数字化课程设计范文

导语：如何才能写好一篇数字化课程设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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论文摘要：在对学生就业岗位、典型工作项目进行调研的基础上，基于职业能力分析对《使用通用机床的零件加工》课程进行设计:依据与课程相关的职业能力，确定课程设置方案;对课程原有知识体系进行重构、序化;汁学习单元、单元项目、能力层次与资源支撑、教学情境和师生关系等进行设计。同时，开发包括面向学生的各类学习文件与面向教师的各类教学指导文件在内的课程资料。

《使用通用机床的零件加工》课程是国家示范性高等职业院校建设项目中数控技术专业共享型资源库首批重点建设课程之一。该课程理论知识与技能实践并重，以工作过程为导向，通过学习数控技术专业人门知识和基础技能训练，使学生认识通用机床、掌握常用加工方法和操作技能，参与工业仿真管理，同时注重学生职业素质的培养，并将学生遵守时间、机床保养、"5S”执行情况、环境保护、团结协作、语言能力等情况作为考核的重要内容。本文就深圳职业技术学院该课程设计及与之配套的数字化资源建设情况作一介绍。

一、课程设计的基本框架

《使用通用机床的零件加工》是数控技术专业的人门学习阶段课程，要为学生进人专业学习奠定坚实基础。课程组首先针对本专业学生的就业岗位、典型工作项目进行调研，并据此进行职业能力分析，确定能力要点后，对课程进行宏观、中观与微观设计。

(一)宏观设计

依托行业企业进行岗位职业能力分析。课程组走访深圳周边包括大族激光股份有限公司等20多家大型企业，通过对企业典型工作项目的分析，提炼职业能力，制订课程设置方案，依据教学规律，进行课程知识点的分配。

数控技术专业面向的就业岗位有3个，分别为数控机床操作工、数控程序编制员、数控加工工艺员，典型工作项目共有12个。

提炼的职业能力主要包括三方面:专业能力、方法能力和社会能力。

专业能力包括:工作方式、方法，对加工材料的认识，对加工工具的认识及使用，岗位意识。工作方式、方法具体指具备分析、阅读机械加工工艺文件的基本能力，具备处理生产现场通用机床工艺技术问题的基本能力，具备维护通用机床的基本能力;对加工材料的认识，指熟悉被加工零件材料特性、刀具材料特性等;对加工工具的认识及使用，指学会使用常用工艺装备，掌握通用机床的基本操作技能;岗位意识，指具有适用于工作

环境的安全、质量、责任、环保等岗 位意识。

方法能力包括:抽象与逻辑思维，信息判断与选择，学习思想，系统认识。

社会能力包括:团队协作，身心健康，交流沟通，表达说明。

根据职业能力确定课程设置方案，包括规范课程名称、学时、学习目标、学习内容、教学方法、教师能力、考核方式等内容。

(二)中观设计

根据国家示范性高等职业院校建设工作协作委员会数控技术专业共享型资源库建设协作组统一要求，该课程对原有知识体系进行重构、序化，具体设计思路如下:

第一，以工作过程为导向组织教学，在实现工作过程的同时培养学生应具备的岗位素质;第二，教学体系满足高技能人才培养目标要求，符合高技能人才成长规律;第三，课程内容与教学安排充分体现能力进阶，便于不同阶段不同要求的学生学习;第四，理论知识与操作技能兼顾，二者相辅相成、相互促进。

设计过程中注意三个结合:理论和生产实践过程相结合，现场辅导与自我教育相结合，知识积累、能力锻炼与岗位素质提高相结合，同时顾及师生角色的调整、能力的传递以增加学习的兴趣和难度。随着课程的深人学习，教师讲授比例逐渐减少，学生自主学习项目不断增加。

(三)微观设计

课程的微观设计包括:学习单元设计、单元项目设计、能力层次与资源支撑设计、工学结合的教学情境设计、师生角色设计。

1.学习单元设计

通过对企业实际生产零件的搜集和表面特征分类，以适度、够用原则确定《使用通用机床的零件加工课程》的教学内容，共设计8个学习单元。

对每个单元都进行知识点、教学内容、教学载体要求的设计。每个单元的学习载体都是企业的真实零件，将操作与基本知识有机地融为一体。表1是各个单元的教学载体，这些载体大部分来源于企业。

2.单元项目设计

单元项目的设计力求多样化，且具有较好的可替代性与可扩充性。单元项目设计思路:内容项目化，以项目单卡的形式下达学习任务;项目内容对应能力训练、素质培养;每个项目都体现完整的工作过程，项目逐层递进;具有可扩展性、可替代性，给学生足够的想像与操作空间;对于每个单元设计不同的项目，教师上课可根据实际情况来选用。

3.能力层次与资源支撑的设计

在教学过程中，涉及四个能力层次的学习，课程组对能力层次进行了设计，并且建立相应的资源支撑。第一个层次是基础知识能力，第二个层次是基本能力，第三个层次是产品生产能力，第四个层次是创新能力，层次与层次之间是递进关系。在基础知识能力层次，学生要进行基本知识准备，认识常用的材料、设备和工艺方法，了解检测手段，具备相关的安全知识。除了课堂讲授之外，学校还建立知识资源库，通过教材、参考书、网络课程、科普资源、能力测试等为学生提供基础知识的补充。在基本能力层次，学生要进行技能的准备，学会毛坯加工、设备使用，掌握常用的工艺、检测手段和安全操作设备。为了使学生能够更好地进行技能准备，学校建立基础项目库，通过基础项目的训练，使学生达到第二个层次的要求。在产品生产能力层次，学生主要学习生产技能，掌握生产加工的流程、多种设备的使用方法，学会选取工艺和质量检测，能安全操作。在这个层次，学校从日常生活中选取产品建立产品项目库。在创新能力层次，要求学生综合运用多种材料、多种设备、多种加工方法进行创新设计，自主制造。在这个层次，学校建立了创新项目库。

4.工学结合的教学情境设计

课程的每一个教学环节，无论是基础知识的学习还是技能的训练都是在真实的工业环境中完成。为营造真实的工业环境气氛，学校不仅购买了工厂生产用的设备，按照工厂的标准建设实训基地，张贴操作规程、安全注意事项等条例标识，还要求学生必须穿着实训服并以实训班组的形式参加实训，每天采取早训、晚会等形式用以强调安全与质量，鼓励班组内学生的相互学习。

5.师生关系设计

在整个教学过程中，力求创立民主、平等、合作的师生关系。随着课程的深入，教师与学生在课程中不断变换角色，在初始阶段由于学生毫无生产加工经验甚至没有材料知识、设备知识，这个阶段主要以教师演示讲授为主，教师与学生的关系是“师傅与徒弟”的关系;当学生掌握一定的基础知识与基本技能，学生就逐渐变成“生产者”，而教师的角色则变为“顾问”，只是帮助学生解决工艺难点;当学生具备一定的加工经验，学生就进人综合练习阶段，这时学生成为课程的主宰者，而教师所起的作用越来越少，教师成为“后勤”人员，为学生提供有力的物资保障。

二、数字化教学资源的建设

开发一套基于工作过程的课程资料，包括面向学生的各类学习文件与面向教师的各类教学指导文件。

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关键词数字化设计与制造 课程体系 人才培养

1 数字化产品开发技术已成为现代制造业不可缺少的技术手段

制造业是一个国家的支柱产业，制造业的发展水平直接反映出国家经济和科技的发展水平。以信息技术为主导的现代科学技术的迅速发展，推动了制造业和数字化产品开发技术的快速发展，使传统的制造业面临巨大挑战。

传统的产品开发过程采取串行设计模式，从产品设计、样机试制到经过改进再投产，导致新产品开发的周期较长，缺乏市场竞争力。而现代制造业则借助数字化产品开发技术实现了从设计、制造全过程的并行设计模式，尽可能采用数字化三维数据模型取代原来的物理原型，从而缩短新产品开发周期，加快上市速度。

