自然教育课程设计范文

导语：如何才能写好一篇自然教育课程设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：高校；生命教育；课程；台湾

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次把“生命教育”纳入国民教育的重大主题。课程是实现教育目标的基本路径[1]。生命教育的有效实施，需要探索课程建构层面的问题。高校生命教育的持续展开应以课程建设为基本着力点。按照廖哲勋、田慧生对“课程”的界定，课程是在一定学校的培养目标指引下，有具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划功能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案[2]。本文探讨生命教育课程中的“课程”概念是广义的，其内涵包括课程设计原则、目标、结构、内容、评价以及实施路径等方面。伴随近年来生命教育从基础教育领域向高等教育领域的拓展与延伸，大陆高校才开始真正意义上的生命教育课程理论研究与实践，而台湾高校生命教育课程实践则起步较早，无论在课程体系、内容选择和价值取向上，还是在实施范围以及途径选择上等方面都有值得借鉴和参考之处。

一、台湾高校生命教育课程建设实践经验

生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。在诸校中，台北护理学院和彰化师大通过一系列生死教育研讨会，对台湾生命教育政策的发生和生命教育相关系所的设立

有较直接且持续性的影响[4]。1997年，南华大学成立国际间第一个生死学研究所。1998年，台湾国科会《大学通识教育核心课程之规划》将生命科学作为通识教育课程的四大领域之一[5]。1999年，台湾清华大学等开生死学通识课程，高雄师范大学开设失落与悲伤辅导课程。至此，台湾已有14所医护大学院校开设生死学课程，非医护院校至少有27所已开设生死学相关课程。伴随青少年伤害案件增多和质优女生的频繁自杀，2000年，台湾成立“推动生命教育委员会”。次年，启动生命教育年，并倡导以人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪等为生命教育内容。综合分析，台湾生命教育至少有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教育和环境教育。研究显示，生命教育课程，不论是采取小团体方案、融入式课程或采取生死教育取向课程、伦理教育取向课程、统整课程、体验课程等模式，都有提升学生生命意义感之效果，也能降低学生之攻击行为，改善人际关系，提供内省机会，助益学生灵性发展。

纵观台湾高校生命教育课程实践历程，有着以下显著特征：第一，以死亡教育为核心主题。台湾生命教育课程是在借鉴美国等西方国家死亡教育课程基础而展开的，从上个世纪90年代中期以来，尽管融入了生命认知的内容，但仍拘泥于此，难脱此臼。第二，以医护院校为起点，逐步拓展至其他学校。医护生的课程体系应有对临终关怀和死亡态度的呈现和关照。台湾最早的死亡教育都开始于医护院校的终极关怀和生死议题，而后伴随青少年自杀问题凸显，拓展为其他专业学生的通识课程，帮助学生理性面对死亡课题。第三，浓郁的宗教情结。台湾生命教育肇始于宗教学者的大力推动，现在活跃在台湾生命教育界的多位学者也都有着坚定的和浓郁的宗教情怀。实际上，人类社会关于生命平等、善良正义、自由幸福等方面的文化诉求与宗教的基本教义、逻辑规则不谋而合。第四，以必修通识课程为主。生命教育关照人类生存发展和个体健康幸福，是每一个体对需要面对的人生课题，台湾教育主管部门把它作为必修的通识课程加以确认，保障课程开设时间和有效实施。第五，注重生命教育实践。台湾地区生命教育不拘泥于理论探索建构系统的生命教育课程，而是先于具体的课程实践中进行理论的深度省思。从多次台湾学者在研讨会的学术交流可以看出，他们更多的是具体的个案分析和教学实践。第六，吸收中华优秀文化中的生命关怀的价值与功能。中华优秀文化儒、道、法、墨、佛等都有对生命、人生、社会、自然的经典论断，是人类认识生命、提升生命价值的知识源泉。台湾学者已经意识到中华优秀文化的价值和功能并在课程设计与教育实践中加以借鉴。

二、大陆高校生命教育课程体系建构

和台湾相比较，大陆高校生命教育实践起步较晚，课程建设也相对滞后。从课程设计和实践来看，主要立足于高校的主体自觉和社会责任，仅限于民间性质，国家层面上的课程要求滞后。从课程性质定位来看，独立设课，并以公选课（通识课）形式为主要形式，从课程名称、内容来看，差别较大，需要统合。从课程类型来看，校本课程性质显著，主要立足以学校为本的教育实践，尚没有国家层面上的统一课程和要求。尽管2009年6月海峡两岸生命教育专家、学者对大学生生命教育课程的体系构建、教学内容、教学方法进行了交流，研讨交流了生命教育课程建设问题，但如果仅限于民间的学术交流，而没有国家教育主管部门的介入与参与，仍难以也不可能形成统一的认识和实践。

课程体系体现国家对人才培养的要求和满足学生个性发展的需要。因此，生命教育课程兼具国家课程和校本课程的特征并融为一体。

（1）课程设计的基本原则。生命教育课程是直接面对生命、指向生命、关注生命、启发生命的课程，课程设计需要关照到生命个体，尊重生命个体的发展与需求，这就要求在课程设计上遵循一定的原则。第一，主体性原则。生命教育课程是关乎个体成长的课程，关乎人对自然、社会、人生和自我的认识与学习。主体性要求确定师生的课程意识，在文本课程对话中，反思生活，创造生活，实现生命的生长，需要教师更多地以自己的经验分享与主体感受，引导学生进入课程的生活世界，关注学生的主体认知，用心灵点化心灵，开启生命智慧，体悟生命价值，实现生命的高峰体验自我发展。因此，大学生命教育应强调从学生的内在需求，建构生命认知，而后外化为自觉的行为实践，从而达到内与外、知与行的有机统一。第二，关怀性原则。关怀是生命的本质需要。“教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命教育课程的实施以关怀生命为主题，通过生命与生命的对话，心灵与心灵的沟通，激发生命的活力，张扬生命的个性，提升生命的价值和生命质量。关怀彰显生命个体的身心和谐、人际和谐、天人和谐。第三，开放性原则。人的生命具有开放性，相对于关照“人”的生命教育也不是封闭的，而是开发、动态的。生命教育课程应始终体现对外界、对社会、对他人、对生活的联系，鼓励变化，接纳干扰，允许流动。课程的意义也不是单独呈现的或传输的，而是通过自传性的思考、叙述性调节、修正性诠释和情绪化视角，在师生之间开放的对话与交流。这种互动交流，创生新的教育经验，体现课程的开放性和生成性。第四，综合性原则。综合性体现在课程内容的综合化、融通式。上述分析可以看出，生命教育是融通式的广域课程，一般包括生命哲学、生死哲学、死亡哲学等哲学问题，涉及到教育学、心理学、管理学、社会学等学科领域，需要综合汲取各学科养分，才能建构科学的生命教育课程体系。

（2）课程设计的教育目标。高校生命教育课程旨在培养学生珍惜生命存在，理清死亡认知，把握情绪反应，尊重生命差异，统整个体与社会的关系。透过生死终极问题的思索，省察生命的意义与目标，活出生命的价值。

（3）课程设计的内容选择。内容选择是高校生命教育课程建设的核心问题，也是棘手问题。潘正德等认为，生命教育包含天、人、物、我的全人教育内涵，概分为人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙等四个向度。郑晓江提出了生死哲学，涵盖生命、生活、死亡、临终关怀诸方面。大陆生命教育课程的内容选择应从中华优秀传统文化中汲取生命的源泉，突出人文取向和生命省思，淡化死亡主题和宗教色彩，提升生命的认知，强调以学生为中心、适应个体生命发展需求，要求与社会现实保持一致。一般应涵盖生命观、死亡观、价值观、人生观等内容，主要体现在以下方面。认识生命：认识生命的有限性、独特性、不可复制性和终生性，把握生命存在的意义在于追求有尊严的生活；珍惜生命：生命是美好的存在，生命要学会面对挫折，永不言弃，始终用坚毅的意志走出生命的困境，走进生命的阳光地带；欣赏生命：生命是一个漫长而艰辛的历程，需要生命个体学会爱，学会给予和付出，学会用爱欣赏生命、护佑生命，承担家庭和社会的责任，让生命在爱的氛围中体验幸福与收获愉悦；升华生命：人是社会性存在，生命存在的意义在于对社会的贡献，学会在职业生活中实现生命的价值，在社会实践中提升生命存在的境界，实现生命的意义；把握生命：认识死亡，向死而生，思考死亡对生命的重大意义，藉由对死亡的认识，让我们思考存在，珍惜有限的生命存在。临终关怀，让生命在安宁中栖息。大陆高校生命教育课程在内容选择上应突出大生命的视野，构建整体的生命认知，从知识中心走向生命中心，从理论讲授走向体验感知，从外在规训走向内在自省，以经验为课程的基本价值取向，兼顾生活世界和科学世界，关照知识生成和生活实践，体现人文素养和科学精神的有机统一，在生活中彰显课程，在课程中关照生活。

（4）生命教育的教材体系。教材是课程实施的有效载体，课程设计最终指向教材的生成。总体上看，大陆高校教材体系还没有形成，教材的种类以及内容选择等都还需要进一步的探索与实践，需要开发优质生命课程资源。丰富的课程资源是课程建设和实施的有效前提。有条件的高校可以设置生命教育研究中心或推广中心，开展生命教育专题研究，规划生命教育师资培训方案，承担和组织培训生命教育种子教师，结合国情、地情、校情，开发生命教育课程资源，编撰具有校本课程性质的、符合大学生生命成长特点的生命教育教材。

（5）生命教育的课程评价。评价应注重过程评价、形成性评价，以经验分享为主，注重学生的生命体验，把学生的主体参与和生命认知作为课程评价的着力点，提升学生的理性思辨与知识涵养。课程评价的具体操作层面包括学生的平时学习态度、读书报告、讨论、作业、心得、活动参与等方面。生命教育的课程评价在于引导学生的自我反思，以师者的生命体验唤起学生的主体自觉，自我评价，自我矫正，促进生命个体的自我发展与提高。

（6）生命教育的课程形态。从目前来看，我国高校现在还没有真正意义上的独立课程。台湾林思玲教授认为，大学可以单独开授有关生命教育的学程，全校学生都可以用。这相当于当前许多大陆高校开设的通识教育课程，当然这是独立的课程设置。融合课程表现在学科课程体系中一般来说都有与生命哲学相关的认知内容，我们可以把这些生命教育的核心主题有机融渗到相关课程内涵中，在课程的教学中，有意识地突出。隐性课程包括校园环境氛围、教师人格魅力等。教师的人格因素对学生的生命成长影响为巨。生命教育的推动与实施，应重视身教与境教，身教之影响在于向善之心的激发及楷模学习的力量，境教之影响则在于提供孕育向善之行的所在。活动课程主要指以生命教育教学实践为主题的综合活动等。

三、大陆高校生命教育课程实施途径

生命教育课程研究旨在为生命教育的实践提供内涵支持。与台湾相比，大陆生命教育课程实施还处于起步阶段。在具体实践中，不仅在医护院校实施，而且需要拓展到所有高校。落实生命教育课程，需要结合大陆高等教育实际和高校自身实际，综合考虑，统筹规划，系统思考，稳步实施。

