某一项或某几项能力就能解决的，学习的过程和结果应该为统整性的世界服务。台湾地区近年来的课程与教学偏重分科和知识取向。因此，《大纲》从幼儿的全面发展出发，要求对教保内容进行统整。在《大纲》的“基本理念”“实施通则”部分强调课程设计应该是统整不分科的，如“基本理念”中强调六大领域的实施“需符合幼儿的生活经验，以统整方式实施”“各领域的学习彼此关联，相互统整”“各领域的能力彼此串联，环环相扣”；在“实施通则”也提到“根据课程目标，编拟教保活动课程计划，以统整方式实施”。〔11〕此外，为帮助教保人员理解和设计统整性课程，相关专业人员在宣讲《大纲》时还归纳出统整性课程设计的六个步骤：（1）依据情境选择主题。（2）头脑风暴产生各种想法。（3）使用网络图组织想法。（4）设计可能的活动。（5）整合可能的活动和界定学习方向。（6）对照概念和学习指标。〔12〕

可见，统整性的课程设计既要求统整幼儿的新经验和旧经验，也要求统整六大领域和六大能力及其相互间的关系，还要求统整幼儿园、家庭和社区之间的教育资源，将那些看似分离但却彼此相关的要素加以有机整合。当然，《大纲》中的六大领域并没有以统整的方式加以介绍，而是单独成章，但这并不能否认《大纲》的统整性。之所以各领域单独成章，是为了保证各领域的系统性和完整性，“统整不分科”依然是《大纲》的特色。

三、《大纲》对促进大陆地区幼儿园课程改革的启示

《大纲》为台湾地区的幼儿教育改革翻开了新的一页，重新构建了幼儿教育的图景，强调幼儿具有的独特性和学习潜能，也肯定支持性环境在挖掘幼儿潜能中的重要价值。《大纲》对促进大陆地区幼儿园课程改革具有如下几点启示。

（一）丰富幼儿的社会文化经验

文化是人类文明进步的积淀。在信息化社会，各民族间的文化交流日渐频繁，幼儿园里的多元文化现象也十分普遍，如幼儿的发型、肤色、穿着打扮、不同民族的节日庆典等。《大纲》以建构论为基础，关注幼儿的兴趣需要，除了“社会领域”集中关注社会文化外，在宗旨、教保服务的意义、总目标、实施通则等部分反复强调社会文化的价值，建议幼儿园充分与社区、家庭互动，挖掘适合本地幼儿的社会文化资源，并使其成为幼儿园课程的一部分。

中国拥有56个民族，每个民族都有着自己的文化，幼儿来自不同的文化背景，他们生活的家庭和社区蕴藏着丰富的文化资源。但是，由于各种因素的影响，这些资源的利用率较低，即使有部分幼儿园开发了本地资源，也往往停留在幼儿园的环境创设层面，文化资源的价值并未得到最大程度的发挥。因此，教保人员应提高对社会文化的认识，把文化资源纳入幼儿园课程，为幼儿的发展服务，这不仅贴近幼儿的实际生活，有促进民族文化传承和创新的意义，而且可以扩大幼儿的文化视野，加深对不同文化的认识和体会。

（二）聚焦幼儿的能力培养

《大纲》的最终目的是培养幼儿的觉知辨识、表达沟通、关怀合作、推理赏析、想象创造和自主管理六种能力，促进幼儿的全面发展。因此，《大纲》摒弃了以往分科教学的领域划分模式，而从幼儿全人发展的角度将保教内容分为六大领域，而且每一个领域都归纳和阐述了相应的能力。可见，能力的培养是《大纲》关注的焦点。

由于受各种社会利益的动，家长，尤其是农村家长的眼光常常投向看得见的读写算知识，教师的专业性经常受制于家长的非专业性，导致幼儿会说不会做，问题解决能力较弱。因此，教师应为幼儿的长远发展着想，在传授必要知识的同时，更应关注幼儿的知识运用能力，让幼儿在学会做事的过程中积累经验，并学会将积累的经验重新加以组合和创新，以应对新的问题情境。只有反复地将积累的经验运用于实践，幼儿的能力才能得到持续性的发展，进而能应对复杂多元的社会问题。