2 传统教学模式与相关课程体系亟待改革

目前许多高校机械工程学科在数字化产品开发系列技术方面存在较多问题，主要表现在：原有的传统教学模式是以常规机械设计制造流程为主线，课程体系的设置重理论轻实践，各单元技术之间存在很大的脱节与重复现象，没有形成完整的课程体系。

数字化设计与制造环境下的现代制造业，正逐步普及以三维cad技术为核心的数字化产品开发模式，这便要求机械类专业的人才培养目标、课程体系设置与之相适应。在充分调研的基础上，提出将原有课程体系调整为：“以综合素质培养为核心、创新教育为主线、以数字化产品开发技术为手段、拓宽基础、加强工程实践能力培养”。

3 数字化产品开发技术涉及的主要内容

数字化产品开发技术集成了现代设计制造过程中的相关先进技术，可分为：数字化设计、数字化制造、数字化管理等三大模块，各模块涉及的单元技术如图1所示。

图1数字化设计技术相关单元技术

上述各项单元技术贯穿于产品设计、分析、制造、使用等全过程，是一项多学科的综合技术。以三维cad/cae/cam为核心的数字化产品开发技术已成为新产品开发不可缺少的现代技术手段。

4 数字化设计与制造环境下课程体系的设置

机械设计制造及其自动化专业属于工程应用型专业，人才类型分成应用研究型和技术应用型。技术应用型人才主要是应用知识而非科学发现，其知识结构应围绕现代制造业的实际需要进行设置，拓展基础、注重实践。在对重庆市众多制造类企业（国营、民营；大、中、小型）进行广泛调研的基础上（涉及汽车整车制造厂、汽车零部件公司、摩托车制造企业、装备制造业），并参照全国其他高等院校本专业的培养计划，结合我校的实际情况，本专业方向人才培养目标为高素质应用型高级专门人才。

4.1 机械设计制造及其自动化专业课程体系

机械设计制造及其自动化专业课程体系的设置，应该建立在“机械设计技术基础”、“机械制造技术基础”以及“机电系统集成技术”三大平台之上，并以数字化设计制造技术为特色、注重培养学生技术应用能力，强化综合实践与工程训练。机械设计制造及其自动化课程体系框图如图2所示。

图2机械设计制造及其自动化课程体系框图

整个课程体系由理论教学、实践环节以及课外社会活动实践等三大部分构成，其中理论教学按课程的性质可分为：公共基础课、学科基础课、专业主干课以及专业方向选修课等四大类（图2中只列出少部分课程）。

4.2 体现数字化设计与制造技术特色的实践性环节

从课程体系中可以看出，综合实践性环节在整个课程体系中占有十分重要的地位，图3为实践性环节所涉及的主要内容，从中可以看出，数字化设计与制造技术在整个实践环节中占有突出显要的位置，并且四年不间断。

在大一年级开设的“工程图学课程实践”、“计算机辅助绘图（二维）”实训中，要求学生用autocad软件完成减速器的测绘，使学生得到最基本的数字化设计基本训练；在“金工实习”环节，除进行车、铣、磨、钳工以及铸造、焊接等常规的加工方式外，重点强调数控机床、加工中心、线切割机床等设备所采用的数字化制造方式给传统制造业所带来的巨大变革。

在大二年级开设的“三维cad应用实训”综合实践是数字化设计与制造技术最核心、最基础的组成部分，通过高端三维cad\cae\cam一体化软件——ug nx5的学习，学生应掌握实体建模、曲面设计、钣金设计、装配、工程图等模块，为后续环节打下坚实基础；在“机械设计基础”课程设计环节中，除完成以齿轮减速器为主体的一般机械传动装置的设计过程外，同时要求学生必须完成该减速器的三维建模、虚拟装配及简单的机构运动分析；在“电子工艺实习”中，除完成收音机的装配调试以外，同时要求学生用“protel电路图绘制软件”完成收音机的整张电路图。

图3集中性专业实践环节

在大三年级开设的“机械制造技术基础课程设计”中，除常规内容以外，同时要求学生采用capp软件完成该零件的计算机辅助工艺规程编制，并且用三维cad软件采取自顶向下的装配建模方法完成整套夹具的三维设计；在“计算机辅助制造实训”综合实践环节中，要求学生掌握数控自动编程的原理、方法，并熟练运用ug nx5软件中的cam模块，完成一个中等复杂程度带异形曲面零件的数控铣削自动编程，并实际加工操作。在“计算机辅助工程分析”综合实训环节中，要求学生掌握有限元分析的基本原理、方法，并基本掌握利用adams软件对虚拟机械系统进行静力学、运动学和动力学分析。

在大四年级开设的“逆向工程综合实训”，与其它实践环节相比较，所涉及的范围及综合性则显得更加突出，从概念设计到效果图、油泥造型到三坐标扫描、点云数据处理到曲面设计及实体建模、快速原型制造，通过该实训环节，强化学生在数字化设计与制造环境下进行新产品快速开发的实施流程。在“产品数据管理综合实训”实践环节中，要求学生掌握数字化管理技术所涉及的领域，并熟练使用国产caxa v5 pdm软件的使用方法。在整个课程体系中，依据不同的专业方向特点设置了相应的“专业实训环节”。诸如在模具设计与制造方向，其专业实训环节则是“注塑模具cad/cae/cam”综合实训，主要学习ug nx5软件中的moldwizard注塑模具设计模块以及的moldflow流动分析模块的使用；在毕业设计环节，若毕业设计题目为工程设计类型，则要求学生必须完成一定工作量的三维设计。

5 近三年应用型人才培养的探索实践

近三年来，机械工程学院在重视理论教学的同时强化实践环节对学生能力的培养，学生的综合素质得到显著提高。并积极组织学生参加全国及重庆市的各种学科竞赛，如：在第二届全国机械创新设计大赛中获得三等奖一项、第三届全国大学生先进成图技术与产品信息建模创新大赛荣获四个单项二等奖、第一届全国大学生工程训练综合能力竞赛重庆赛区三等奖二项、2009年度全国三维数字化创新设计大赛（简称3d大赛）重庆赛区二等奖两项等较好成绩。与此同时，学院作为国家制造业信息化三维cad教育培训基地，近三年培训学生达五百人。

参考文献

[1]曹建树.应用型本科“cad/cam”课程的教学改革与实践.实验室研究与探索,2010.5.

[2]刘炎,罗学科.机械设计制造及其自动化专业本科教育多层次人才培养模式探索[j].煤炭高等教育,2008.1.

[3]熊志卿.机械制造专业应用型人才培养方案的改革与实践.南京工程学院学报（社会科学版）,2007.9.

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Abstract： Based on the present situation and existing problems of the digital resources of Automatic Control Basis， according to the characteristics of Automatic Control Basis， with the background of energy and power engineering， marine engineering， building environment and energy engineering in Jiangsu University of Science and Technology， based on the optimization of curriculum content and the principle of resource construction， this paper puts forward the construction and practice strategies of digital resources in the course of Automatic Control Basis.