（1）定位生命教育课程性质。清晰的课程意识有助于推动生命教育的实施。借鉴台湾经验及大陆部分高校实践来看，把生命教育课程作为一门通识教育课程是必要的。生命教育是关怀人的教育，是人人都需要学习的教育课程，为生命个体的终身发展做准备，理应纳入通识教育课程体系，面向每个学生开设这样的必修科目，以培养学生积极的生命态度、生命认知和行为习惯。因此，定位生命教育课程为独立课程，合理界定课程学时，给予正式的课程地位，能够进行统整性、连贯性、持续性的涵育并有效保证课程实施的时间。当然，独立的生命教育课程，并不排斥融合课程、活动课程和隐性课程。在现有的课程中有机融入和巧妙渗透生命教育的内容，在综合活动中体现生命的认知与感悟，在校园环境中营造生命化的气息，这些也是生命教育独立课程实施过程中的有益尝试和重要补充。

（2）培训生命教育优秀师资。教师是生命教育课程的建构者、开发者和实施者。优秀的师资是生命教育的灵魂。生命教育涉及哲学、伦理学、心理学、教育学等相关学科知识，现有教师的知识体系和能力结构都无法满足生命教育课程的实施要求，这就急需培养生命教育专业的师资队伍。台湾至上而下的生命教育实践，已经建立了系统的生命教育师资培训体系。大陆高校生命教育的师资建设应遵循以下三点。第一，建立三级生命教育师资培训机制，国家级生命教育骨干教师，或称生命教育导师，可以在全国高教、媒体、文化等系统遴选有学识、重涵养的优秀人才，作为国家级生命教育培训专家库成员，定期开展专业培训，培养各地生命教育种子教师。第二，建立生命教育师资专业认证制度，以生命教育种子教师为核心，在各地各校组织各科教师的生命教育理念、知识及实践操作的培训与提高，通过在学科专业教学中渗透生命教育，以此推动生命教育活动的广泛开展。第三，生命教育师资培训还应注重“培育具有生命关怀信念与情操的教师”。教师的生命体验与整全认知，可以点燃和润泽学生生命的自由发展。

（3）创新生命教育教学方法。生命教育课程强调学习者作为主体的全面参与以及课程的体验实践，强调“教师的自觉参与和经验分享”。教师丰富的生命体验、娴熟的教育实践以及热忱的教学投入等都会激发学生的生命活力，促进学生的生命成长。不仅是从事专题教育的生命教育师资，而且各学科教师都有义务推动学生生命的健康成长。教师应有强烈的生命意识和关爱情怀。生命教育课程教学有其特殊性，应不同于一般知识课程的教育教学方法。无论是何种课程形态，都应体现出强烈的生命体验与深刻的主体认知，只有这样以生命开启生命、点化生命、润泽生命的教育才能落到实处。这就要求生命教育课程应采取“专题讲授法”、“案例教学法”、“读书讨论法”、“影视欣赏法”、“活动体验法”等多种彰显主体参与的、开放的、互动的教育教育教学方法，在实际课程实施中根据需要加以选择和应用。

（4）培育生命化的校园氛围。生命的成长需要生命关怀的氛围。生命教育的隐性课程是指培育有利于生命自我生长的生活环境，包括教师的身教意识以及活动体验。课堂教学既是学生的认知过程，更是学生生命活动过程。活动体验是生命教育的根本方法。体验是生命存在的基本形式。通过体验，让大学生学会欣赏生命，懂得生命的价值与意义，增强生命的责任感和使命感。这种潜在课程的潜移默化的熏陶往往有着独立课程所无法比拟的效果。其实，校园氛围本身就是生命文化的一部分。

（5）重视家庭介入与社区参与。学校生命教育课程实施不是孤立进行的，而是与家庭教育、社会氛围密切相关。家庭亲子教育实践在广义上属于隐性课程，有着学校教育不可替代的地位与作用。家庭在大学生进入高校后，仍需继续履行教化责任，尤其体现在对学生生命个体的尊重与呵护、平等与对话。家庭应营造温馨、关怀、民主的氛围，多与孩子沟通，关注和走进他们的内心世界，给他们以积极的生命体验，让家庭成为孩子成长的避风港，让孩子在遭受挫折或心灵困惑时能时时感受到家庭的温暖、亲人的关怀，体味到生命存在的幸福与愉悦。高校应通过家长、访谈等形式，主动与家长保持联系，传递生命教育理念，引发家长的生命省思，指导他们做好亲子教育。同时，高校也应鼓励师生走出校门，与社区打成一片，传播生命教育理念，吸收社区参与大学生的生命教育，借助大众传媒唤醒大众的主体自觉和生命意识，有效推动社会生命教育的落实，形成家校社一体化的生命教育格局。

参考文献：

[1] 陈玉琨等. 课程改革与课程评价[M]. 北京：教育科学出版社，2001.

[2] 廖哲勋，田慧生. 课程概论[M]. 北京：教育科学出版社，2003.

[3] 纪洁芳等. 生死教育教学——方法、资源运用、教学活动[M]. 台北：华腾文化股份有限公司出版，2009（2）.

[4] 徐敏雄.台湾生命教育的发展历程：Mannheim知识社会学的分析M].台北：国立编译馆.师大书苑发行，2007.

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关键词：《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。

（二）教育学课程设计的内涵

关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。

二、教育学课程设计的主要问题

（一）教育学课程标准的设计问题

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。

（二）教育学课程目标的设计问题

课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。

（三）教育学课程计划的设计问题

课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。

（四）教育学课程内容的设计问题

课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］

（五）教育学课程评价的设计问题

在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。

三、教育学课程设计的主要内容

由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．Dee　Fink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育学课程标准的设计

课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。

（二）教育学课程目标的设计

课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。

（三）教育学课程计划的设计

在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。

（四）教育学课程内容的设计

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］

（五）教育学课程评价的设计

课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。

参考文献：

［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．

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近年来，随着改革的深入，军队任职教育的教学重点已由单纯传授知识向综合传授知识与培养任职技能转移，着重培养学员的创新精神、较强的适应能力及实践能力，全面提高学员的综合素质，更好地适应我军装备信息化快速发展的需要。课程改革是任职教育改革的重点和难点，也是新阶段任职教育面临的核心任务。

一、改革课程模式是任职教育发展的需要

课程模式是指在一定的教育思想指导下，由课程结构模式与课程开发模式共同构成的课程体系框架与教学内容组织形式。不同的课程模式反映不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。任职教育特定的培养目标，只有通过与之相应的课程模式才能最终实现。

当前，任职教育大都是由学历教育转型而来，因此其课程设置、师资结构、教学方法、评价方式等方面都不可避免地具有学历教育的特点，课程模式自然而然地沿袭了传统的以学术和学科为中心的课程模式。但对于具有岗位针对性的任职教育而言，缺乏对实际工作活动过程的归纳、抽象和整合，使得学员心理顺序与岗位工作顺序不完全一致，导致学与用之间、知识与能力之间的脱节。

二、军队院校任职教育课程模式的特点

当前，适合任职教育课程具体的模式有很多，归纳起来，较为典型的课程模式主要有以下几种。

1.基于实践本位课程模式。实践本位课程模式认为：原有的学科课程体系有其优势，没有必要完全打破，问题是实践环节和实训课程缺乏。课程模式的更新应把原有的学科课程作为实践课程的辅助教材，理论知识进行选择性讲授，重在能力实践。

2.基于能力本位课程模式。能力本位课程模式认为：课程评价新标准应该坚持“能力目标”、“任务训练”、“学员主体”三个原则，必须沿着这个新的方向推进课程模式改革。能力本位课程改革要从基于学科知识的课程设计转换为主题和项目载体的基于任职能力的课程设计。

3.基于工作过程本位课程模式。工作过程本位课程模式认为：一个专业之所以能够成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的结构、内容、方法、组织，以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处；一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织，以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。任职教育必须基于工作过程重构其课程体系。

三、任职教育课程模式应注重四个“突出”

1.突出军队先进的任职教育理念。军队院校的任职教育是使培养对象获得适应某一特定工作岗位需要的专业理论知识和实际技能，具备胜任某种工作能力而进行的专门教育。任职教育具有明确的目的性、鲜明的针对性和明显的层次性等特点。任职教育的最终目标在于培养部队岗位上所需的专业人才，因此，任职教育课程必须取决于部队人力需求，注重培养学员核心的知识与能力，以便学员能将所学真正用在实际的工作中。任职教育课程应以服务部队为根本方向，强化实做及应用技能的训练，以达到实际岗位所期望的水平。

2.突出以综合职业能力为特征的“新能力本位”课程观。综合职业能力正在成为课程模式改革的主流课程观，其基本思想主要有两点：一是它整合了工作者的知识、技能、经验和态度，特别是与专业不直接相关但对个体发展起重要作用的关键能力；二是它与一定职业活动或工作情景联系在一起，通过典型的工作任务来获得。

3.突出科学合理的课程改革目标。课程改革的主要目的是建立一个以培养实用型、技能型人才为出发点，瞄准岗位实际需要，以具有专业能力特色为基础，建立理论和实践紧密结合，既有较强针对性，又有一定适应性的课程模式。任职教育课程模式改革要突出任职教育课程的专业特色定向性，以专业能力特色作为配置课程的基础，使学员学到的知识、技能真正满足专业岗位的特定需要。

4.突出任务导向的课程模式构建思路。基于任务导向构建课程模式的思路是：打破学科体系的构建模式，建立以工作任务为核心辐射知识传授与能力培养的课程内容体系改革原则。它包括：以任务为核心构建培养目标，以此搭建相关知识体系模块；选择理论与实践教学方法；使用学做相间、教学互动的教学方法；采取考、评、鉴结合的测量手段，达到应用能力培养的目的。

参考文献：

［1］方家银.深化军事任职教育改革应把握的几个问题［J］.继续教育，2006.