（三） 注重教师的反思

课程改革要想成功，离不开教师的检讨与反思。由于教保人员适应了过去的教育教学模式，面对《大纲》中的新理念，教保人员既受以往经验的限制，也尚未有充分的心理准备，在《大纲》面前手足无措，压力较大，进而影响课程改革的质量。为提高《大纲》的实践效果，《大纲》在每个领域的“实施通则”部分都关注教师的反思，并罗列了一些反思的条目和建议，以帮助教保人员尽快适应新大纲，掌握新大纲的实质和精神。

在教育教学实践中，教学反思的价值是被公认的。然而，大陆地区部分教师平时的反思主要是为了应付上级的检查，大多流于形式，或是停留于文本，没有真正地应用于课程实践。将反思写入课程纲要中，有利于增强教师的反思意识，提高教师的重视程度。这里应该强调的是，反思的作用是为教师的下一次教学提供依据，而不是只求纸上功夫。

（四） 提升课程统整质量

幼儿的身心正处于发展阶段，他们对世间万物的观察都是整体性的，还无法进行客观性和系统性分析，因此，幼儿阶段适合采用统整性的课程设计。《大纲》从幼儿的生活经验出发，要求统整影响幼儿发展的诸多因素，包括六大学习领域、六大能力以及幼儿的三大生活场所。此外，为将统整性课程落到实处，帮助幼儿获得整体性经验，《大纲》还对统整的价值、概念以及统整性课程设计的步骤进行了规范，以期为一线教保人员提供指导。

重视课程设计的统整性，意在强调教师在教育教学活动中要统整各个领域的内容，打破知识教学的桎梏，同时关注幼儿的认知、情感、个性和社会性的协调发展。然而，实践中的课程统整并不乐观，如统整的内涵没有被深刻理解；统整不够全面；在很多农村幼儿园，分科教学仍然大行其道，等等。因此，幼教界应该加强对统整性课程设计的宣传、培训和指导，让教师领会统整性课程设计的内涵，积累统整性课程设计的经验，做到将幼儿的各项学习内容加以有机统整，以促进幼儿的全面发展。

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕〔8〕〔11〕台湾地区教育事务主管部门.“《幼儿园教保活动课程暂行大纲》”〔M〕.台北：台湾地区教育事务主管部门，2013.

〔4〕陈淑琦，钟雅惠.浅谈幼儿园在地文化课程设计〔J〕.国教新知，2012，（4）：42.

〔6〕卢美贵，黄月美.以民间童年意象为架构之幼儿核心素养研究〔J〕.幼儿教保研究期刊，2012，（8）：4.

〔9〕陈美娟.幼儿园实施教保活动课程暂行大纲之语文领域课程研究〔D〕.台中：台中教育大学，2014.

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【关 键 词】中小学；生命教育；内容创新

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0128-02

我国学生中轻率对待生命事件频频发生，说明学生的生命观出现了很大问题，现阶段则需加强学生的生命教育，提高学生的生命意识。那么，生命教育该如何理解呢？生命教育包含健康教育、终生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五个方面。这五个方面是不断提升的五个层次，健康教育是基础，信仰教育是最高需要。

一、中小学生命教育课程设计的基础

生命教育作为思想政治教育的重要内容之一，在教育教学中需要坚实的理论基础作指导，并遵循德育的基本原则，从根本上就是要满足学生的主体需要和社会发展的客观要求。马克思明确指出，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。[1]在当今社会，人作为社会的主体，就要充分发展人的主体性和现代性，不断挖掘和开发人的潜能。那么，基于教育的层面理解，教育必须以人的需要为出发点和落脚点。因此，生命教育就是以学生的需要为出发点的教育。

思想政治品德一般按照心理――思想――行为和习惯的过程循环升华的形成与发展。[2]生命教育作为思想政治教育的重要内容之一，也遵循这一基本规律。中学生对生命和生命价值的认识有一定的基础，这些基础主要源于学校教育，同时，还受到社会、家庭和大众传播媒介的影响。生命教育在国内的较少数学校被作为教育内容设置，大多数学校并没有意识到生命教育的重要性，没有将生命教育纳入学生思想政治教育的内容范畴。