关键词： 自动控制基础；数字化资源建设；高等工科学校

Key words： automatic control basis；digital resources construction；higher engineering school

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）10-0202-02

0 引言

“自动控制基础”是高校大机械类专业广泛采用的一门重要的专业基础课程，具有理论性强、系统性强、应用范围广等特点，是一门跨控制论与机械工程技术理论领域的边沿学科[1]。为了更好的开展教学，在前期“自动控制基础”课程教学改革基础上[2]，对课程的相关教学资源进行整合，并积极推进课程的数字化资源建设。通过对“自动控制基础”课程数字化资源的不断丰富与完善，加强了课程内部各知R体系之间的有机融合，提升了课程教学效果。通过课程数字化资源的建设，便于教师开展全方位的教学活动，加强丰富、生动、优质教学资源的充分利用，激发学生的兴趣和学习主动性，有利于学生开展个性化、自主性的研究型学习，对提高教学效果、保证教学质量，促进课程的发展起着积极的作用。

1 课程数字化资源的现状及主要问题

“自动控制基础”是江苏科技大学具有船舶背景的能源与动力工程、轮机工程、建筑环境与能源工程专业的一门重要的专业课，在相对应专业的课程体系中占有重要的地位。课程内容的概念比较抽象，涉及数学背景知识也比较多，工程实践性很强。所以学生不仅需要具备扎实的高等数学和电子电工技术等课程的基础知识，而且还要有一定的计算机应用能力。课程内容主要包括控制系统数学模型，控制系统的传递函数，控制系统的时域分析，控制系统的频率响应及频率指标，控制系统的稳定性分析（Routh稳定判据、Nyquist稳定判据）及相对稳定性指标，控制系统的设计与校正，线性离散系统初步等。目前本课程的数字化资源除了前期开发的多媒体课件及虚拟实验软件外，还有通过购买获得的相关教学资源，虽然这些数字化资源的量很丰富，但在实际使用中还是与教学存在较多的不匹配状况，对课程的教学效果提升非常有限。相对来说高质量的课程数字化资源十分匮乏，已有资源的使用频率也不高，课程数字化资源的应用水平还处在比较低级的阶段。

2 课程数字化资源建设的具体原则

为保证课程资数字化资源建设的质量和有效提升教学效果，“自动控制基础”课程数字化教学资源的建设应遵循系统性、实用性、发展性和创新性原则。主要来说，需要注意以下几点：应以课程教学的具体情况和相关专业背景，以及师生的实际需求为出发点，系统地开展有助于教师进行线上和线下互动教学、学生开展自主学习、合作及探究学习的数字化资源建设；在课程数字化资源建设的筹划阶段，全面思考课程资源建设之目的、内容、结构层次、现有条件等因素，再结合教学实践，得出系统的、整体的课程数字化资源建设规划，所以课程数字化资源的建设也是一个持续发展的过程；在资源建设和实践过程不断地增加新内容，，加强互动性良好和高质量教学资源，同时对已有的数字化资源进行优化，提炼出更实用的课程资源，实现课程资源的不断创新。

3 课程数字化资源建设的主要内容

结合“自动控制基础”课程的重点与难点，在前期课程教学改革的基础上，以课程大纲的章节相应的结构精心进行课件设计，在内容上做到有所取舍，以突出重要知识点。以深入讲解基本原理为前提，选取具有典型性的例子，通过微课、网络交互的方法对课程难点的详细分析，加强学生对主要知识点的理解。主要内容为：

①全面修订课程教学大纲，科学的选择和组合课程内容，以学科发展和前期课程教学改革的成果充实教学内容。

②借助江苏科技大学慕课系统网络教学综合平台建设课程网站，以课程的教学大纲、授课计划、数字化教材及微课库，课程章节的主要知识点、典型题目求解方法，考试复习要求、虚拟实验指导书，电子教案和多媒体课件等资源。

③建设典型实例库，主要为结合专业应用背景的船舶柴油机气缸冷却水温度控制系统、船舶燃油粘度控制系统、船用辅锅炉水位自动控制系统、船舶主机遥控系统和船舶火灾监控系统自动控制等微课作品。

④完善虚拟实验平台，进行基于MATLAB 的过程控制仿真子系统的进一步建设，增加平台的开放性。各个仿真模块中，学生可以直接调用各个仿真模型进行参数设置，整个过程清晰明了，教学形象生动，既加深学生对基本理论的理解，又直观了解到各种控制系统的构成及应用，从而能取得较好的教学效果。

⑤建立n程的试题库，主要按照教学大纲对各个章节知识点的具体要求，编写每个章节的试题库，并根据教学内容的实际情况，确定需要重点掌握的知识点。

4 课程数字化资源建设中的创新点与注意点

在建设过程中注意构建数字化课程资源体系，将教师和学生，以及资源进行有机整合，形成了完整的体系。在整个体系中对课程资源的利用也形成了较完善的系统，从课程基本内容到关键知识点的展示都做了相应开发，能够较好地完成专业培养方案中课程需要达到的目标[3]。另外课程的数字化资源形式多样，包括电子版配套教材、教学课件、微课、虚拟实验、相关微博等，元素众多，并结合学生的兴趣做出相应的调整，能够更好地调动学生的学习动力和激情，使得学生从“要我学”到“我主动要学”，从而达到较好的教学和学习效果。

课程数字化资源建设需要注意的地方在于，不能对收集和自主开发的各种资源仅仅进行简单的相加，而是在建设过程中要有意识的加入教学理念。同时课程数字化资源只是教师教学的一个手段，起到的应该是“锦上添花”的作用，数字化资源并不能直接替代课堂教学。所以在教学时，不能是资源“使用”教师，而是教师要运用适当的教学技巧和方式，将数字化资源润入到教学中，二者有机结合，使得教学资源得到充分的优化利用。而且课堂教学也为数字化资源的建设提供了丰富的素材以及教学实践，因此两者是相辅相成的关系。

5 课程数字化资源库的特点和实践意义

数字化资源库的特点如下：

①课程数字化资源库是一个开放的体系平台，内容详实、概念清晰、形式多样，覆盖了“自动控制基础”课程的所有知识点，有利于学生进行课程内容的学习与理解，提高学生的自主学习意识。

②提供了与课堂教学内容章节相对应的多媒体课件和部分微课，在详细讲解课程基本知识的基础上，选取课程内容中的重点和难点，通过讲解、课堂讨论的方式对例题和应用实例的详细分析，确保学生对主要知识点的理解和掌握。

③促使学生进一步认识和掌握MATLAB这一机械控制工程系统中应用广泛的计算与仿真软件，使得学生能更好地理解课程基本概念，提高学生的分析和设计能力。

④注重培养学生探寻课程知识实际应用的发展成果，通过数字化资源库的不断丰富与完善，培养学生进行自我探究学习能力，从而提高学生的分析问题和解决问题的能力。

通过将近一年的实践，数字化课程资源的运用取得了较好的效果，目前已经积累了一批具有较高水平的课程资源；大部分教师和学生都做出了积极的评价，认为该课程数字化资源能有效地提高课程教学效果，激发学生的学习兴趣。但同时也存在一些问题：部分学生还没有使用课程资源的意识，资源平台的利用率还需要提高；第二，资源建设还不够全面，还需要在课程数字化资源的建设过程不断加入新内容。

6 结语

本文结合“自动控制基础”课程数字化资源建设，阐述了课程资源建设的基本思路和相关措施，所建设的数字化资源经过若干轮次的实践应用，取得了较好的成效，不仅提高了课堂教学水平，同时也调动了学生的学习积极性，加深了学生对课程内容的理解和掌握，为后续学习及工作打下了良好的基础。但课程资源还需要继续丰富与完善，课堂教学与资源应用不断融合，达到进一步提高课程教学效果，增强学生的自主学习、工程应用能力的培养目标。

参考文献：

[1]王伟，申爱明.《控制工程基础》课程教学改革研究与探索[J].安徽师范大学学报（自然科学版），2007（2）.