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关键词：幼儿园 社会教育 策略

幼儿教育是一个人正常成长的基础，而幼儿教育中的社会教育又是重中之重。

一.目前我国幼儿园社会教育存在的主要问题

近年来，我国在幼儿园社会教育方面取得了很大的发展与进步，并且初步形成了一定的规模与体系，但是由于社会教育的复杂性，再加上起步时间较晚，所以，至今仍然存在一些问题，主要表现为以下几个方面：

（一）对社会教育认识不足，将其简单化、表面化

虽然很多幼儿教育工作者已经认识到了幼儿社会教育的重要性，并且在幼儿园也开设了幼儿社会教育课程，但从思想与观念上并没有真正的对其加以重视，没有摆正社会教育的位置，与语言教育、数学教育等基础教育相比，仍然处于次要地位。一方面，说明我国的幼儿教育仍然功利性较强，过分强调智力教育。另一方面，说明社会教育的内容相对宽泛、复杂，实施起来有一定的难度。我国很多幼儿园都对社会教育认识不足，提出的相关的社会教育目标多以强制与灌输的语气提出来的，如“认识”、“遵守”、“懂得”等，这都使幼儿处于相对被动的地位。众所周知，幼儿园社会教育应把发展幼儿的社会性为首要前提，幼儿的社会性是互动的、双向的发展过程。幼儿不应只是一味地被动接受，而应该作为社会教育的主要参加者，行使其主体性，发挥幼儿的创造力与想象力。而目前普遍存在，对社会教育相对忽视，部分幼儿园认为社会教育主要应该在家庭中实施与开展，也有的幼儿园认为社会教育只是整个教学活动的一个非常不起眼的课程，只要让幼儿接受集体生活的规范即可。这种思想与观念上的欠缺，直接导致幼儿参与和体验社会生活的机会大大降低，不能积极主动地去丰富和发展自己的集体生活体验，这样会使幼儿只知道教师所教授的书面知识与道理，很难去真正理解其中的真谛，使社会教育流于简单化、表面化、虚假化。

（二）课程设计过于死板，制定内容要求偏高

在我国很多幼儿园对社会教育的课程设计存在很多缺陷与不足，一些课程设计没有认清社会教育自身的特点，设计得过于死板。某些幼儿园对社会教育课程设计过分强调计划性、组织性、结果性，教师在制定好的具体目标指导下，严格按照其教学方案开展社会教育活动，这直接导致了所开展的教育活动过于刻板、激发不起幼儿对社会教育的兴趣与热情，国外的幼儿园社会教育，教师只要从宏观上把握其课程目标，至于活动的具体内容与设计都带有很大的随机性，这该引起我国学前教育工作者的集体反思。此外，有些幼儿园则没有从幼儿的实际情况出发，所制定的目标、内容等要求偏高，不能促进幼儿社会性的发展。如，在社会情感教育方面，目前很多社会情感教育都是首先从爱他人开始的，并且是命令、要求式的，然而在课程设计时，教师并没有预留让幼儿感受到爱的空间与时间，甚至有时，期待通过一次半次的教育活动就达到既定的教育目标。而实际上，教师应该教育幼儿如果想要真正爱他人，应该首先从爱自己，并爱自己的家人和周围的人，使幼儿明白自己为什么去爱，给幼儿搭建一个爱的平台，这些都是教师在课程设计中所忽视的。

（三）幼儿社会教育方法落后，对幼儿个性品质的某些方面重视不够

我国很多幼儿园社会教育的方法都比较落后，不能跟上社会教育本身的步伐，成为制约其发展的重要因素。教师是实施教学方法的主体，而我国大部分幼儿教师接受的培训或教育都是被动式的，都养成了拿着笔和本，用感官去学习的习惯，被动的接受什么是正确的行为准则。教师的经验与经历直接决定了其采取何种教学方法。而我国目前幼儿社会教育主流的教学方法都忽视了对幼儿个性品质的培养，教师对幼儿某些个性方面的发展缺乏行之有效的教学方法。如，对幼儿的自信心、受挫能力、判断力等都不够重视，在相关教学活动中都很少提及，即使有所涉及也都没有一套有效的方法去指导。此外，教学方法的单一，也在一定程度上忽视了对幼儿社会态度的培养。现在某些幼儿园过分强调幼儿的知识性、规则性，没有去认真研究培养幼儿对社会一些现象的兴趣起因，缺少行而有效的教学方法。

二、幼儿园社会教育的改进策略

我国幼儿园社会教育存在的一些问题，直接影响着社会教育的成效。因此，笔者提出了以下几点改进策略：

（一）强化幼儿社会教育观念

强化社会教育观念，首先教师要认识到社会教育的重要性，把握社会教育的内涵与外延，从根本上转变对社会教育的误读，把幼儿社会教育摆到应有的地位。我国一些根深蒂固的封建文化直接影响着幼儿社会教育的开展，一些传统观念容易让幼儿失去个性、失去自我主导力与判断力，阻碍了对幼儿个性的培养，这样进一步导致了幼儿主体精神与独立思考的欠缺，因此，教育工作者要对我国传统文化取其精华，去其糟粕，注意培养幼儿的想象力与创造力。此外，社会教育的价值不仅仅局限于对幼儿社会适应能力的培养，促进幼儿顺利融入社会，顺应社会文化环境，还在于要从思想上转变对幼儿相关社会需要，形成带有社会性的价值观，促进幼儿积极主动的适应社会，快乐地成长。当然了，转变幼儿的社会观念不单是教师方面，家长乃至全社会都应对幼儿的社会教育加以重视。

（二）拓展幼儿社会教育课程领域

幼儿社会教育课程是幼儿社会教育的核心内容，因此，我国幼儿园急需改变课程设计过于死板的现况，构建灵活多样的社会教育课程。社会教育课程设计首先要考虑到社会教育的自身特殊性，掌握其发展规律。教师要在教学活动中，遵循其整体教学目标，采取灵活有效的课程设计，注重幼儿的潜能开发，使社会教育不局限在课堂上，也要逐步渗透到日常的生活中。此外，要从幼儿身心发展的实际情况出发进行社会教育课程领域的改革。教师要给幼儿创设良好的学习环境与氛围，注重同伴交往，对幼儿社会性学习的反复性加以重视。如，在幼儿通过在一个学期在幼儿的社会教育的培养，有可能一个假期就能把所培养的良好习惯与行为破坏掉。所以，教师要注意在在制定课程规划时，要把社会领域的相关影响因素考虑进去，加强家园合作。

（三）改进幼儿社会教育方法

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[关键词]香港；2006年版《学前教育课程指引》；1996年版《学前教育课程指引》；“两文三语”问题：幼小衔接

[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)05-0015-04

2004年开始。香港教育统筹局就1996年版《学前教育课程指引》(以下简称旧指引)展开讨论及修订工作，于2006年5月颁布了新的《学前教育课程指引》(以下简称新指引)。新指引将成为未来10-20年间香港幼教课程发展的主要规范，香港各幼教机构须以此为准绳，开展校本课程研究。为推动各幼教机构学习与落实新指引的主要内容，香港教育统筹局课程发展议会从2006年起开始实施为期三年的免费培训计划，由香港教师培训院校对香港所有幼稚园园长或课程发展主任进行在职培训，帮助他们领会新指引的精神，切实推动各幼教机构校本课程研究工作的开展。本文通过对新旧指引的对比分析，重点谈谈笔者对新指引的认识和理解，以飨读者。

一、新旧指引的不同

将新旧指引进行对比，我们可以发现以下几个方面的不同。

1、时代背景不同

1995年原港英政府成立了以教育统筹局及社会福利署人员为主的工作小组。并征求了幼稚园、幼儿园及学前教育培训机构中资深工作者的意见，把《幼稚园课程指引》及《日间幼儿园活动指引》合二为一，制定了适用于两类学前教育机构的旧指引。1996年，原港英政府将旧指引分发给各幼稚园及幼儿园，作为各幼教机构开展教学工作的参考。原港英政府颁布旧指引的主要目的是为实现香港幼稚园与幼儿园的合并。2005年，这一合并终于实现，香港3-6岁幼儿全部入读幼稚园，接受教育统筹局的统一管理。

在2000年《终身学习，全人发展香港教育制度改革建议》、2001年《学会学习――课程发展路向》报告书相继出台后，香港幼儿教育委员会于2003年初开始重视旧指引的修订工作。2003年年底专职委员会成立，开展了系统的修订工作。2005年新指引完稿。新指引的主要目的是统一幼稚园、小学、中学、大学等教育体系的教育目标和课程要求，以配合香港特区政府正在推行的具有鲜明时代特色的教育改革。

2、编写目的不同

旧指引详细介绍了2-6岁幼儿的发展特征、学习目标、幼稚园课程设计原理及实施方法，为当时仍处于初级发展阶段的香港幼教机构提供了详细而卖用的指导手册，从而提升了各幼教机构的课程水平和教学质量。新指引则是响应教育改革所提出的课程改革理念，为学前教育工作者提供了编订新时期幼稚园课程的基本原则和方向。因此。新指引虽然提出了教学原则和基本教学大纲，但是没有详细论述幼儿发展特征及课程具体实施方法。

3、指导重点不同

为了促进香港幼稚园与幼儿园的合并。旧指引在课程设计上力图实现两类学前教育机构服务的统一，强调利用游戏、观察和接触等方式，诱发幼儿学习。新指引则反映了教育改革的要求，力求体现以儿童为本的核心价值观，突出以儿童为本的课程取向，引导教师认识幼儿发展特征，掌握幼儿学习特点。

4、编排结构不同

与旧指引相比，新指引在编排结构上有以下不同：为反映近十年来香港幼教界在幼儿学与教师教方面的最新进展，新指引特别列出“学与教”一章，为教学提供指导；为改善幼稚园教学评估方面的不足，新指引特别加设“评估”一章，全面介绍发展性评估及学习档案的作用：为解决幼小衔接这一老大难问题，新指引特别列出“入学适应与幼小衔接”一章，提出各项要求与建议；为减轻来自家长的压力，为幼稚园发展优质课程创造宽松环境，新指引又专辟一章详细论述“家园合作”问题。值得一提的是，新指引在正文中不再详谈2-6岁幼儿的发展特征，也没有提出课程大纲，而是将这些内容都放在附录中。这一安排至少包含三层意思：一是学前教育是小学教育的预备阶段，不需要像小学和中学那样遵循明确统一的课程大纲，以免增加各幼教机构的教学压力；二是各幼教机构应该根据园所及招生对象的实际情况选择适当的课程内容，发展自己的校本课程，因材施教；三是考虑到幼教界的惯性需要，将有关幼儿发展特征以及课程大纲的内容放在附录中。以便幼教界人士参考。当然，必须指出的是，新指引这么做的一个很重要的技术性原因是在过去十年中香港政府没有对2-6岁幼儿进行过大规模的抽样调查研究，缺乏最新的幼儿发展常模和研究数据。

5、课程内容不同

旧指引以游戏、学习和照顾作为课程活动的三大要点。分别论述与这三方面相关的教学目的、教学原则、学习范围、活动内容、设备教材等。整体来说，旧指引的指导性较强，教师容易操作。新指引以体能与健康、语文、早期数学、科学与科技、个人与群体、艺术等六个学习范畴呼应幼儿发展目标，要求采用统整课程模式，为幼儿提供建构知识、发展基本能力的学习机会。而要将这些原则性要求付诸实践，幼稚园和教师要为此作出不懈努力，还要寻求专家的帮助。对幼稚园和教师来说，这很不容易。

6、教学原则不同

旧指引重点介绍2-6岁幼儿的发展特征及学习目标，强调儿童发展的共同规律，强调循序渐进。虽然也有个别教育特色，但并不明显。新指引则偏重以幼儿为本的学习。强调幼儿从游戏中学习、从做中学习、从直接的生活经验中学习，要求教师采用不同主题，运用灵活多变的综合课程设计，以游戏方式发挥各种活动的独特价值及功能。兼顾幼儿不同学习范畴的知识、技能及态度培养。新指引希望能为幼儿提供自我表达、自由创作及享受活动乐趣的机会。新指引特别重视家庭文化环境。要求结合幼儿在家庭生活中的成长经验，配合社会需要开展教学活动。促进幼儿发展。

二、新指引的主要内容

1、全面均衡的课程总目标

学前教育课程应当如何处理幼儿需要、知识体系和社会发展三方面之间的关系?新指引强调要在幼儿需要、知识体系和社会发展之间取得平衡，教师既要考虑幼儿当前的兴趣与需要，又要考虑幼儿长远发展的需要、社会发展的需要及小学学习的需要。