那么，在设计学生命教育课程的同时，需要坚持三个重要的理念。首先，生命教育应该符合一定的情境。生命教育需要为学生传授健康知识，帮助高中生进行体育锻炼和心理调试，评价应该考察学生的生活表现。同时，生命教育应充分培养高中生的人文素质，将学生置于一定的情境中，使其充分认识到自身、自己与他人、自己与社会、自己与自然之间的关系，在价值判断中提升人文素质。其次，生命教育的顺序性和持续性，整体性和完整性。生命教育不是一朝一夕就能实现的，而是一项终生的教育，具有持续性；从心理学的维度考量，生命教育需要依据人的身心发展而按照一定的顺序进行，同时还需要具有系统的理论知识做支撑，全面地对受教育者实施教育活动，通过内化――外化――再内化的过程循环进行。最后，生命教育是一项综合学习的社会实践活动。生命教育不仅仅是传授知识，培养情感，锻炼意志，坚守信念，最重要的还是要落实在学生社会生活的实践中，使得生命教育能够实现其现实意义。

二、合理建构中小学的生命教育内容

生命教育的内容建构要依据科学理论的指导，要符合基础教育的新课程标准，结合学生发展需要，选择和确定科学合理的、有用的、专业的学校生命教育内容。我们认为，生命教育应该从小学一年级开始，并且不间断地经初中、高中进行，直至大学，最终脱离学校教育后，能发挥人的自觉能动性继续开展自我教育。义务教育阶段的生命教育是做好中小学生命教育的基础。义务教育阶段生命教育可以分为三个层次，三者内容间也具有整体性、持续性、一贯性特征。

1. 一至三年级生命教育课程设计。一至三年级生命教育的内容设计依据小学生的身心发展状况制定，内容既略高于大多数学生的能力，也不能低于学生的能力。可以确定为有趣的生命、自我保护、特别的生命三个主题。[3]小学一年级设计为有趣的生命，包含发现生命、坚韧的生命、有次序的家庭；有趣的发现、如果没有生命、我要保护生命六个章节的内容，这样为学生们从身边动植物的生命逐步牵引到人类生命，激发小学生的学习兴趣。小学二年级的内容设计为自我保护，包括神奇的护身术、我学护身小技能、身体的界限；谁是坏人、我不会上当、保护自己，爱护别人。这一部分内容的设计是在认识生命的基础上锻炼本领，学会判断情况，并且保护自己。小学三年级的内容设计为特别的生命，具体包括特别的生命、特别的自然界、特别的你我他；特别的美、特别的爱、特别的行动，这一部分的内容是让学生认识到生命是平等的，不仅要爱护和保护自己，还要保护他人、保护自然，理解特殊的生命现象。这三个主题的确立具有重要意义。这三个学年的课程设计在本质上就是让学生对生命的概念、保护和赞美有充分认识，最终都能热爱生活、珍惜生命。这样的内容虽然较少，但是每一部分都具体到教育内容的知、情、意、行四个方面，不仅让学生知道生命的珍贵，对生命的有正确的态度，还要在生活中有正确的行为和习惯。

2. 四至六年级生命教育课程设计。四至六年级，小学生命教育拓展阶段课程设计。这一阶段的内容设计是要让学生学会判断生命中的现象和行为，树立积极的人生态度，有坚定的信念，并积淀生命意志，设计自己的人生。具体设计如表1。

通过拓展阶段的生命教育内容的设计，就让学生明确生命的价值标准、生命的逆境、人生的理想，进而帮助学生形成良好的习惯、有一定的心理承受能力、树立远大的理想，真正让学生能够融入到社会生活中，并且把自己的价值实现与社会的价值要求能结合在一起。

3. 七至九年级生命教育课程设计。七至九年级，初中升华阶段生命教育课程设计。初中年级的生命教育内容设计应该是小学生命教育的升华，目标也应该高于小学生命教育，主要包括欣赏生命、赞美生命、信仰与人生三个部分的内容，主要是对学生的身体结构教育、疾病预防教育、性教育，从而正确认识和对待自己，用科学的眼光、正常的心态看待自身的成长和变化；面对挫折和失败的教育，享受成功和生活的教育，正视挫折、生于忧患，增强本领，解决困难，正确对待成败，学会享受生活，学会生存；信仰科学，社会参与的教育，科学人生观和价值观教育，使其树立正确的人生态度，敬业乐业，学习本领，有远大理想并有坚定信念的指导，为美丽人生而奋斗。