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关键词：学习领域课程；焊接技术及自动化；开发与设计

作者简介：李云飞（1987-），男，辽宁辽阳人，沈阳师范大学职业技术教育研究所研究生，研究方向为职业教育原理、校企合作研究；高军（1980-），男，山东平邑人，沈阳师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师、教育学博士，研究方向为职业教育原理、学术评价。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）15－0063－04

学习领域课程是基于工作过程为导向的在课程领域开发与设计的最新成果。它是以职业任务为载体、工作过程为导向的一种“课题单元”。通过目标、内容及时间的安排，学习领域课程力求将理论知识和实践知识整合起来，培养学生的职业行动能力。由于学习领域课程本身固有的价值和优势，目前已成为各中高职院校进行课程改革的切入点和出发点。随着课程理论的发展和创新，“焊接技术及自动化”（以下简称“焊接”）专业的课程体系也在不断的更新和完善，设计“焊接”专业学习领域课程将为职业教育课程理论和实践提供积极的参考。

一、“焊接”专业学习领域课程开发的背景

我国职业学校深受前苏联学科课程的影响，课程的知识本位观根深蒂固。20世纪80年代中后期以英美为代表的CBE（能力本位教育课程）、MES（就业技能模块组合课程）等课程模式纷纷涌入我国。这些课程模式注重培养学生岗位胜任力，打破了知识本位下的藩篱，注重可操作性的、可外显的操作能力行为表现；以活动本质观为代表的课程目标用职业活动来描述；课程内容是职业活动所需要的知识、技能和态度；课程组织开始关注职业活动的逻辑发展；课程实施采用任务驱动、项目教学等方式；课程评价注重学生的职业活动能力水平和职业活动的结果。

“焊接”专业借鉴国外先进课程模式设计出了CBE课程，MES课程更是在行为主义这个维度上将模块的作用发挥到了极致。在全面分析焊接技术在工业领域中的应用现状、发展趋势及人才需求情况的基础上，由企业技术人员与本专业教师，共同根据职业岗位群对焊接高技能人才的职业能力和素质的要求，依照“职业能力分析——综合能力分析——专项技能分析——拟定最终绩效目标——描绘职业能力模块——分解出能力要求——确定理论教学与实践教学模块”的程序，制定了本专业以能力为本位的人才培养方案，开发了模块化课程体系。

诚然，以任务为本位的课程模式有助于学生能力的培养和提升，通过岗位的工作分析和职业能力的分析如何去更好的开发课程和组织教学，很大程度上解决了学习内容与工作世界相脱节的情况。尤其是MES灵活的模块化组织、CBE强调岗位胜任力，均对学生以任务为本位、培养职业能力有诸多帮助。但是，它们却有一个致命的缺陷：能否让学生获得对工作体系的整体性理解？能否解决任务单列式教学过程所带来的弊端？能否在情境中锻炼学生的心智技能？

学习领域课程是20世纪90年代在联邦德国职业教育课程改革背景下的结果。随着对CBE、MES等课程开发模式弊端的日益凸显，德国职教界的许多人士都清晰地认识到在传统专业理论、专业制图、专业计算的“双元制”模式下，职业学校越来越偏离企业发展的实际需要，学生的理论知识不能很好地融合实践知识。对于我国职业学校焊接专业来说，其课程改革虽然突破了传统三段式的桎梏，也很好地去借鉴了发达国家的课改经验，但是如何更好地培养“焊接”学生的专业能力、方法能力和社会能力以及如何使学习内容真正地与工作世界相关联，是当今改革“焊接”专业课程的首要目标。正值学习领域课程试图要突破传统课程开发所固有的局限性，“焊接”专业学习领域课程的开发与设计自然必然会凸显出其内在的价值和优势。

二、关于学习领域课程及其开发方法

欲设计“焊接”专业的学习领域课程，需要首先了解什么是学习领域课程及其开发方法。它的产生是为了解决MES、CBE等课程开发方法忽视工作体系的整体性的弊端，因此以工作过程为导向的职业教育思想应运而生。学习领域课程是以工作过程为导向的教育在课程领域内的体现。根据德国《各州文教部长联席会议》的定义，学习领域指一个有学习目标描述的主题学习单元，它由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间三部分组成[1]。

学习领域课程着重培养学生在建构和参与建构工作世界的综合的职业能力。与以技能分解为框架构建教学模块的“MES”模式以及以能力分析为依据组建教学模块的“CBE”模式不同，它是以典型职业工作任务为依托的。一个学习领域可以对应相关职业的典型工作任务，学生通过学习和完成相关的典型工作任务，就意味着掌握了该“培训职业”①，并获得了该“培训职业”的职业能力以及该职业的从业资格。学习领域课程的开发就是基于工作过程系统化课程的方法（BAG课程分析法）。

一种“培训职业”一般可以分解为10-20个学习领域，每个学习领域课程方案的总体思路和原则是大同小异的。具体做法是：首先确定“实践专家研讨会”（由2/3职业学校教师，1/3企业技术代表，若干个课程专家组成）。实践专家研讨会要以工作岗位分析为依据，分析出所能代表该“培训职业”的典型职业工作任务。然后按照胡波特（L.Hubert）和德莱夫斯（S.E.Dreyfus）等学者提出的“能力发展阶段”{2}的规律，确定学习内容的难度范围{3}以及知识的序列化。第三，分析每一学习领域中的具体工作任务，析出每个具体工作任务所包含的学习目标、学习内容、对象、工具、方法、要求、劳动组织以及预期要达到某种劳动成果，破译隐含在具体工作任务中的陈述性知识、程序性知识以及默会知识。最后根据分析具体工作任务所包含的各要素进行系统化建构具体的课程名称。图1简单地揭示了学习领域课程的开发过程。

在学习领域课程开发的过程中，对典型职业工作任务的分析是最为关键的环节，这也是BAG分析法的基础。所以，实践专家研讨会在分析工作岗位选择的时候，应该多次予以分析，要针对该地区行业的经济结构特点、不同企业的规模进行调查和探索，寻找其共同特征。另外在分析具体工作任务时，每个成员都要明确工作分析的引导性问题是什么，明确工作过程、工作岗位、工作对象、工具与器材，工作方法，劳动组织，工作要求和区分点（阈值），这也是学习领域课程开发比较关键的环节。

三、“焊接技术及自动化”专业学习领域课程的开发环节

（一）分析“焊接”专业的工作岗位及其典型职业工作任务

以工作任务为主线，根据工作的相关性，将工作内容关联程度比较高并处于同一个层级上的任务进行整合重组，这是学习领域课程开发最为基础的环节——确定典型职业工作任务。实践专家研讨会成员在充分调查人力需求现状之后，根据“焊接”专业的职业岗位及职业群特点，通常完成“焊接”操作需要以下的能力：焊接操作、焊接工作工装设计、焊接设备选用及维护、质量控制与生产管理等。这些职业岗位分别对应设计员、工艺员、管理员、维修员、检验员、操作员等职业工作。

由于工作岗位的选择标准与典型工作任务的标准一致，而且典型工作任务必须是一个综合化的工作过程，并具有独特的职业特征，我们可以将上述的职业岗位划分为焊接工程图的识别与绘制、简单机械构件的设计与制作、熔焊过程控制、焊接设备选用与维护、焊接工艺装备选用及简单装焊夹具设计、零件的切割与成型加工、典型焊接接头焊条电弧焊实作、典型焊接接头气体保护焊实作、典型焊接接头自动焊实作、焊接工艺编制与评定、焊接产品质量检验与控制、焊接结构件制作、重型压力容器制造等十几个典型工作任务。

（二）根据职业行动领域归纳学习领域并确定其学习难度等级

在划分完典型工作任务以后，我们将众多的典型工作任务归纳为以下的行动领域，即焊接工艺的编制与评定、各种资源的配置及准备（生产计划于组织）、焊前备料加工与装配、焊接过程及产品的质量控制与检测、焊接产品的后处理等。