2、课程设计三项基本原则

新指引提出，以幼儿为本、全面均衡、以游戏为策略是课程设计的三项基本原则。另外，新指引也含蓄指出。学前教育课程要向校本课程发展。“按机构的特质和办学理念，针对幼儿的发展

能力和需要，遵循本指引第二章所提供的课程架构，采用合适的学前教育模式，并与家长紧密合作。制定课程。”

3、注意个体差异

新指引非常强调个体差异，主张学前教育课程应为每个幼儿提供适合其年龄特点的、适合其个性差异的课程及教育教学实践。新指引还在附录中列出了0-6岁幼儿的发展特征及基本能力，为教师开展教学活动提供了依据。

4、强调游戏与教学的融合

新指引提出。“学前机构应以游戏为主导，贯穿各学习范围内容，以整合方式设计课程”，所有学习活动都应包括知识、技能、态度这三个维度，所有发展目标和学习范畴的设计都应指向“均衡发展”和“学会学习”的课程宗旨。新指引还对教师的角色及教师如何开展教学活动提出了具体要求。其实，游戏与教学并非对立的，两者完全可以融为一体，幼儿可以在游戏中学习，在学习中游戏。最近有研究指出，在华人幼儿园教师和家长心目中，游戏和教学是可以合二为一的，寓教于乐是可行的(Rao&Li，in press)。

5、重视早期阅读

新指引指出，“教师要按幼儿的语文能力和发展需要，为幼儿提供整合式的语文学习环境，把听说读写经验融入日常学习活动中……通过朗读、讲故事和游戏，开展阅读活动”。

6、正视第二语言教育问题

新指引正面回应幼教界已经存在了几十年的英语教学问题，并对“第二语言(英语)”的学习作了明确规定。其要求大致与母语学习相同，强调自然萌发，提倡全语言教学、读写萌发、故事教学。

7、重视家园合作及家长教育

新指引非常重视家园合作及家长教育。新指引指出，家园合作应由以往以幼稚园为主导的模式逐渐转变为幼稚园与家长之间的伙伴协作模式。幼稚园要加强与家长的沟通。争取家长的理解和支持。对家长要“说服教育。适当满足”。

8、重视入学适应与幼小衔接

新指引重视入学适应与幼小衔接问题，这表明相关部门已经认识到小学课程对学前教育课程的冲击与压力，认识到教育体制衔接问题对课程的深远影响。在出生率明显下降的今天，许多小学开始到幼稚园来宣传、招生。这为学前教育机构提供了一个很好的与小学相互交流的机会。有利于在小学中推广优质的幼教理念和实践，真正实现幼小衔接。

综上所述，笔者认为，新指引在以下六个方面实现了突破。

(1)直面幼小衔接问题。新指引强调，幼稚园课程改革要与正在进行的中小学课程改革衔接，要改变传统的在升学压力下幼儿被迫提早接受小学化教育的局面。由于当前香港的教育改革正在逐步改变小学的教学生态，因此这时提出幼小衔接问题正当其时。当然，小学也有责任进一步了解幼稚园的教学生态，以真正实现幼稚园与小学之间的双向衔接。

(2)正视“两文三语”问题。新指引终于正视幼稚园存在已久的“两文三语”问题，要求英语和普通话学致与母语学习相同，着重自然萌发，提倡全语言教学、读写萌发、故事教学。但是，目前绝大多数香港幼稚园的中文、英语和普通话课程都是分别实施的，彼此互不相关，出版的教材也是三科分开处理的。从长远来看，这一问题必须得到解决。

(3)强调家园合作。香港教育统筹局的视学报告指出。香港幼稚园在家长教育和争取家长支持方面还有待改善。新指引非常强调家园合作。这就需要寻求有效方法以打通家园界限，促进家园合作。为此，幼稚园可以在课程方面作出相应调整。吸引家长参与幼稚园的活动。

(4)重视音体美教育问题。针对香港幼稚园课程多年来一直偏重语文和数学两科的严重偏科现象，新指引特别重视对音体美等课程的指引，要求各幼教机构必须将音体美等课程内容统整到幼稚园课程之中，以实现幼儿六大学习领域的全面发展。正在进行的全港幼稚园园长/课程发展主任培训就特别强调这一方面的统整。

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关键词：学前儿童；生命教育课程；课程特性

近年来，社会上暴力、吸毒等问题频频发生，生命教育引起了社会各界的广泛关注。学校教育在人的一生中起到了不可磨灭的重要作用，将生命教育的实施交由学校来承担无疑是一个再明智不过的选择了。然而，学前教育作为基础教育的一部分及学校教育和终身教育的重要开端，在人一生的发展中起着基础性作用，必然肩负着实施生命教育的义务，课程是学校教育的主要实施途径，因此，生命教育课程的设计与实施迫在眉睫。

1生命教育课程提出的背景

1.1生命教育课程提出的历史背景

生命教育最早是起源于在20世纪初兴起于西方的死亡学，后来被发展成为死亡教育、生死教育。美国人詹姆斯•唐纳•华特士是最早明确提出生命教育的人，并在其1968年于美国加州创建的阿南达学校提出并实施了专门的生命教育课程及其生命教育理念。随后，他还出版了《生命教育》一书，其中主要探讨了将关注人的生长发育和生命健康作为教育的真谛。华特士生命教育课程的目标是试图通过为学生指出通向成熟的道路，而并非是给出成熟，而是给予学生能够终身受用的思维的财富，使其可以不断发现世界上美好的事物，自身持续发展直至终老。[1]其最终的目的在于使学生在知、情、行、意各个方面都表现出成熟的个性特征，最终获得真正的幸福和快乐。

1.2我国生命教育课程兴起的现实背景

首先，生命教育课程的出现是对社会需求的呼应。近年，我国经济实力日益发展，科学技术水平突飞猛进，人们的物质生活水平日渐提高，随之而来的负面影响有人际关系日渐淡薄、生活压力不断增加、盲目追求功利物欲及人性部分扭曲等等，进而导致滥用、暴力及自杀事件的频频发生，正如德国著名的哲学家海德格尔说的“物质的过分扩张就会使人性匮乏及生存危机”，所以，必须找出一个办法将人们日益增长的物质生活水平和精神生活平衡起来，也就是需要人们真正认识自我，了解自我，而实现这种平衡最有效的办法之一，就是生命教育。其次，生命教育课程的提出是对学校教育的补充。目前，为我们所熟知的学校教育的目的大多是为了迎合社会和家长的需要和期望，将学生培养为能为社会创造财富、为国家做出贡献的人才，而恰恰忽视了其如何对生死和自我的生命意义进行了解和诠释，这样极端化的学校教育目的严重忽视了生命教育的重要作用。追根溯源，生命教育课程本应是学校教育的组成部分，只是在日趋物欲的年代里，变成了一个被大众所遗忘的盲点，所以，为了培养德、智、体全面发展的人才，生命教育课程在学校教育中是必不可少的。最后，生命教育课程是国家政策的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。这是国家首次在教育改革文件中直接引用“生命教育”的内容，可见，“生命教育”作为一个舶来品已经引起了国家的重视，获取了国家直接颁布的通行证，其重视程度可见一斑。这不仅体现了国家政策的要求，也为各级各类的学校实施生命教育课程提供了政策保障。[2]

2生命教育课程的内涵

关于生命教育的定义一直是学术界探讨的热点，然而学者们见仁见智。其中，上海师范大学教授燕国材认为生命教育就是指在生命活动中、通过生命活动以及为了生命而进行的教育。[3]而南京师范大学的冯建军教授定义生命教育是在个体从出生到死亡的过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识的熏陶、生存能力的培养和生命价值的升华,最终使其生命价值充分展现的活动过程。[4]也有研究者将生命教育定义为依据个体生命的特征，遵循个体生命的发展的原则，以学生自身潜在的生命特质为基础，通过选择最为契合的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注个体生命的整体发展，使学生成为充满活力充沛、人格健全、个性鲜明和极具生命创造力的人。生命教育课程，顾名思义，就是以生命教育理念为核心思想，旨在培养学生认识生命、了解生命、感悟生命和保护生命的能力和意识，并形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为具有鲜明个性、健全人格、高尚道德、才智过人的青年。华特士将生命教育课程与传统学科课程内容结合，创设了“我们的地球-我们的宇宙”、“个人发展”、“自我表现和交流”、“理解人类”、“合作”及“完整性等六个自课程，其中包含了自我与万物的融合，自我身心的全面发展，创造力的培养，自我与他人的交流、合作等等内容，目的就是使个体的生命达到真正意义上的“成熟”。

3学前教育阶段生命教育课程的特性

在近几年，生命教育课程话题一直是国内专家、学者研究探讨的热点，当然，对生命教育课程的关注，除了体现在理论上的研究，还表现于实际的工作中，我国辽宁、湖南等多个省市教育部门已经颁布了生命教育的指导性文件，并在各地的中小学及大学进行大规模的实施。然而在学前教育这一领域生命教育课程确实极少提及的。相对于中小学生、大学生来说，学前儿童更需要接受生命教育的熏陶，因为学前儿童正处于性格、思维、习惯等的发展关键期，其知识经验相对薄弱、自制力较差、情绪外显不稳定等等身心发展的水平，都决定了学前教育课程必定有别于普通的课程。根据生命教育课程在我国中小学实施的情况及学龄前儿童独特的身心发展特征，总结出生命教育课程在学前教育阶段的几个特性。

3.1生命教育课程目标的针对性

生命教育课程的提出是针对社会中出现的生命异化现象，如对他人（他物）的肆意伤害，对自我生命的伤害甚至是自杀行为以及学校教育中存在着的漠视生命、“教育无人”等现象。也就是说把生命教育课程提出来就是为了解决这些问题，所以说，生命教育课程目标具有较强的针对性。然而对于学前教育阶段来说这个针对性应更为显著，因为这个阶段是一个人多种能力培养的关键时期，同时也是个性初步形成的重要时期，这个时期学到的知识、做过的事情、懂得的道理对其一生都有深远影响。所以，在学前阶段实施生命教育课程要着重培养学龄前儿童良好的个性和价值判断力，进而形成端正的生命观，最终目标使其成为不仅拥有超群的能力、健康的人格还要兼具高尚道德的人才。

3.2生命教育课程内容的契合性

目前我国的学前教育为了迎合社会以及大多家长的期望和要求，在设置课程内容时，忽略了学前儿童的身心发展水平，或多或少都存在着一些问题，缺乏实效性和可行性。我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾说：“教育必须依据儿童的心理才能行之得当，如若不明儿童的心理而妄施以教育，那么教育必定没有成效可言。”可见，在学前教育阶段开设生命教育课程时，需要汲取以往的这些经验教训，在选择课程内容时，必须考虑学前儿童的这个阶段心理、智力发展水平及其适应的学习方式，使生命教育课程内容的材料源于学前儿童的熟知的环境，使其易于进行自我理解和消化，进而真正实现课程设置的目的。学前儿童正处于具体形象思维的阶段，他们只能通过观察、模仿或向成人问问题的方式来获得知识。由于年龄限制，他们接触的人、事、物还比较有限，相对来说知识经验比较薄弱，他们无法直接接受与其生活距离太遥远的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐在柏拉图和夸美纽斯的教育理论的基础上，建立“要素教育”理论，其主要包含直观和由近及远两个原则。这两个原则其实就是强调课程内容的安排应从学前儿童身边最近的体验开始，再逐渐扩展到新的事物和更遥远的情境。[5]