三、生命教育中需要注意的几个问题

生命教育作为特殊的教育内容，在教育过程中不仅要遵循其原则，还应注意教育过程中的细节问题，尤其是面对一些问题学生或者心理承受能力较差的学生，特殊的教育方法则显得尤为重要，而对其他学生也应该创新教育方法和途径。

1. 专业教师的培养。学生的发展需要教师的专业指导。初中和小学生命教育课程主要是让学生对健康标准有一定了解，初步形成一定的价值观念，并在各种活动中进行学习，实现教育的目标。高中生命教育课程作为学生德育的重要组成部分，内容比较复杂、深奥；现在的科学技术媒体传播的各种信息也充斥着高中生，对于生命教育既是机遇也是挑战。因此，教师专业化水平和教育水平亟待提高，教育方式和教育手段的改革与创新也势在必行。那么，培养专业教师显得尤为重要，不仅需要挖掘和培养学校内部的人才，还要积极引进高素质的专业人才。[4]而对于已经从事本专业教育的人，也要进行继续教育，不断地提升能力和水平。与此同时，在教学基础上还要鼓励专业教师进行科学研究，一方面研究教育过程中出现的问题及时研究，另一方面，还要研究问题学生的发展状况。在学校内部要开设专门的心理咨询室，坚持为学生服务的原则，把学生面临的问题尽快解决，促进学生健康、快乐成长。

2. 教育理论与实际相结合。社会、家庭的影响也影响着学生的价值追求和人生观念。不良的社会风气和家庭环境足以影响学生对社会、对人生的判断和选择。因此，教育过程中要结合当前事情的具体实际进行教育。这就要求专业教师能够对现阶段的具体实际有充分的认识和科学理解，并将其与理论相结合，用学生喜闻乐见的方面传授，帮助学生讨论和解决生活中所遇到的实际问题，从而使得这门课程能够发挥其作用，实现其实效性。

3. 教育方法的创新，教育载体的拓展。教育内容的实现必须要用一定的教育方式表达出来。生命教育课程所包含的健康教育、终生教育、生活教育、生死教育、信仰教育五个方面的教育应该在知识传授的基础上，真正落实到学生日常生活和社会实践活动中，那么这就需要创新教育方法，拓展教育载体。要充分利用学校的资源，革新教学方法，多启发、多沟通，建立相互沟通和理解的教学氛围，激发学生言论和参与的兴趣，发挥学生的主观能动性，组织和开展各种有意义的社会公益活动和校园文化活动。同时，学校要不断开发网络教育平台、素质拓展平台、校园文化平台，进而拓展教育载体，丰富校园文化和学生业余生活，让学生在潜移默化中受到教育。

综上所述，生命教育是一种长期的、持续的、整体的教育活动，贯穿于人的终生，在不同的教育阶段具有不同的教育内容和教育意义。全社会都应该高度关注这一问题，并且努力加强我国社会主义精神文明建设，为生命教育提供良好的社会环境。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979.

[2]教育部社会科学研究与思想政治工作司组编.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社.1999.

[3]王定功，路日亮.美国中小学生命教育探析及其启示[J].中国教育学刊.2011，01.

[4]林思林.发展生命教育事业的再思维[J].郑州大学学报（哲学社会科学版）.2011，03.

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关键词：英语口语；课程设计；框架研究

1英语口语课程设计研究必要性

我国长期以来的大学英语课程教学现状投入与产出比例严重失衡，大学生英语口语能力的现状也是整体发展水平较低且极不均衡，与用人单位的要求严重脱节，大学生的英语口语能力结构问题日益成为全社会关注的问题，口语能力成为中国英语学习者英语能力的最大薄弱点和亟待提高的一环。2017年，清华大学外国语言文学系和教育部考试中心外语测评处的团队在全国范围内进行了外语能力测评现状及需求调查，结果显示：大学英语教师对于大学新生急需提高的能力看法高度一致，基本全部集中在口语技能上，外加表达自如等与交际有关的技能上。同时用人单位负责人和员工的调查结果都显示，毕业后进入职场的大学生也急需提升听说方面的一些英语交际能力。英语口语课程的效果直接关系着大学生英语口语能力的高低，随着外语课程教学改革的不断推进，英语口语课程设计也急需变革传统模式，以适应数字信息、人工智能科技新时代，满足国家社会对具备良好英语口语人才的需求。目前的语言教学界，似乎出现了语言教学与课程设计研究脱离的现象。语言教学，无论是现代语言教学还是英语语言教学，都相对独立于课程设计的研究。课程设计具有决策、实施、检测与评价、研究和创作等五个方面的意义。英语口语课程设计研究，一方面是中国英语口语课程教学理论研究的丰富和发展，也是英语课程教学理论的完善与进步，最终可以为一般二语口语课程教学理论的发展提供一定借鉴作用。另一方面，英语口语课程设计研究可以为英语口语课程教学提供标准和方向，反作用于英语口语课程教学实践，推动英语口语课程教学现代化，改善长期以来我国英语口语课程存在着“费时低效”的客观实际情况。