学习领域课程最大的特点在于要求学生能从整体的工作世界中学会专业技能，熟悉工作与工作之间的联系和区别，了解“完整的工作过程”的基本含义，为此开发此专业的学习领域课程必须最后将行动领域转化为学习领域，即焊接工程图的识别与绘制、简单机械构件的设计与制作、熔焊过程控制、焊接设备选用与维护、焊接工艺装备选用及简单装焊夹具设计、零件的切割与成型加工、典型焊接接头焊条电弧焊实作、典型焊接接头气体保护焊实作、典型焊接接头自动焊实作、焊接工艺编制与评定、焊接产品质量检验与控制、焊接结构件制作、重型压力容器制造等13个学习领域。

确定知识的难度等级不仅符合学习者学习发展的规律，而且也有利于教师教学设计的安排。所以，按照职业成长的规律，“焊接”专业学习领域课程的开发也必须按照人的职业能力发展规律来设计和建构。基于“能力发展规律”，可将这些学习领域课程分为4个难度等级。（见表1）

表1　按照“焊接技术及自动化”经验递增的学习难度范围

（三）职业行动领域及其学习目标的描述

以“典型焊接接头焊条电弧焊实作”学习领域（学习难度范围3）为例，它的行动领域描述是：除电弧焊基本知识外，焊接技能训练均以项目教学形式，按照制造业焊接接头实际生产过程和认知规律，将焊接接头实作项目按照平、立、横、仰四种空问位置，由浅入深、循序渐进地进行编排；在相关训练项目中采集编入了企业专家在多年实践中总结提炼出的焊接技能绝招和精粹，以帮助学生快速提高技能水平。此实作是“焊接”操作中最基本的技能操作，熟练的操作可对高难度、高强度的焊接操作奠定基础。

学习领域课程目标是以职业标准为依据，培养“以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述”[2]的职业能力，它是建立在职业分析和工作分析基础上的课程基本要求。该学习领域的知识目标：掌握常见焊接方法的基本知识、主要特点，了解其应用范围并能熟练进行操作；技能目标：了解焊接生产过程的质量控制，熟悉相关的焊缝质量标准，建立牢固的焊接质量意识；根据一个实际的零件生产图，能阅读零件图、看懂图纸所表达的信息，并能采用电弧焊对其进行焊接加工；掌握焊接生产过程的安全技术、操作规程，树立牢固的安全意识和良好的环境意识；情感目标：培养学生良好的团队合作精神、吃苦耐劳精神、创新意识，注意培养学生的学习能力以及发现问题、分析问题和解决问题的能力。

（四）以典型工作任务为载体设计课程内容

学习领域课程内容是对以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的职业能力进行课程论和教学论转换的结果，是对反映职业工作本质的典型工作任务的理性选择[3]。学习领域课程最大的特点就是着重强调工作过程知识的重要性。工作过程知识最初由克鲁斯（Kruse）于1986年首先提出来的。他将工作过程知识定义为“与产品相关的、技术方面的、劳动组织方面的、社会方面及相同相关的层面上对由相关人员参加的整体工作过程的理解”[4]。简单说来，工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，而是与反映的工作经验相适应的，并指导实际的职业劳动[5]。工作过程知识既包含某一岗位所需的显性的、可以用文字表达出来的知识，也包含难于用语言表述、相对隐蔽的默会知识，比如整个工作过程的价值、理念、诀窍等。深入挖掘工作过程知识，尤其是默会知识，对于开发学习领域课程起着非常重要的作用。

“典型焊接接头焊条电弧焊实作”学习领域（学习难度范围3）为了完成其既定学习目标，以及破译其中隐含的默会知识，需要按照企业和学校共同要求设定理论课程、实践课程以及隐含在工作过程中的默会知识。表2为“典型焊接接头焊条电弧焊实作”学习领域的学习内容：

此外，还要确定“典型焊接接头焊条电弧焊实作”学习领域（学习难度范围3）的专业工作的对象；专业工作的工具、方法和劳动组织；专业工作的要求。专业工作的对象是工作过程的一个重要要素，它不仅表明了工作对象本身所确定的事物（如焊接的材料），而且表明了其在工作过程中的具体功能（如焊接工艺规程的编制程序）；劳动工具、工作方法指的是工作过程中运用的工具材料与工作方法；劳动组织方式不仅涉及岗位间的关系，还包括岗位内部的工作分配和相关责任。专业工作的要求可以分为企业的要求（企业的经营与生产过程对工作提出的要求）；技术标准（国际、国家和行业标准）；法律法规（劳动安全、环境保护）以及顾客的要求。表3为“典型焊接接头焊条电弧焊实作”学习领域（学习难度范围3）的工作对象、工具、方法、劳动组织及工作要求：

（五）以岗位工作过程为导向设计学习情境

学习情境是组成学习领域的基本要素，是学习领域框架内的“小型”主题学习单元，既是特定职业情境相关的具体学习任务，也是能够反映特定职业特征具有完整工作模式的典型工作任务。“典型焊接接头焊条电弧焊实作”课程中的学习情境可以通过“低难度典型接头焊接实作”、“中等难度典型接头焊接实作”、“较高难度典型接头焊接实作”、“典型接头焊接件综合实作”四个情境来构成。每个学习情境还可以下设若干个子学习情境，比如“低难度典型接头焊接实作”可以安排“T型接头平角焊缝焊接实作”、“骑座式管板焊接实作”、“平对接接头焊接实作”等子学习情境，“中等难度典型接头焊接实作”可以安排“T型接头立角焊实作”、“T型接头立角焊实作”等子学习情境。

同时，每个学习情境要严格按照工作对象、工具、方法、劳动组织及要求设计，准备安排每个情境所需的理论课程的学时和实践培训的学时，其中实训学时与理论学时为5:1左右。一般情况下，完成此学习领域大都通过假期顶岗锻炼、职业技能资格鉴定等方式进行，而且要从易到难的序列进行学习情境的设计。

四、结语

目前，“焊接技术及自动化”专业学习领域课程开发的系统理论研究还尚未建立，这主要是因为学习领域课程在我国还没有完全普及起来。但是随着传统学科课程以及诸如MES、CBE等课程开发模式的弊端和问题日益显现，学习领域课程正利用其身固有的价值和理念为我国职业教育课程改革带来了新的希望。

基于学习领域课程的开发理论，以“焊接技术及自动化”专业为研究对象，立足以能力发展为目标，确定了典型的职业工作任务，分析了工作岗位上所需要的职业能力以及对应的主干课程。通过对人的职业能力发展规律的分析，又对主干课程加以难度的确定，最后提出了“焊接技术及自动化”专业学习领域课程体系。

“焊接”专业学习领域课程力求解决传统课程模式忽视整体性的工作世界、工作部分之间的内在联系的问题，破译工作过程中的默会知识，培养学生综合的职业能力观有着独特的内在价值。当然，课程设计者在在具体开发的过程中会出现这样或那样的问题，比如：是否能够整齐理解学习领域课程的真正内涵、如何理解工作过程知识、如何使用BAG法、典型职业工作任务是否能够准确地分析……这些问题是课程设计者必须首先澄清的。

最后，课程设计者要认清该专业的学习领域课程不是静止不变的，它是一个动态的发展过程。它的出现不是把MES、CBE课程模式全部抛弃，而是取其精华、剔除糟粕。课程开发者要重复多次地检验和完善学习领域课程体系，根据专业的具体特点随时掌握其发展动态；课程实践者也要在原有课程体系下注入学习领域课程，避免“一刀切”的极端做法。因此，动态性、开放性、灵活性、综合性等特点决定了课程设计者和实践者始终要站在一个变化发展的角度，以“焊接”专业自身为逻辑起点，只有准确抓住其典型职业工作任务的特征和内涵，才能够成功地制定出该专业的学习领域课程方案。

注释：

①“培训职业”一词来源于德国。由于我国与德国对“专业”的内涵和理解不同，翻译方法也有差异。我们可以把“培训职业”理解为我国的“专业”。

②“能力发展规律”：初学者高级初学者有能力者熟练者专家。

③学习内容的难度范围：由易到难可以分为定向和概括性知识关联性知识具体与功能性知识学科系统化深入知识。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2010:44.