3.3生命教育课程实施的多元性

学前儿童通常缺乏一定的自制力和自控力，而且他们正处于身心发展的敏感时期，还没有形成相对稳定的个性、心理特征，因此，他们并不适合传统的死板的生命教育课程实施模式。对于学前儿童来说，生命教育似乎更应该是生命化的教育，就是把对儿童的理解、关爱、尊重、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。[6]出于对学前儿童好动、好奇、好模仿的身心发展呈现的特点，对其生命教育课程实施就要至少包括游戏、观察、讨论、讲解、表演等等的环节，其中不仅要重视课程实施中，师生的交流互动，更要重视学前儿童的亲身参与，意大利著名的幼儿教育家玛莉亚•蒙台梭利曾用“我听见了，随后就忘记了；我看见了，也就记得了；我做过了，也就理解了”这句话来阐释幼儿学习效率最好的方式就是亲身参与，亲自体验。那么，在学前教育阶段生命教育课程实施最好的方式就是对学生开放，使其身在其中。生命教育课程的实施方式设计包括渗透课程、单一课程两种，渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过各门课程的教学活动来开展生命教育，如华特士的生命教育课程；而单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的课程，例如：死亡教育课程及挫折教育课程等等。[7]而对于学前儿童来说，把生命教育融入到多个学科中的渗透式生命教育课程似乎对学前儿童是更开放的，也更有利于学前儿童体验到一个更完整的且更系统的生命教育理念，以便于其形成完整的正确的生命观。

3.4生命教育课程评价的内省性

最早生命教育课程的提出和实施的直接目的是为了遏制由于社会进步、经济发展而带来的资源枯竭、社会暴力及人与自然关系失衡等不文明现象。而这些问题归根结底是每个人自身的问题，简单来说，由于人们的日益增长的物质生活水平导致了精神生活的匮乏，导致人性扭曲以及行为不当的后果。所以，生命教育课程最重要的意义是培养人对生命的认识，其中强调的是个人认识层面的发展变化，尤其对于正处于发展关键期的学前儿童来说，更应强调儿童自我认识、自我成长。由此看来，在日常教学中，被广大教育工作者所推崇并惯用的结果性评价并不适用于此。然而学前教育阶段生命教育课程评价方式应以学前儿童的自我评价为主，以便他们及时进行自我反思并随时修正自我的生命观，进而使其更加尊重生命、珍爱生命、欣赏生命，最终实现生命的真正价值。

参考文献

[1]J.DonaldWalters.SpiritualEducation[J].ClarityMagazine,1993:32-33.

[2]周长凤.中小学生命教育课程设计研究[J].北京教育学院学报,2014(10).

[3]燕国材.值得倡导与实践的生命教育[J].中学教育,2003(8).

[4]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育,2006(11).

[5]学前教育课程[M].黄瑾,裴小倩,柳倩,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:8.

[6]张文质.生命教育的沉思:生命教育理念解读[M].北京:中国社会科学出版社,2004:31.

篇7

[关键词]医学院校 通识教育 现状 对策

[作者简介]刘宇珊（1978- ），女，广东梅州人，广州医科大学，讲师，硕士，研究方向为教育管理与思想政治教育。（广东 广州510182）

[课题项目]本文系2012年广州市“十二五”教育科学规划课题“通识教育对医学生人文素质影响的实证研究”的阶段性研究成果。（项目编号：11A065，项目主持人：刘宇珊）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0179-03

通识教育（general education）源于古希腊的“自由教育”。19世纪20年代末，美国博德因学院帕卡德教授首度将通识教育与大学教育联系在一起。历经近两个世纪对通识教育概念和内涵的探讨与争论，目前被大部分学者认可的广义通识教育是一种“全人”教育，它是一种教育思想或教育理念，即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育内容既包括专业教育也包括非专业教育。

一、医学院校开展通识教育的意义

医学的特殊性在于它的服务对象是“人”，目标是保障人的生命和健康，涉及对生命价值的判断，不仅要求医生具备高超的医术，还应具备良好的人文素养。加强医学生通识教育尤其是人文素质的培养，是适应现代社会对高素质医学人才需求的重要着眼点。

21世纪全球医学卫生教育专家委员会在《柳叶刀》杂志上展望未来百年医学发展时指出：未来的医学教育要求医学卫生人才不仅有医学职业的胜任力，还要掌握运用知识、批判性思维、注重伦理行为和公共卫生体系领导的能力。2001年教育部和卫生部联合的《中国医学教育改革和发展纲要》也明确提出，医学教育要加强文、理、医的相互渗透和多学科交叉融合，注重医德医术的培养，注重医学生综合素质的提高。可以看出，不管是国际还是国内，都对医学院校推行通识教育提出了明晰的要求。

结合国内外对医学人才的要求，笔者认为，在医学院校开展通识教育，应达到以下目标：第一，通识教育首先要培养医学生成为合格的公民，然后才是肩负医学使命的未来医者；第二，通识教育应培养医学生合理的知识结构，不仅熟悉医学，还应具备基本的人文知识；第三，通识教育要培养医学生阅读写作、语言表达、独立思考、价值判断等基本能力，提升医学生综合素质。

二、医学院校通识教育现状

我国通识教育起步较晚，自1999年算起，通识教育在国内高校开展刚好十五年。这期间，通识教育在医学院校的推行取得了一定的成绩，但是依然存在不少问题。为进一步了解医学院校通识教育现状，笔者组织课题组对广东地区五所医学院校进行了调研。

本次调研分问卷调查和访谈两部分。问卷调查共发放了500份问卷，回收有效问卷480份，有效回收率为96%。问卷调查对象为中山大学、南方医科大学、广东医学院、广东药学院、广州医科大学等五所高校的医学生（除中山大学为综合性院校外，其他四所为独立建制高校）。访谈对象为这五所高校的部分医学生、教务及学生管理人员。问卷内容主要围绕医学生对现行通识教育的了解程度、对通识课程设置和教学的满意度等，并在访谈中着重对以上内容进行深入讨论。结果如下：

1.医学生对通识教育的了解程度。通识教育在我国高校推行已15年，但医学生对通识教育的概念、培养目标、课程设计原则和教学要求的了解程度还是不高（见表1）。访谈中，医学生反映学校较少进行通识教育的宣传，他们一般按照教学要求参加课程的修读，而较少关注是否属于通识教育课程。在访谈中也发现，中山大学的通识教育改革在国内比较有代表性，校方对通识教育宣传的重视程度要比其他四所高校要高，学生对通识教育的了解相对其他高校就要好一些。

2.医学生对通识课程的满意度。在满意度调查中，医学生对课程教学效果的满意度最低，仅为2.56分；教学方式和课程设置的满意度也仅仅是在一般评价水平左右徘徊（见表2，满意度调查采用里克特量表5点正向计分法）。访谈结果反映，独立建制的医学院校学生对通识课程的满意度相对综合性大学低，认为现行的课程设置不合理，专业课程比例过重，通识选修课比例太低，如调研的大部分院校通识选修课比例还不到10%；且学科分布不均衡。访谈中还谈到，教师素质直接影响了课程教学方式的选择与教学效果；同时，专业通识教育管理机构的设置和通识教育相关配套制度建立也是影响课程质量的原因。

三、医学院校通识教育存在问题分析

2009年起，中山大学作为国内通识教育改革的先行者，依托综合性大学强大的学科优势进行了全校性的通识教育改革。在机构设置、共同核心课程方案确立、制度建设等方面进一步进行了完善，该校医学生的通识教育取得了较好的效果。但本次调研也发现，大部分独立建制的医学院校在通识教育推进方面依然存在不少问题。

1.医学院校对通识教育缺乏有效宣传。随着社会对医学人才的要求越来越高，医学院校已经意识到通识教育对医学发展和医学人才培养的重要性，认识到通识教育有利于改变目前医学教育过于专业化、实用化和技能化的结构性缺陷，有利于培养具有良好人文素养的医学人才，大部分高校已开始结合自身实际积极推进医学通识教育。但由于高校习惯自上而下推行课程建设，习惯“下发”任务给教师开设通识课程，习惯“通知”学生进行课程修读，对通识教育缺乏必要的宣传与沟通，导致教师和学生对通识教育的核心理念、教学目标和课程设计原则缺乏足够的了解，也抑制了教师对通识教育课程授课的积极性，以及学生对通识教育的学习自觉性。2002年在宾夕法尼亚大学举办的通识教育研讨会也证实，宣传方式无法有效传递信息，将阻碍大学生对通识教育课程的认同与投入。

2.高校通识教育制度不够完善。目前大部分医学院校在推行通识教育时，主要立足于在原有教学管理制度的基础上增设通识课程，未能考虑到通识教育课程的设计理念、教学模式、教师资质要求、课程考核目标等均与普通单学科课程不同。通识课程设计需要更多跨学科视野、更多的互动、更多的助教、更多的小班教学；另外，它对授课教师及教学质量标准有更高更严格的要求，所以，制定通识教育配套制度，如课程审批管理制度、教师考核制度、课程建设及科研制度等，是对通识教育质量的有效保障。

3.医学通识教育课程设置不尽合理。课程设置的科学性和合理性，是影响学生满意度评价的重要因素。在所调研的医学院校中，除中山大学外，其余四所高校暂还未设立专门通识教育管理机构，仅是由教务处负责推动通识课程的建设和管理。由于教务部门需要负责全校所有专业、学科、课程的统筹和管理，时间、人员精力有限，无法对通识教育课程做专业的顶层设计，容易导致通识课程庞大杂乱，出现教学目标不明确、课程体系缺乏整体性和稳定性、课程结构不合理、学科比例不均衡等现象。同时，对通识课程的教学方法缺乏专业的指导，也导致课程教学形式单一，课堂教学缺乏互动性。

4.医学院校通识教育优秀师资相对匮乏。医学生对通识教育教师教学效果的不满意，与医学院校优秀通识教育师资匮乏相关。通识教育的目标之一，就是给予医学生多学科、多角度的视野，培养知识结构合理的医学人才。但大部分医学院校都是独立建制院校，多数师资是因医学或医学相关学科需要而组建起来的，少数是人文社会学科教师，跨学科专业的教师极少。医学专业的教师往往缺乏人文科学知识，只注重专业知识的传授；而人文社科的教师往往缺乏医学和自然科学知识，授课无法结合医学相关内容进行，对医学生缺乏吸引力。师资力量的局限和缺乏直接影响了通识课程教学质量和教学效果，制约了医学院校通识教育的发展。

四、推进医学院校通识教育的对策

1.深化通识教育理念，推动通识教育深入发展。通识教育是对“人”的教育，核心目标是培养“健全的人”，它包含对人的合理知识结构、健全人格和综合能力的培养。对于医学院校而言，通识教育不仅要培养医学生的人文知识和终身学习能力，更重要的是培养医学生的批判思考和沟通能力，提高其人文素养和医疗伦理意识，为医学生成为医生后，能更全面准确地观察患者病情，给予有效治疗，从而提高医疗质量，促进医患和谐奠定基础。医学院校可通过举办讲座、辩论赛、学术沙龙等第二课堂活动和校园文化活动营造浓厚的通识教育学习氛围，深化全校师生对通识教育核心理念和价值的认识，增强教师通识课程授课的自豪感和责任感，提高学生通识教育课程学习的自觉性和主动性，推动通识教育深入发展。