2英语口语课程设计三维框架

英语口语课程设计三维框架是基于前人对英语口语课程设计进行过的不同角度研究全面总结，将英语口语课程设计分为“英语口语课程原则、需求分析、环境和师生决定框架”“英语口语课程设计四大要素循环框架”和“英语口语课程设计要素影响因素框架”，并描述这三大分类的相互关联决定关系，构建得出的英语口语课程设计三维框架。这三大分类有循环性、先行性、决定性、整体性、动态性的特点。英语口语课程设计三维框架的课程原则、需求分析、环境和师生决定框架起先行决定作用；英语口语课程设计三维框架的四大要素框架是整个课程设计具体化的四大具体步骤；英语口语课程设计三维框架的要素影响因素框架对四大要素具有理论指导和技术辅助作用。更为具体地说，课程设计三维结构每一维的所属成分存在的关联对应关系。课程原则决定着需求分析外其他所有成分；需求分析决定着课程原则外所有其他所有成分；AP(ActionablePoints)是最终实现点，其他所有成分都最终作用于AP。语言学成分、教育学成分。教育技术成分影响着四大要素和AP。四大要素层自我循环、不断变化、自我完善，最终作用于AP实现最终课程的实施。四大要素层自我循环组成课程设计的一维结构，课程原则、需求分析、语言学、教育学、教育技术学和AP作用于四大要素层外，共同组成课程设计三维框架。1)英语口语课程设计课程原则、需求分析和课程实现点框架“三维框架”下的“课程原则”是指在课程教学本质内涵原则基础上，英语口语课程设计要结合时代优势，依据国家纲领性文件要求，对现阶段的英语口语课程的整体特点进行明确并提出具体的课程要求。英语口语课程原则要基于国家纲领性文件进行设计，此外还要结合地方优势、学校办学特色等进行具体设计。“三维框架”下的“需求分析”是指课程设计前测时对AP进行细致准确客观的调研和分析，把握课程各组成成分的客观现状、要求和期望，并对各成分的需求导向进行细化，具体到细致的人、物或项目的功能、性能、可靠性、具体参数、时间等方面，并对具体化的不同方面的需求进行逻辑归纳、分类、转化，形成更为完整的系统需求分析，进而明确课程设计在需求分析成分方面的要求和设计方向。需求分析具体包括人的需求和环境的需求。英语口语课程需求分析设计重点在于突出学生的个性需求。要以充分满足学生学习需求为课程设计重点，充分激发学生学习主动性与学习兴趣，提升英语口语课程活力和效果。AP具体包括课程环境、教师和学生。“课程环境”是指影响课程教学的全部条件，包括物理环境和心理环境。课程教学的物理环境是由学校内部的各种物质、物理因素构成，如校舍建筑、教学工具、时间、空间等。课程教学的心理环境是由学校内部许多无形的社会、文化、心理因素构成的一个复杂的环境系统，它对师生的心理活动的影响和社会行为，乃至整个学校的教育、教学活动都有着重要的影响。“教师”“学生”则是课程中有生命和思想的成分，是课程中课堂的参与者。2)英语口语课程设计四大要素循环框架英语口语“课程目标”设计是指对英语口语课程的“知识与技能”，“过程和方法”及“情感态度价值观”三个方面所要实现的具体目标和意图，是指导整个英语口语课程设计过程中最为关键的准则。“知识和技能”是教学中不可忽视的内容，它是学生掌握学习“过程和方法”的前提，也是学生形成积极“情感、态度和价值观”的基础。方法是能力，方法是人终身受益的工具。过程是产生价值的媒体，没有过程就没有认知的发展，没有过程就没有情感、态度、价值观的升华。“情感态度价值观”是指以学生的发展为本，培养学生正确的学习态度、高尚的道德情操，形成积极的人生态度和正确的价值观。