[2]张友辉，肖凤翔.关于行为目标取向的职业教育课程体系的设想[J].教育与职业，2007（24）.

[3]傅伟,袁强,王庭俊.学习领域课程《化工用泵检修与维护》开发与设计[J].职业技术教育，2011(23).

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【关键词】数字化课程平台 中国元素 在线开发课程

【基金项目】江苏省高等教育教学改革研究课题：数字化课程平台建设与教学模式改革研究，编号：2015JSJG514。

【中图分类号】N41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0211-02

1.引言

随着网络的发展，信息化与课程教学的深度融合发展，数字化课程平台建设越来越受到重视。2012年，美国的顶尖大学陆续设立网络学习平台，在网上提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多学生提供了系统学习的可能。在线开放课程是传统课程以网络为平台，在现代网络信息环境下的重建，是教师、学习者、媒体教材和网络学习环境四者持续相互作用的过程与内容的总称，具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。数字化课程平台突破现有教育模式的时空限制与学习方法的限制为教师和学生个人构建了网络学习空间，使学习资源无限丰富，并可充分利用碎片时间，促进教与学、教与教、学与学的全面互动[1]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出要加强优质教育资源开发与应用和网络教学资源库建设，开发网络学习课程，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。正是基于此背景，江苏省教育厅和爱课程网共同打造了为省内各高校服盏脑谙呓萄平台―江苏省在线课程中心。在此背景下，我院选取了部分已在校内网络课程平台上建设及使用效果出色的课程，在江苏省在线课程中心上进行创建及使用。《中国元素》于2011年面向全校学生开设，选课学生每年近千人。课程选用的教材是由本课程团队编撰，“十二五”职业教育国家规划教材《中国元素》。本课程已在学院课程资源平台上建设，并已拥有一定数量的教学资源。本文根据数字化课程平台建设实践，探讨如何在网络环境下建设在线开放课程，研究符合本课程特点的网络教学模式。

2.课程特点与总体结构设计

《中国元素》是江苏食品药品职业技术学院的公共选修课，属于人文艺术素质类课程，主要向学习者普及中国传统文化知识，提高学习者的人文艺术修养与审美能力。课程同时指导学生了解具有中国典型特色的饮食文化和民俗文化，培养学生学习、鉴赏、运用、传播中国传统文化的能力，帮助学生认识中国传统文化各方面的成因、过程和规律，从而使学生获得知识和方法两方面的教益，增强青年学生社会责任感和使命感。

本课程主要讲授了中国饮食文化的历史和民俗的内容，饮食文化中国茶文化和酒文化的历史、分类、营养健康等知识，中国肴馔文化的发展与中国菜系特色;讲授了中国民俗文化中的生产劳动民俗、社会生活民俗和精神生活民俗。

《中国元素》课程结合“爱课程”平台的特点，将课程建设主要分为公告、课程标准、评分标准、课件、测验与作业、考试、讨论区七个部分。其中课程内容部分主要包括中国饮食习俗概述、人生岁时食俗、茶俗、汤羹、肴馔文化、肴馔艺术、中国菜系、中医药膳、二十四节气、十二生肖、招幌与市声、节日习俗、姓氏与谱牒、祥瑞吉物、风水与游艺民俗等。

3.课程网络平台建设的原则和流程

课程网络平台的建设与设计是依据建构主义学习理论的思想，以网络为基础，提倡的是“双主”教学模式。新型在线开放课程的设计不仅应遵循课程建设的一般原则，如科学性、艺术性、完整性等，还应整合信息技术与课程资源，开放课程内容和教学活动过程，使学生从“围观”到“参与”教学活动并“完成”教学任务;教师严格按照教学进度，在线组织、实施、管理教学过程[2]。

利用“爱课程”进行课程网络建设，教师注册登录后，可以直接通过平台创建课程，并对课程进行设计、和修改，同时对作业进行批改、备份和管理。《中国元素》课程网络建设的流程见图1。

图1 课程网络建设流程

4.在线开放课程运行流程

在线开放课程在上线之后的运行流程主要包括课程预告、开始每周授课、答疑互动、结课考试、确认成绩五大部分（见图2）。课程预告是在开课之前2个月左右课程介绍页，提前预热课程，进行招生宣传。随后进行每周授课，首先设定评分规则，创建好每周的教学单元结构，添加教学单元内容后，在一个固定的时间点，并配合每周的教学内容，本周教学公告，公告内容包括：开课欢迎、本周内容导学、重难点解析、教学进度安排等。第三部分即答疑互动，是课程开课后，课程团队需关注和引导讨论区的互动交流，针对学生学习中遇到的问题给予及时解答。课程内容教学结束后，可安排结课考试，确认成绩。

图2在线开放课程运行流程图

5.课程与网络结合的教学优势与效果

（1）“以学习活动为主线”的教学模式改革和创新

《中国元素》课程资源平台界面友好、美观，富有吸引力和人性化，有良好的学习意境，依托丰富的数字化课程资源，以学习活动为主线，以学生为主体，开展各类混合式教学应用，深入探索网络辅助教学的新模式。以学习活动为主线的教学模式改革强调以学习活动为中心的教学设计，以多元网上学习活动的设计和开展为载体，围绕活动设计和应用数字化课程资源，发挥学生的主观能动性和主体性。在有效网络交互、师生与资源互动的过程中，培养学生的学习、实践和创新能力;同时提供了在线辅导、讨论答疑、评价等功能支持学生之间、教师与同学之间的交流互动，大大增强了学生学习的积极性和主动性，给学生提供自我思考和发挥的空间，促进了学生个性化学习，有利于教师开展线上线下的混合式教学。

（2）拓展网络第二课堂，改革考评机制

借助网络教学平台搭建数字化学习环境，打破课堂教学的时空限制，拓展网络第二课堂。教师拥有了双重身份，即：课堂上的“真实教师”和虚拟学习空间的“虚拟导师”，密切了师生关系。此外，虚拟导师和网络平台的课程教学管理功能能够对学生进行有效的教学监控与过程性评价。改革以期末考试为主的终结性评价方式，更突出以学生为本，强调学习过程，弱化期末成绩，形成人性化、综合性、激励性的考评方式。

相信本课程通过进一步的推广使用，配合丰富的教学资源，有趣的视频，高水平的教师，易于操作的平台，合理的考核体系，会吸引更多的校外学生和社会青年学习，产生更大的社会影响。

参考文献：

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关键词：数字化故事叙述 初中英语 设计应用

故事是传授知识的一种传统途径，其讲述方式也在不断发生变化，逐渐由书本、报刊转变为电视、网络媒体等形式，但依旧影响着人们的生活和学习。处在信息科学技术高速发展的现代化社会中，人们抒感、表露观点的主要方式就是各种媒体设备，而数字化故事叙述即故事同多媒体的整合。通过对初中英语课程中数字化故事叙述的设计应用研究，可以加深人们对这种新型教学方法的认识，更好的应用到实践教学过程中，为相关研究提供参考意见。

一、数字化故事叙述的概述

数字化故事叙述的定义为：利用视频、图像、动画或音频等方式，通过先进的网络多媒体技术，同故事进行有机结合，从而形成的叙述式教学模式。借助数字化故事叙述形式，传授其中蕴含的知识，实现知识和经验的分享，提高学生在英语课程中的主观能动性，是实施数字化故事叙述教学的根本目的，既可以通过动画形式展现出来，也可以通过艺术作品或图片进行说明。