2.设立通识教育管理机构，提供有效的制度保证。国内外优秀大学大都设有专门的通识教育管理机构进行通识教育的管理、研究和实施，保证通识教育的顺利进行。如复旦大学设立了复旦学院全面负责通识教育，八年制临床医学的学生一入学要进行为期两年的通识课程学习；浙江大学设立了本科学院负责全校本科生的通识课程管理，包含医学专业在内的本科学生在大学一二年级必须完成16.5学分的通识课程学习；作为本次调研对象之一的中山大学也设立了通识教育指导委员会和通识教育部，负责推进全体学生的通识教育，要求全体本科生（含医学专业）在校期间必须选修16学分的通识教育共同核心课程。同时，通识教育管理机构还负责制定推进通识教育所需的各项制度，如通识课程审批制度、小班教学制度、助教制度、课程质量管理制度、教师绩效考核制度、课程建设及科研经费资助制度等。需要指出的是，各项制度的制定应遵循通识教育理念，服从通识课程体系要求。

3.明确医学通识课程目标，科学设置课程教育形式。课程是实现通识教育培养目标实现的最有效的途径。但建立通识教育课程体系并不意味着课程的随意组合，而是应该在统一的通识教育目标下实现学科间知识的融会贯通。如前文所述，医学院校的通识课程教育目标要充分体现对医学人才综合素质的培养。鉴于医学院校专业课程繁重、通识课程学时少，设置融合医学与人文、社会、自然学科的跨学科、综合性通识教育课程，是实现医学通识教育的高效途径。这样既能在通识课程中渗透专业知识，又能在专业课程中进行通识教育，有利于将通识教育理念贯穿医学教育的全过程。

课程形式方面，根据医学院校的特点，除了采用大班授课外，小班研讨、主题讲座以及PBL教学不失为医学院校进行通识教育的有效形式。小班研讨可促使学生学会反思与判断，帮助学生学会发现问题、深入思考和提出对策；中国台湾中原大学围绕“生与死”主题采用主题讲座形式分别从医学、哲学、宗教、法律、文学等不同学科角度进行全面探讨，帮助学生构建综合学习体系概念，学会多学科、多视角对同一主题进行探讨，有效拓展了医学生的视野；而PBL（Problem-Based Learning）模式，是一种以问题为导向的学习方式，通过设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者自主探究和整合隐含在问题背后的不同学科知识来解决问题，培养学生解决问题的技能和自主学习的能力，是一种跨学科的学习方式，非常适用于医学通识教育课程教学。

4.加强对通识教育师资的培养，提高教育教学实效。优秀师资的培养是提高通识教育教学效果的有力保障。由于医学的特殊性，医学院校的通识教育课程对授课教师的要求比较高，客观要求教师本身具有较为完整的知识结构，不仅对人文社会学有较为深入的了解，同时还应有一定的医学基础知识，具备良好的授课技巧与沟通能力。目前大部分医学院校此类跨学科的通识教育教师极为缺乏。要解决这个问题，可以通过校内培训、进修学习、校外聘任、网络资源共享和校校联合等多种方法同步进行来完成师资的培养和补充：校内培训是首选方式，医学院校可举办通识教育教师培训班，对通识教育理念、课程设计原则、课程教学方法等进行培训，另外，也可设置医学类与通识类课程，供不同需求的教师修读，借以完善知识结构，达到通识课程要求；其次可以从校外聘请通识教育相关领域的专家作为名誉教授进行短期授课，同时指派本校年轻教师做助教，在工作过程中进行学习和培训，也是一种有效的师资培训途径；还可以通过校校联合模式，实现不同院校间尤其是独立建制院校和综合性大学间的通识教育师资和网络教学资源的共享；进修学习作为另一种教师培训途径，可以考虑从附属医院选派有教学意向的临床医生进修人文社会学课程，攻读相关学科学位，进一步提高医学通识课程教学质量。

[参考文献]

[1]陈晨.医学院校通识课程设置研究[J].西北医学教育，2010，18（3）.

[2]金仕琼，李忠，彭雷，等.医学通识教育与专业融合的实践模式研究[J].医学与哲学，2012，33（6A）.

[3]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）.

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〔关键词〕台湾;生活素质教育;心理健康教育

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2009)10-0008-03

为加强对中国青少年心理健康问题的关注和干预,推动“中小学生活素质教育”课程在全国范围内的中小学校开展,2009年4月18日至20日,中国红十字会心灵阳光工程在北京举行了首期“中小学生活素质教育”课程讲师培训会。在为期3天的培训会中,台湾师范大学人类发展与家庭学系教授、台湾阅读协会理事长、台湾家庭生活教育人员协会理事长黄乃毓,台湾彩虹美语杂志执行长、台湾彩虹儿童生命教育协会会长陈进隆等专家们以讲座、互动游戏、体验的形式,通过理论系统讲解和教学示范,向学员们讲授了“中小学生活素质教育”课程的思想理念与教学思路。

“中小学生活素质教育”课程是中国红十字会心灵阳光工程从台湾引进的系统完整、实用可操作的心理健康教育课程。课程分为初级、中级和高级。课程内容包含“人与己”“人与人”“人与环境”“人与生命”四个方面,跨及四个不同的专业领域,课程采用“绘本思考教学”“体验学习”等不同于传统的教学方法,是国内中小学心理健康教育良好的教材补充和课程借鉴。

我有幸与来自全国各地的100名中小学心理健康教育负责人和教师一起参加了这次培训。这次培训让我受益匪浅,她在搅动我整个职业信念的同时,更给我注入了更多有生命的元素和鲜活的启迪――再次清晰化的探究欲、方向感和职业定位――激发了我继续成长为一名优秀的心理教师的自我效能感。来自宝岛台湾的老师――黄乃毓、陈进隆、谢慧燕、李贤国、廖杏娥――他们有着怎样的热忱,有着怎样的修为,有着怎样的生命动力,才能竭尽所能,不遗余力地为我们倾尽其学术所有?他们的精神就是最好的教学。应着教育最美的公式,“榜样感动自省改变”,那我无疑就是最大的受益者了,因为我遇到了课程最好的榜样!

以下是我结合培训内容和自身的实践体会,对生活素质教育课程的特点的一些理解,同时谈一点课程带来的启示。

一、立足儿童生命塑造的出发点

对个人而言,早期生活经验对成年后的人格健全有极大的影响,早期心理健康状况是一生心理健康状况的基础。防微杜渐,及早行动,加强中小学心理健康的教育普及,教导儿童及青少年领悟生命的意义与价值,遂成为我国各级学校的重要工作[1]。实际上,我们看到的高校学生心理问题频发的背后,深层的原因在儿童时期的心理素质养成。生活素质教育课程着眼于儿童早期生活经验,试图通过系统课程教授给予其积极的早期干预,及早帮助儿童探究生命的本质,认识生命的源头,尊重和珍惜生命,去除生命中的消极信念,建构积极正向的生命信念,养成积极的人格特质,产生出维持生命积极向上的源源不断的信心和力量。因此,关注儿童心理健康显得尤为重要:及早给予发展性的辅导和预防,干预难度低,代价小,效果长远。对于儿童本身,这种干预将为其奠定一生人格健康的基础;对于家庭,改变一个孩子,便是造就一个家庭的幸福;对于社会,为青少年谋福祉,就是为国家谋福祉,就是为社会预约一个美好的明天;对于教育本身,心理健康教育的成效将影响其他教学的成果。因为“教育的根本目的,不仅在教导和传递知识,更重要的是激操,并塑造健全的人格,让一个人能活出真实且丰盛的生命,所以教育就是生命的教育[2]”。因此,从儿童早期生活出发,走近和触碰他们幼小可塑的生命,是对生命的尊重和维护,是取得事半功倍的教育效果的保证,意义重大而深远。

可喜的是,我国大陆地区经过十几年的探索,心理健康教育已经成为一项社会工程,实施主体由个别部门扩展到社会,关注对象由特殊全体普及到每个生命,逐渐从生命的高度看待这项工作[3]。遗憾的是,心理健康教育在中小学仍面临着专业师资短缺、力度不够、普及不广、途径不宽、效果不显著等局限。错过早期干预的机遇,日后再对其心理问题进行矫治必然会增加难度,更糟糕的是,这将增加儿童青少年遭遇心理困惑甚至是疾患的几率和痛楚,给家庭、学校和社会也将带来负面影响。所以,我们的心理健康教育应加大力度从源头做起――加强幼儿园、中小学心理健康教育的管理尤其是队伍的建设,是保证学校心理健康工作健康发展的重要工作,是促进儿童青少年健康发展的基础性工程。

二、尊重儿童生命需要的课程体系

生活素质教育课程理念认为,生命的问题一旦发生,会作用于不同的方面,包括人与自己的关系出现问题,如自我价值偏差,人与人的关系会不协调,比如人际困扰,人与生活环境有冲突,人不能以宏观的角度看待生命整体的问题,陷入钻牛角尖的状态,引发心理问题。因此,中小学生活素质教育课程以天、人、物、我四个面向为课程主题结构,试图建构全人的人生信念。课程设计也以人与己、人与人、人与环境、人与生命四大主题为架构。同时配合儿童认知心理发展阶段,有次序、有系统地设计相关联的主题的课程,并选择与儿童生活经验相结合的绘本及游戏等[4]。这样的课程设计,应和儿童生命成长的需要,尊重儿童生命成长的规律,贴近儿童实际生活,循序渐进,亲切自然,效果显著。

大陆的心理健康课程只有指导纲要,还没有统一的课程标准。在中小学,心理健康教育被渗透到“品德与生活”、“品德与社会”(小学)和“思想品德”(初中和高中)课程中。以品德课的课程标准为例,我们发现其教学内容设计的向度与台湾生活素质教育课程及其他国家的同类课程设计有很大的相似性(见下表),他们都以实实在在的人的发展为中心,围绕自我、与人、与集体、与社会、与自然等向度设置课程内容。具体以义务教育《品德与生活》课程改革为例,改革后的课程遵循儿童生活的逻辑,以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉,以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体,以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。课程的基本理念包括道德存在于儿童的生活中;引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心;珍视童年生活的价值,尊重儿童的权利;在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义等。我们从事品德课教学的老师都有体会,这次改革对课程目标、结构都作了较大的调整,力图使教育贴近学生实际,贴近社会实际,教学生所需要的,真正满足学生成长的需要。

应该说,我们课程的理念和建构都很科学和系统,但实际上,尽管教材与先前相比面目生动了些、资源丰富了些,形式多样了些,我们的品德课仍不像生活素质教育课那样生动活泼、受学生欢迎,根本原因在于教师的理念和素质。任何一个优秀的课程架构都需要一个有灵魂的教师去驾驭和实施。所以,我们的品德课和今后可能也会有的生活素质教育课要想取得实效,培养教师队伍是首要任务。