英语口语课程目标设计重点在于结合国际、地方及所在高校现状，具体高校具体设计，设计过程中要明确课程中教师教学目标、学生的学习目标以及课程环境目标。课程要充分发挥所在高校优势、所在地优势，并与学生课程目标需求相结合。英语口语课程设计框架下的“课程内容及经验”指的是英语口语课程内部的核心知识和技能。包含内容知识、语言能力、教育学知识、教学方法知识、实用知识、语境知识、学习者知识、道德知识、经验知识、个人知识、反思知识。英语口语课程内容设计要注重网络资源、教科书及语言学学术研究的结合，要努力在学习者最需要或最易于接受知识的情况下提供最恰当的学习资料。具体内容设计时在注重满足学生口语课程内容需求基础上努力通过闯关游戏等增加课程的娱乐趣味性，注重对学生英语口语作为语言学习的语言学研究意识的启蒙。“课程实施”设计指对课堂的教学方法及学习方法进行设计，具体设计时要结合当代大学生对具体教学方式的情感偏爱，灵活使用各种教学法促进互动情境营造的相互配合，用以激感、兴趣，同时注重英语听说读写译的相互支撑，使口语课堂成为口语锻炼的训练场和竞技场。而具体的英语口语教学法包括：项目教学法、任务教学法、交际教学法、情境教学法、对比教学法、活动教学法、语块教学法等。“课程评价”设计指对整个课程所有内容进行评价设计，课程评价设计要注重处理碎片化学习的知识与系统化的知识体系的关系，这个过程中教师要承担起引导学生用碎片化的知识建构其整体化、系统化的知识体系。同时，根据需求分析的课程评价方式偏爱结果，灵活使用各种具体课程评价方法。形成性评价与终结性评价相结合，不断修改完善，并努力将移动技术中的实时语音评分功能作为课程评价工具，努力让学生全面了解学习情况，并及时调整学习计划和自学模式。3)英语口语课程设计要素影响因素框架教育学思想和理论对课程教学的全过程都有重要的指导作用。英语口语作为一种语言课程，有其特殊性，但归根到底也是课程的一种，教育学思想和理论对英语口语课程的全过程都有一定的指导作用。这个指导作用也发生在课程设计的全过程。教育学思想和理论对其他课程成分都有不同角度的说明和阐述。当代教育学理论受新建构主义理论、联通主义影响，其课程观、教学观、教师学生观以及学习观与时俱进，对当代课程教学产生越来越重要的影响。英语口语课程设计三维框架内的教育学思想影响课程设计四大要素循环的全过程，并对AP的最终实现也同样起指导作用。英语口语课程中的教育技术是指在英语口语教育中应用现代科学技术，网络资源和碎片化移动语言学习都是现代教育技术的产物。英语口语课程融入网络资源及移动技术也是当代英语口语课程发展不可避免要面对的机遇和挑战。而且碎片化移动学习越来越被当代大学生接受和认可，网络资源及移动技术融入英语课程条件越发成熟。教育技术对英语口语课程教学的最大变革在于使英语口语课程教学多模态化，教育技术为多模态英语口语学习提供了技术支撑。多模态既指包括图片或者文字的信息呈现方式，也指人类视、听等感官和外部环境的互动方式。根据多模态学习的认知规律，多模态设计应避免对学习者造成认知负荷的前提下，合理运用多模态知识表征，并提供主动加工的机会。语言学是语言研究的结合，包罗语言世界的万象，而教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。英语口语课程是英语口语知识传递的媒介，英语口语知识体系是一个知识体系，而语言学就是英语口语知识体系的基础、基石。语言学与教育学在英语课程教学的焦点上相互交叉。《现代外语课程设计理论与实践》一书首次探讨了语言学和教育学交叉应用的必要性和可行性，提出科研的宗旨是服务教学，而且其本身就是创作的表率和样板。