将数字化故事叙述教学模式合理的融入初中英语课程中，可以大大改善英语教学质量，其功能具体表现在以下几个方面：（1）有利于学生媒体素养的培养。为学生提升媒体读写能力提供了平台，帮助学生对媒体形成正确的思考和学习习惯；（2）促进多元化智能的开发。在不同媒体资源的融合下，扩展了学生的思维，刺激学生的多种感觉器官，使学生智力开发呈现多元化的特点；（3）加快初中英语课程的改革和整合力度。站在全新的角度，将信息技术和英语课程进行融合，对学生理解能力、分析实践能力和判断能力的提升都有很大的促进作用。

二、初中英语课程中数字化故事叙述的设计原则

（一）贴近生活的原则

较强的探索精神是初中学生普遍具有的特点，英语课堂教学在把握学生心理特征的基础上，应从学生日常生活出发，合理的设定英语学习问题，将英语课堂学习同生活相接轨。这样能够让学生更加主动的参与到数字化故事叙述的学习活动中，创作出贴切生活的数字化故事作品。

（二）主体性的原则

学生在初中英语课堂中占据着主导地位，而在实施数字化故事叙述教学的过程中应秉承“以学生为主体”的原则，将学生摆在重要的位置上，更新传统的教学思想和观念。教师应发挥引导和指导的作用，支持学生进行实践探索和研究，由数字化故事主题的确定直到故事成果的所有环节中，教师只需进行及时的指导，为学生创造良好的实践环境即可。

（三）多感官参与的原则

英语课堂是一个要求学生调动全身感官进行学习的过程，获得真实的英语学习体验，并内化为知识。初中英语课堂中应用数字化故事叙述教学法，可以全方位地刺激学生的听觉、视觉、感觉，在读、写、听、说的过程中逐步提升学生的学习能力，在资料搜集、数字故事作品制作、展示等各项活动中都要求多重感官的参与，对展示或被展示的学生都有较高的学习效果。

三、初中英语课程中数字化故事叙述的应用分析

（一）确立学习主题

初中英语课堂中学生进行创造性活动的前提是明确数字化故事叙述的主题，在设定过程中应顾及初中生整体的爱好和心理特点，将促进学生多元智力开发为目的，不必拘泥于传统的故事模式。选取数字化故事的主题可以是当前社会热点问题，也可以是学校内发生的事件，英语教师在该过程中应结合该地区内的发展现状，例如，就提倡节约型社会（economized society）问题进行分析，以“Let’s start with the things around us”为主题，谈谈中学生在日常生活中应该如何勤俭节约、反对浪费，通过小组的形式，合理的调整组内学生的分布状况，使各组内均包括拥有不同技能的学生。

（二）制定学习计划

活动布置、时间安排是制定学习计划的两项主要内容，其中，前者涉及到脚本策划、组内人员配置等多项工作，这就需要利用不同学生的特长进行任务分配，团结所有组员的力量。而在时间安排方面，要对创作数字化故事作品的时间限制进行统一的规定，保证学生有序、高效地执行各项任务。

（三）进行学习活动

初中英语课堂进行数字化故事叙述教学的核心内容即为活动的开展，通过参与活动的方式，学生能够获取学习经验，掌握知识，锻炼自身的实践能力。在数字化故事主题的约束下，学生可以采用班级、小组和个人的形式，进行一系列的研究活动，深入的探索故事主题，为顺利的完成数字化故事创作任务奠定基础。作为初中英语教师，在活动中可以高效的组织学生，进行实际考察、参观或班级讨论等活动，指导学生进行进一步的研究。

（四）创作数字化故事作品

进行数字化故事作品创作时，学生应在自身知识储备的基础上，参考搜集资料，围绕故事主题对故事叙述脚本进行编写，添加语音解说、讲解，对创作作品进行详细的展示。情感和知识相互融合是形成数字化故事叙述作品的根本，通过评估数字化故事作品的手段对学生进行评价，弥补了传统基础知识考核标准的不足，对学生的全面发展具有非常重要的意义。

（五）展示小组作品及成果

基于数字化故事叙述教学模式下的初中英语课堂的最终阶段为小组作品成果的展示，不同小组要在班级上对其独立创作的数字故事进行解说和汇报，分享在创作工程中获得的感受，将学到的知识和经验进行传播，让学生感受到学习英语的快乐。班级内小组作品展示可以促进学生间的交流、互动，还可以扩散到班级范围外的地方，让学生肯定自己在数字化故事成果中的努力，并进行反思，学习他人的优点。

四、结语

自我国引入数字化故事叙述教学手段以来，在教学应用中的范围越来越广，成为当前教育研究的重点课题。建立在学科课程和多媒体技术基础之上的数字化故事叙述法，能够有效的提高初中生对学习英语的积极性，可以整合课程、提高媒体素养、开发不同类型的智能，大大改善初中英语课程教学质量。在实践教学过程中，教师应熟练的应用现代化多媒体技术和教学方法，应用小组合作活动的方式，将数字化故事叙述教学方法进行更广泛的推广应用。

参考文献：

[1]张淡新.初中英语教学中的数字化故事叙述应用[J].广东教育，2013，（Z1）.

[2]胡广宇.数字化故事叙述在初中英语课程中的应用[J].中学英语园地，2012，（13）.

[3]周静，赵志靖.数字故事设计及其教学应用[J].中国教育技术装备.2011，（36）.

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【关键词】音乐基础理论 数字化 平台

现代音乐基础理论课程教学，多为单学科式的、成熟的数字化教学，有音乐史、音乐欣赏及视唱练耳等学科，还有一些如和声、作曲等学科还处在探索及研究阶段。单学科的数字化教学是各具特色的。将音乐基础理论课程各学科的数字化教学进行整合，在其共性的基础上发挥个性，并统一到一个教学平台，从而实现音乐基础理论课程教学的平台化管理，从而使音乐基础理论学科教学实现真正意义上的数字化。要想实现这个目标，需要解决以下三方面的问题：其一，音乐基础理论课程单一学科教学的系统化问题；其二，音乐基础理论课程单一学科数字化教学问题；其三，多学科数字化音乐基础理论课程教学平台的建设问题。

一、完善音乐基础理论课程单一学科传统化教学是数字化教学必备的条件

传统的音乐基础理论课程教学是成熟的、成体系的，那么就要完善各音乐基础理论学科。将课程教学大纲、课程标准、教材、题库等全部完善，并形成数字化文稿，因为这些都不是一成不变的，要根据具体的教学形式及教学内容不断地进行更新，将这些数字化文稿形成教学文件，提供到教学平台，将会大大方便教学，减轻教师的工作量，为教师的教学进度计划设计提供帮助。

二、音乐基础理论课程单一学科数字化教学技术解决的思路

音乐基础理论单一学科的数字化教学问题，一直是数字化教学的热门话题，很多专家、学者都做过这方面的探讨和研究，而最有效的办法，笔者认为要根据各音乐基础理论学科的特点进行设计，要找出相同音乐基础理论学科数字化教学的共性设计，如音乐史、音乐欣赏、艺术概论这些史类课程教学完全可以借鉴其他门类的数字化教学模式。由课件平台结合声音、图像插入等方式解决教学技术问题。而动态音乐基础理论学科，如和声、作曲等，要实现数字化教学，一定要以课件平台为依托结合相关音乐软件来实现，这也是目前最现实有效的、比较科学的解决方法。单学科的数字化教学为平台建设的依托、单学科数字化教学技术的解决会为其他相关学科数字化教学扫平道路，因为各学科之间存在着共性的数字化教学问题。

三、多学科数字化音乐基础理论课程教学平台建设的思路

1.单一学科数字化教学管理为平台做支撑

作为单一音乐理论学科，都有自己的教学文件、课件、题库、数字化教材等文件，这些文件都需要归档、管理，而相对于其他音乐理论学科，这几方面又是共性的，这样就为数字化平台建设提供了统筹管理的依据。各学科的科研、教学团队等方面的管理，甚至包括学术交流、师生艺术实践等方面都可以纳入到教学平台进行管理。另外，平台还可以提供师资等方面的情况，做到全方位的管理。