三、适应儿童生命特点的教学方法

生活素质教育是以学生为中心的爱的教育,需要透过故事、体验活动、多元艺术,启动孩子思考、相互分享、让孩子体会生命的美好并建构正向的价值进而产生行为的改变。课程突出的教学特色表现在四个方面[5]:

这其中,生动的绘本贴近儿童的生活,符合儿童的审美需求,再加上符合儿童道德发展水平的问题设计,使得绘本成为走进儿童生命的天使和陪伴儿童成长的伙伴;而多元艺术则容易刺激孩子的多种智力的发展;体验教学则最符合儿童的认知特点,也是儿童最善于接受的教学模式;而关怀陪伴的态度本身就是教育,又能为教育创造可教的氛围,因为有效的教学首先是心与心的交流。其实这些教学方法背后的道理并不高深,可贵的是他们将其实践在自己的教学中,这是对我们最大的启示:任何好的理论都必须经由最扎实的实践才能产生出好的效果。每一个教师都应努力使自己首先成为一个实践者――改变教学态度;改变教学行为,如在教学中的位置,变主导者为陪伴者,变训导者为聆听者;改变教学策略等――哪怕只是一点点,也是教师有生命的表现,小改变会带出大改变。

四、挖掘儿童生命资源的理论依托

生活素质教育课程所依托的教育教学及教育心理学、心理学理论非常丰富:从以学生为中心的主导教学思想到读书会、体悟教学、多元艺术教学等具体教学策略;从人本主义心理学理论到认知发展理论、积极心理学理论和道德发展及教育理论,再到具体的心理、行为疗法和道德教育方法,如理性情绪疗法及团体辅导技术等。在教学过程中我还注意到教师运用了当前比较流行的“焦点解决短期心理咨询”“李中莹的NLP”的一些理念和方法。反应式的倾听、沟通的艺术、接纳的态度、同理的技术、澄清的技术、正向的评价和表达、恰当的鼓励和欣赏等心理辅导技术的巧妙应用,加上正确教学理念的支撑和优秀教材的辅助,这样的教学必然是深入学生的生命律动中的,必然引起学生的共鸣并促其领悟和改变。而这,需要教师自身的成长和不断的锤炼,这其中,积极主动地建构自我的生命价值又是极其重要的内因。而这种内因的来由则是一个教师对待儿童真诚的爱和对职业的执着和敬仰。

当然,所有有益的理论和方法只有被教师实践才显得有效。因此,对我们的教师,成长的任务是迫切的。

五、陪伴儿童生命成长的教师队伍

在生活素质教育课程中,我们看到了教师在课程传授中的巨大魅力。他们的魅力不在于让学生领受了其高深的理论和娴熟的技巧,而是他们由自己丰盛的生命中涌动出来的成长的力量和他们给予儿童的真诚的陪伴态度。教师如何创造能够改变生命的教学?[6]第一是有“忠心”,即教师要珍惜自己,保持生活的愿景,接受自己的不完美等;第二是“合用”,即坚持不懈,全力以赴追求专业成长,把自己训练成一个可以分享的人,培养自己善听的耳和洞察的心,用自己的人格影响学生,用自己的人格创造最生动的教学现场;第三是“受教”,即愿意改变自己,谦虚受教。“愿意学习,教师就出现”。教师要随时愿意调整自己,做流动的水,做活水。“一旦你近日停止成长,明日你就得停止教学”,只有不断学习,能力才能增长。

目前,我国只有少数省份开始心理教师的认证培训并要求持证上岗,很多地区的兼职心理教师没有受过系统的专业培训,缺乏驾驭课程的坚实理论和实操技能,或缺乏进行交流的平台,不利教师的专业发展。有进取心的心理教师只好参加民间的团体,部分教师自费参加一些心理咨询培训。这些体制上的局限限制了心理健康教育教师队伍的专业化发展。我们在期待政策支持的同时还应保有职业的热忱和成长的自主性。

六、整合儿童生命教育的社会资源

生活素质教育课程是台湾彩虹爱家生命教育协会研发的,他们每年定期开办生命教育培训系列课程,以思考教学、体验学习、创造性儿童戏剧等多元教学方法,培训彩虹生命教育志愿者,进入学校以说故事的方式进行生命教育。近年来协会还将教育服务拓展至两性教育和家庭教育。他们的宗旨是透过彩虹生命教育志愿者、协会网络和各界支持,让生活素质教育内涵能落实于学校、社区和家庭中,从而强化家庭教育,促进亲子关系;进而帮助儿童建立内在生命的学习动机,认识生命的价值与信念,使其有能力在未来人生中做出正确的选择,坚强面对生命的成长与挑战[7]。

令人敬仰的是,这样一个有价值的课程和有造诣的教师队伍来自民间组织的自我成长和开发。这给我带来了两点启示:一是令我继续保持从业的热忱和积极性,哪怕付出再多。因为陪伴儿童成长已然成为我生命的动力和价值所在。二是我们也可以整合一些社会资源,在时机成熟时培养志愿者队伍,集合大家的热忱来共同推进心理健康教育事业的良性发展。

从生命的高度建构心理健康教育课程,是我们心理健康教育课程研制的新方向。台湾的生活素质教育课程为我们提供了很好的范本,其中的理念和操作都非常值得借鉴。期待我们内地能尽快成长一支专业的教师队伍,成为课程的实践者甚至是改进者。(稿件编号:090521005)

注释及参考文献:

[1]生活素质教育培训讲义(前言).中国红十字会心灵阳光工程印制,2009,4.

[2]黄乃毓.为生命喝彩――生活素质教育概论.中国红十字会心灵阳光工程印制.2009,4.

[3]河北石家庄教育局教研室德育处曲连坤老师在培训会开幕式上的讲话,2009,4.

[4]陈进隆.看见生命的彩虹――生活素质教育的教材设计理念.中国红十字会心灵阳光工程印制.2009,4.

[5]同上.

[6]谢慧燕.改变生命的教学.中国红十字会心灵阳光工程印制.2009,4.

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关键词:生态教育;;化学校本课程;;课程设计;内容设计;教学策略

十余年的基础教育课程改革取得了重大成就，在校本课程建设方面也取得了很多成功的探索，但基于生态教育观点设计特色校本课程的研究还不多。面对当前经济和社会发展的时代要求，在校本课程设计中有效融合生态教育理念，构建生态教育类高中化学校本课程，将是一项具有重要意义的探索。基于生态教育理念的高中化学校本课程的课程设计研究是把生态教育的相关理论和先进理念融入高中化学校本课程的设计过程中，努力使校本课程内容涵盖生活、环境、能源等生态领域，构建生态教育类系列高中化学校本课程，将有益于提升校本课程实施的有效性。

1生态教育类校本课程理念设计

生态教育（Eco－Education）是在新的时代背景和社会经济发展需求下形成的一种新的教育思想，其内涵尤为广博。生态教育是一种以“实现可持续发展和创建生态文明社会”为宗旨的教育理念，重点强调培养学生的生态意识，促进师生和谐、全面可持续发展。生态教育的课程观强调“多元开放”的课程理念、“可持续发展”和“生态和谐”的价值追求等。把生态意识渗透到学校的教育教学过程中，是培养学生形成正确生态观的重要途径［1］。基于此，生态教育类校本课程设计理念将以“提高学生生态素养，促进学生全面发展”为指导思想，适应时展的要求，大力推进教育创新，努力构建具有地区特色，体现生态教育理念的、充满活力的高中化学校本课程体系，帮助学生获得未来发展所需的环境、能源、生态类知识和技能，为培养具有良好生态素养的公民奠定基础。

2生态教育类校本课程目标设计

生态教育类高中化学校本课程的宗旨是让学生通过了解和掌握化学环境能源与生态类知识、技能，提高学生的科学素养，增强学生的社会适应力，激发学生欣赏化学，热爱化学的情感；选择丰富多样的课程内容，采用多种形式的课程模式，使学生得到统一和谐的发展。（1）知识与技能：了解日常生活中的化学知识，理解化学知识的基本原理；通过化学趣味实验项目，了解实验设计的过程和方法，掌握一定的实验设计技能；了解化学相关学科的科普知识，了解化学前沿科技动态。（2）过程与方法：经历生态教育实践调查过程，学会运用科学探究的方法，在实践活动中形成团队合作精神；形成以科学的态度和方法解释、解决生活中遇到的化学现象和化学问题的意识，学会收集资料，分析资料，养成发现问题，解决问题的习惯。（3）情感态度与价值观：乐于探究化学对环境变化造成的影响，感受化学以及化学工业对环境的利弊，发展学习化学的兴趣；养成热爱生活，热爱家乡的情操，正确看待化学与环境、化学与人类社会的关系，追求化学为人类服务的目标。

3生态教育类校本课程内容设计

课程内容是构成课程的要素之一，“选择怎样的课程内容”和“如何选择”是设计与实施生态教育类高中化学校本课程的核心问题。

3．1课程内容选择范围

为实现高中化学生态类校本课程的课程目标，在课程内容的选择与组织上需遵循一定逻辑联系的线索进行：———学生与自然发展的关系；———学生与他人和社会发展的关系；———学生与自我发展的关系。在生态教育理念指导下，“环境、生命、生活”3大主题领域的课程资源构成了生态教育类化学校本课程的内容范畴。校本课程的具体内容选择可以因地方、学校的差异以及学生的个性差异而各具特色。

3．2课程内容结构设计

依据生态教育理念，将生态教育类化学校本课程内容划分为生命教育、生活教育和环境教育3个学习领域，每个主题领域再分为3个科目，9个科目之间既相互独立，又反映出生态教育内容的内在逻辑联系［3］。在内容选择上，重视化学与生命成长、生活以及环境的联系。每个科目围绕某一学习领域，整合学生经验和课程资源，构成相对完整的学习单元。生态教育类高中化学校本课程的9个科目，具体设置如下：

3．3课程内容选择策略

高中化学校本课程需要结合本校实际充分发挥创造性而确定适合的内容。为便于内容选择和组织的操作性，整合校本课程内容选择的已有经验，提出以下3个内容选择策略：

3．3．1以学科知识为线索，保障内容科学性

校本课程的内容组织既要遵循广域性和适切性的特点，同时又必须有其内在的学科知识逻辑线索，贴近课程标准，正确把握学习要求，有利于学生顺利达到学习目标。校本课程根据内容素材的特点构建相对应的学科知识系统，充分发挥课程内容的科学导向性，为学生在知识、能力和态度等方面的学习提供科学的保障。经过调查了解，现行的很多学校校本课程内容广域性有余，而科学性尚有不足，这样的校本课程学习必然不利于学生的科学思维发展和科学精神的培养。因此，在知识信息大爆炸的今天，学校化学校本课程内容的选择还是要坚持以学科知识为主线，以保障课程内容的科学性。

3．3．2以个性发展为核心，提升内容发展性

全面提升学生科学素养，促进生态意识的形成，引导学生健康和谐发展是高中化学生态教育类校本课程的任务和目标之一。在化学校本课程内容的选择上，首先要考虑大多数学生个性发展的需求，进而因校、因地制宜地进行课程内容设计，从而在源头上有效避免了校本课程教育功能的滞后性；其次，课程内容在充分考虑学生个性发展需求之外，还需充分整合课程资源，优化内容章节设计，进而突出课程内容循序渐进的逻辑性和发展性特点，由浅入深、由博而专，层层递进。由此可见，学生的个性发展需求是高中化学校本课程内容设计的核心指向，同时也是有效提升课程内容可持续发展性的重要方面。