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1．课程设计的组织

为使学生在最短的时间内掌握尽可能多得知识，平时的课堂教学大多采用教师讲授，学生被动式获取知识的模式。专业课程设计的教学不同于平时的课堂教学，应采用学生为主、教师为辅的方式。借鉴校内外其他专业课程设计的组织模式，并结合本校“光电通信”专业现有的教学体系结构，将本专业的课程设计分为三个阶段，即准备阶段、展开阶段和验收阶段[2]。各阶段的主要任务如图1所示。

1）准备阶段。指导教师以加深基础知识、增强综合应用知识能力和提高创新研究能力为主线，制定合理的教学大纲，根据学生已有的专业知识结构，设置课程设计题目，尽量做到以下几点：设计内容具有一定的实用价值；在突出本专业课程重点内容的基础上所覆盖的知识面尽可能广；有利于学生综合能力的培养；难易适中，并具有一定的挑战性。针对设计内容中学生还未学到的理论，安排理论辅导课，学生根据大纲提供的课程设计选题范围，并结合个人爱好及特长确定题目，为保证每个学生都有一定的工作量，需限制每个题目的选择人数。题目选定之后，组织小组内讨论，明确个人分工。

2）展开阶段。学生通过查阅文献，组内讨论，运用所学知识对选定的题目进行分析、设计，完成设计内容。在此过程中，学生要做到以下几点：明确设计任务与要求；提出设计方案，给出总体原理框图；对所选方案进行理论分析、仿真或实验；讨论设计结果的可行性。在此环节，教师进行启发与引导，只讲解难点，充分尊重学生的设计思想，并在中期检查每组设计的进展情况，及时指出其中可能存在的原理错误及设计缺陷，对于细节上的小错误，可以由学生自己在实践中自己发现和修改。

3）验收阶段。学生进行总结，完成课程设计报告并进行结果演示与答辩。教师根据学生在课程设计过程中的总体表现、书面总结报告、设计结果演示及答辩情况评定最后的成绩。其中，答辩是课程设计的深入，在较短的十几分钟内可以检验学生掌握知识的准确程度、熟练程度、口头表达能力，以及正确运用知识分析和解决实际问题的能力。同时，对学生而言，准备答辩的过程也是一个学习和提高的机会。因此，答辩在课程设计的验收阶段必不可少。图1专业课程设计的三个阶段在上述三个阶段中，学生是主体，教师的任务在于抓住关键环节组织教学，将启发式教学、讨论式教学和研究式教学融会其中，给学生最大的发挥空间，最大程度发挥学生的自主能动性，启发其创造性思维，培养其综合应用专业知识解决实际问题的能力及团队合作精神。

2．课程设计的实践

按照上述课程设计的组织模式，本专业的课程设计已完成了一次实践。在准备阶段，充分利用现有的资源和条件，并结合学生的知识结构，设置的专业课程设计内容以光通信及光信息处理中常用的光器件设计和光学成像原理应用为主，相应地安排了6学时的理论课及2学时的答疑时间，每个设计题目由3名学生分工完成。在展开阶段，学生通过查阅文献和组内讨论完成设计内容，在中期检查中，每个学生进行阶段总结，汇报设计任务进展情况及存在的问题，教师引导学生多方位、多角度地分析问题，提示解决问题的思路与方法，学生进一步查阅文献资料，完成设计任务。在验收评定阶段，学生总结课程设计内容，撰写报告，并进行结果演示和现场答辩。最后考核包括了平时表现、书面报告及答辩三部分成绩，分别占总成绩的20％、60％和20％。这样的考核方式将评价标准分解在了学生课程设计的三个阶段中，因而可以比较全面、公正地反映学生完成课程设计的情况。从最后的考核结果来看，每个设计小组都至少有一个认真完成的学生，能主动找老师答疑，有的学生还对设计内容进行了扩展，并总结了自己在课程设计中遇到的问题、解决的方法和收获体会以及不完善之处。同时，也存在个别学生自己不做，抄袭别人的情况。另外，在课程设计总结报告中要求对结果进行讨论，但从报告及最终答辩情况看，学生对设计结果，主要是结果曲线的讨论很少，大部分学生只是单纯得完成了设计任务，对结果所反映的物理意义及应用价值理解较浅。因此，在今后的实践中，还需进一步启发学生多查阅文献，了解每个设计题目的实际应用方向，使学生能体会到学有所用，认识到专业课程设计的重要性，尽可能消除个别学生完全不动手的情况，让每组所有的学生都参与到课程设计中来。