3．3．3以社会需要为导向，促进内容社会性

学校是培养社会人才的地方，学校课程的设计与设置理所当然的要同社会发展需求相结合，同学校人才培养目标相结合。在当前社会背景下，选择与化学有关的社会生活和生产技术、化学学科造福社会发展等资源融入校本课程的内容设计，引发学生在课程学习中通过讨论、调查、实验等学习方式进一步理解化学知识，充分认识化学（科学）在社会生产和发展过程中的重要作用，促使学生更深刻地理解化学（科学）、技术和社会3者之间的关系。因此，在校本课程内容选择上，不仅要注重内容的知识性、发展性，更应力争体现社会发展的特征和趋势，营造一种“课程源于社会生活，课程用于社会生活”的校本课程学习氛围。

4生态教育类校本课程环境设计

校本课程的有效实施离不开优美、和谐、温馨的校园环境，尤其是生态教育类化学校本课程的实施对校园环境的要求更加严格，可以从学习环境、教室格局和师生关系3个方面对课程环境设计进行探讨。

4．1营造安静优美的学习环境

（1）要保证教室的环境卫生。（2）确保教室环境安静，教室内外禁止喧闹，老师要培养学生养成遵守纪律的良好习惯。（3）教室的环境应该具有个性化，教室的布置应该由老师和学生一起亲自布置。（4）教室中的色调要协调。教室的色彩应该符合教学内容，教室最好用冷色调，化学实验室则应该用暖色调。（5）教室的布置应该简洁大方，不能摆设过多的物品，以免分散学生的注意力。

4．2设计和谐开放的教室格局

教室里的课桌和教具布置，尤其是学生的座位编排，影响着老师与学生、学生与学生之间的交流，同时也影响课堂的教学气氛，进而会对学生的学习积极性和学习态度造成相应的影响。在化学教学过程中，可以根据教学内容、教学形式、教学特点灵活地调整学生的座位编排，充分调动学生的积极性。在对学生座位进行编排时，应该根据学生与学生之间互动的量进行安排，不管是传统的座位编排还是开放的座位编排，都应该注意加强老师与学生、学生与学生间的交流和互动，课堂上应该关注每一个学生，保证每一个学生都能够参与到课堂活动教学中来。

4．3建立民主平等的师生关系

民主平等的师生关系是实现有效教学的重要基石。在教师与学生的平等关系中，教师应该充分扮演好学生生活中的引导者、激励者和合作者角色。从教师角度看，应该充分考虑学生的学习需要，平等地对待每一位学生，认真对待每一个学生的问题，尊重学生的人格，关注学生的个性发展，增加与学生的交流，发挥学生学习的主动性；从学生角度看，要尊重教师的正确指导，接受教师的教育行为，尊重教师的劳动成果，积极配合教师的日常教学和研究。建立师生之间的平等对话关系，将会使课堂的活力得以最大程度地显现；师生之间在没有专制、压力以及怀疑阻抗的情绪中交流和沟通，一起探讨，共同探究，畅所欲言，使校本课程的课堂呈现一种生态和谐之美。

5结语

校本课程作为基础教育课程改革中极富生命力的研究领域，其研究与实践始终伴随着基础教育课程改革的逐步推进与深化，并在学校层面上充分发挥着重要的育人功能［4－8］。以生态教育理念为指导，对高中化学校本课程设计进行创新性的思考和研究，提出设计高中化学校本课程的新视角。校本课程的设计与探索之路永无止境，如何进一步提升校本课程内涵，强化校本课程特色，优化校本课程设计，培养学生的健康体魄和健全人格，助推每一位学生的个性成长和全面发展，将是教育工作者不懈探索和追求的目标。

作者:蒋建伟 闫蒙钢 单位:安徽师范大学化学与材料科学学院

参考文献

［1］闫蒙钢．生态教育的探索之旅．芜湖：安徽师范大学出版社，2013

［2］钟启泉．基础教育课程改革纲要（试行）解读．上海：华东师范大学出版社，2003

［3］张宁云，王伟群．化学教育，2009，30（6）：19－21

［4］叶波，范蔚．课程与教学，2012（4）：49

［5］胡君．化学教育，2015，36（1）：6－9

［6］温利广．化学教育，2014，35（21）：13－19

篇10

关键词：理工科院校；通识教育；课程设置

通识教育的目标是培养具有高尚情操、高深学问，能够自我激励、自我发展的人才，与教育部提出的提升大学生文化素质的目标非常契合，所以引起了各高校特别是理工科院校的普遍关注。国内诸多理工科院校都争先开展通识教育，取得了许多经验，也发现了一些问题，其中一个核心问题就是课程设置问题。

一、理工科院校通识教育课程设置现状

我国理工科院校通识教育课程设置覆盖领域比较广泛，基本上体现了科学技术与人文教育相结合、传统与现代相结合的精神，在培养学生的人文素养、科学素质方面发挥了积极作用。但是，我国理工科院校开展通识教育的时间相对较短，目前在课程设置方面还存在一些问题。

1.课程设置目标不明确，缺乏长远规划

目前，一些理工科院校对通识教育的培养目标缺乏正确认识，在实际管理和长远规划中存在着问题。具体来说，课程设计体现不出对学生的引导作用，学科领域分布不尽合理，对学生的人文精神培养不足。另外，课程设置缺乏明确的标准，课程体系缺乏整体性，课程结构存在堆积、拼凑现象，缺少科学设置。通识教育课程往往与选修课混为一谈，过于注重表面课程种类的丰富，缺乏对课程体系和课程建设的整体规划和有效措施。

2.部分文科课程师资不足，教学质量不高

相对于综合性大学来说，理工科院校的人文社会科学课程的师资比较缺乏，因此在课程目标与师资队伍建设之间存在着现实矛盾，这也是很多理工科院校在开展通识教育过程中面临的主要问题。一些学科缺乏师资，就比较容易出现“因人设课”的现象，甚至部分课程主要依靠青年教师。这些教师在学术视野和知识结构方面存在不足，使得通识教育中知识融会贯通的跨学科性质较难体现，这在一定程度上制约了通识教育课程体系建设。

3.课程设置过度追求数量，实际效果不佳

目前，一些理工科院校对通识教育存在着误解，仅仅把它看做“主课”之外扩大学生知识面的手段，因此在通识教育课程设置中求多、求全，认为可供选择的通识教育课程门类越全、数量越多，效果就越好。实际上，过多的课程和有限的教学资源使得部分通识教育课程流于形式，实际效果难以达到预期目标。

二、美国高校通识教育课程设置的研究与借鉴

国内学者对于通识教育的研究多以美国为主要参考。目前，美国高校的本科通识教育课程设置主要有三种模式。

1.对所有本科生统一要求的课程模式

哈佛大学、芝加哥大学、斯坦福大学等院校彩了这种模式。其中，哈佛大学最典型，也是国内高校纷纷效仿的模式。哈佛大学的本科全部课程为35门，其中通识教育核心课程为8到10门。通识教育核心课程分为7个领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析（社会科学）、定量推论、自然科学。本科生需要从7个领域中的每个领域选修一门以上课程。

2.对文科生和理工科学生区别要求的课程设置模式

以普林斯顿大学为例，其对理工学院学生的通识教育课程要求为至少选修人文社会科学课程7门，外加英文写作一学期、外语两学期，其他则为数学四学期、物理两学期、化学一学期。其对文学院学生的通识课程要求是英文写作一学期、外语三至四学期、历史哲学与宗教两学期、文学艺术两学期、社会科学两学期、自然科学两学期，鼓励但不要求选修数学与计算机课程。

3.面向理工科学生的课程设置模式

以麻省理工学院为例，其通识教育占到学分的1/ 2，且分类必修。在32～34门学位课程中，通识教育有17门，其中人文社会科学8门、自然科学6门、科学与技术限制选修2门、实验课1门。麻省理工学院的自然科学通识课程是专业的数学、物理等，这点类似于我国理工科院校的本科专业课。在人文、艺术和社会科学方面，麻省理工学院要求理工科学生必须选修至少8门人文社会科学的课程，而且其中至少3门必须集中在某一特定领域（如历史、哲学或文学等）。作为一所著名的理工科院校，麻省理工学院不但没有忽视人文科学的重要性，反而给予更多的关注，为学生提供一种“专”“通”相结合的教育方式。

上述三类美国大学的课程设置模式各有优势，对我国理工科院校来说，比较值得借鉴的是麻省理工学院和普林斯顿理工学院的通识教育课程设置模式。

三、国内理工科院校通识教育课程设置探索

1．明确理工科院校通识教育课程设置目标

《教育部关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出，我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，通过对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文修养和科学素质。因此，对理工科院校来说，开展通识教育的目标是增强学生的文化内涵、提升学生的文化品位，使学生了解人类社会发展的历史与文明，获得适应社会与个人发展所必需的基础知识与基本技能，使学生树立良好的公民道德意识、社会责任意识和主体性意识，突破专业教育所形成的思维模式，最终成长为积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人。

2．突出理工科通识教育课程设置的人文内涵

对理工科学生来说，学习人文社会科学课程显得很重要。因此，我国理工科院校在通识教育的课程选择上，应该将有限的文化素质教育课学分集中在人文社会科学方面，可考虑借鉴麻省理工学院的做法，即要求理工科学生在人文通选课程选择方面相对集中在某一领域，精选几门核心课程，从而帮助理工科学生比较深入地学习某一人文领域课程。在自然科学方面，可采取与专业课程相结合的方式，在教学过程中找出与专业教育的结合点进行课程设置和教学，这样既避免了重复选课和教学，又实现了通识教育的目标，也有效解决了通识教育的学分分配问题。

3．加强理工科院校通识教育的师资力量

加强理工科院校通识教育师资力量，需要从以下三个方面着手：一是学校高度重视，广开渠道吸引优秀人才；二是加强优秀的教师培养，在人才引进的同时，切实加强现有教师队伍的培养，特别是加强对年轻教师、相关专业师资的专业培训，逐步建设一支优秀师资队伍；三是实现教师资源共享，大学城的出现为高校之间的资源共享提供了可能性。基于通识教育课程的基础性、共通性、普及性特点，理工科院校可以加强与相近院校之间的合作，共享优秀师资。

4．确保理工科院校课程设置的实际教学成效

目前，我国的通识教育还处于起步阶段，应该先重质量而不是数量，才能保证长久发展。对理工科院校来说，一个值得借鉴的方式就是美国高校普遍采用的“核心课程”法。美国高校通识教育很多都采取“核心课程”的方式，设计少而精的几门“共同核心课程”，按照教授授课、小班讨论等方式，要求学生深入学习经典，提高课程阅读量以及讨论要求，从而提升学生的认知能力和思辨能力。因此，我国的理工科院校可以充分利用有限的通识课程学分，重点开设几门最基本的核心课程，并对学生提出较高的课程要求，确保教学质量和效果，这样才能保证理工科院校的通识教育有效地开展下去。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社，1999.

[2]甘阳.文明·国家·大学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

[3]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）.