2.数字化平台为教师创新教学做支撑

平台的管理是综合的、灵活的，具有统筹性的。有了多学科的数字化教学作为支撑，必然会在增进学科教学及管理上有质的飞跃。平台的综合性与条理性使音乐理论教师在教学设计上会更加全面系统化，从教材到讲义，从课件到习题，会更加科学、人性化。各音乐理论学科教师之间通过平台可以相互沟通、探讨、交流，从专业到教学，可以全面涉及。这样，教师之间必然会相互促进。这种教学相长模式同时也会激发任课理论教师的教学热情，创造性地授课。教师的创新性教学会不断将新内容、新知识、新思想带进课堂，会激发学生的学习热情，主动参与学习，变被动学习为主动学习方式，从而促进教学质量的不断提升。

数字化平台是音乐基础理论学科课程多学科的平台，也是各科任课理论教师进行学科间学习，提高自身业务的平台。由于理论学科都带有专业性质，任课教师一般只担任其中一到两门音乐基础理论课程，平时想要学习相关音乐理论学科以提高自身专业业务能力不太容易，现在可以以平台为中心，通过登录平台就可以对其他音乐基础理论学科进行学习，这对音乐理论教师师资的培养、专业理论教师教学团队的培养等非常有利，可见平台的优越性、重要性，建立数字化音乐基础理论课程教学平台，意义深远。

3.数字化平台为学生的创新学习做支撑

平台化管理是交互性的、师生共同拥有的平台，教师与学生都可以登录平台进行交流、学习。教师可以利用平台将大部分讨论与答疑安排在课外，延伸课堂教学的互动交流环节。

教师可以在平台上建立组群管理，针对不同学生的组群管理因材施教、量身定做，对课程进度直观掌控。教师还可以将管理权与学生共享，群组之间可以进行讨论交流，这样能够共同进步，一起提高，重点的问题引起注意，不足的相互弥补。任课理论教师可以直接参与讨论进行答疑解惑。另外，每组之间的讨论平台都会自动生成记录，有的讨论是带有一定的课题性的，为学生的学结，甚至撰写毕业论文等方面提供思路和帮助，同时也为老师今后的授课及教学科研提供依据。学生可以直接登录平台，对各音乐基础理论相关学科进行学习，因为平台提供的教学服务是全面的，从课件到视频教学、从教材到题库练习，应有尽有，以获取所学课程之外的音乐理论各类教学资源，拓宽知识面，使学生所学受益达到最大化。

此外，学生还可以随时登录平台和教师直接交流，解决教学中产生或遗留下来的问题，包括学生的一些大胆想法等。这种教学服务为学生的创新性学习提供了帮助，这种教学服务的优越性是直接与间接并行的，也是无法复制的。

综上所述，数字化音乐基础理论课程平台建设的研究会促进音乐基础理论学科教学的发展，从教学到管理，都会提供一种全新的教学模式。数字化音乐基础理论课程教学平台建设的研究，一定会使音乐基础理论课程教学翻开崭新的一页。

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摘要：数字化教学资源建设是当前及今后高职院校内涵建设的主要路径，鉴于以往资源建设中存在着共建共享共管难，资源的重复、离散、孤立、低水平建设等现象，以课程组的视角从实践维度论述高职院校的数字化教学资源建设。可优化课程教学资源建设和管理，提升课程建设水平和师资业务水平，提高课程教学质量，提升教学效能。

关键词 ：高职院校；课程组；课程建设；教学资源；数字化；课程组

基金项目：2012年度浙江省教育技术研究规划课题“教学资源信息化进程中的网络互动合作学习机制研究——以浙江金融职业学院为例”（项目编号：JB012）

作者简介：张国民，男，浙江金融职业学院讲师，主要研究方向为职业教育信息化。

中图分类号：G718文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）10-0070-04

2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出，“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”，要“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量”，要“不断推进教学资源的共建共享，提高优质教学资源的使用效率，扩大受益面”。［1］2012年，教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》，明确指出加快开发职业教育数字化优质信息资源。［2］众所周知，专业建设是高职院校内涵建设的核心内容，也是院校建设和发展的立足点。课程是专业教学体系中的“细胞”，课程建设水平则成为了影响专业建设和人才培养的核心要素。我国高职院校的师资队伍建设不同于国外职业教育的行业主导参与或教师准入机制，经过十年的高速发展，教师队伍存在着“学校到学校”的主体源头问题，存在着实践教学能力弱、优质双师型队伍建设水平低、教师水平断层现象严重（高水平教师群体少，中低水平教师多但自我提升意识不强）等问题。课堂是教师的专业发展和能力提升及检验的有效路径。如何通过学校人才培养最基本和关键的落脚点——课程建设来促进专业建设、教师发展、内涵提升，已成为现代职业教育体系亟待着力解决的重要课题之一。近年来，浙江金融职业学院通过课程组的形式来推进课程教学资源的数字化建设，提升课程建设水平和师资业务水平，以建立和共享优质、稳定、高效的教学资源，有效地提高了课程教学质量和提升了教学效能。同时，也加快了课程建设的步伐，衍生出了一系列优质的师资、教材、教改项目等，进而成为解决上述诸多问题的一个有效对策。

一、“课程组”视角的资源建设思路

教研室是高职院校教学工作的基层组织，是学校开展教学与研究活动的基本组织单位。“课程组”，作为课程群建设的分支之一，也是教研室下设的教研组织，主要承担课程体系下某门课程的建设任务。“课程组”是在“备课组”概念的基础上进行的拓展，涵盖课程内容的教授者、研究者和课程资源的建设者。它遵循“实效、共享、研讨、互补”原则，主要将课程建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课堂实施、课程评价、课程资源数字化等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、资源建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以提高课程建设内容的科学性、易用性、实用性。

基于课程组视角的课程资源建设思路，即从课程组视角出发进行高职院校数字化教学资源建设，旨在促进课程教学内容的规范化、优质教学资源的共享化、教师专业发展的协同化。课程组的基本建设思路为：由教学与课程建设带头人负责课程的整体规划设计，吸收校内曾经（正在）参与课程建设和教学，或在课程某些教学模块有特定研究或专长的教师，请有实践经验的企（行）业一线员工作作为行业兼职教师加入课程组做课程的实践指导，共同负责制定和修订课程的教学大纲、共同商讨并制定统一的教学日历、共同确定组内课程的教材或编写课程的讲义或教材、合作完成组内课程相关的教学论文和教学项目，从而建立起一只专兼结合、高效、稳定的优质教学团队。课程组主要承担课程标准建设、课程教学团队建设、课程教学资源平台建设三大方面的任务。［3］

二、“课程组”视角的数字化教学资源建设实践路径

（一）建设任务

“课程组”视角的数字化教学资源建设的实现建立在课程标准和课程教学团队建设的基础上。首先，对课程教学内容进行学科体系的解构与行动体系的重构，集体讨论研究课程教学大纲和教学单元内容，并以所决定的课程教学大纲为框架，按照课程单元（项目）教学内容和教师研究特长进行内容的组织和设计（教案、典型案例、实践项目、课后作业），然后进行课程内容的数字化制作（教学课件等），通过导入网络教学平台（包含基本的网络教学支持功能：学生分组、资源下载与上传、作业布置与上传、课程在线测试、互动论坛等）。课程组内部定期开展课程教学内容的研讨和教学资源的更新，成员需定期通过平台互动模块解答学生的提问，从而使得课程的建设向重点课程、精品课程等高层次目标迈进，最终提高课程本身的社会地位，以期发挥更大的社会效益和经济效益。

（二）资源平台的选用

教学资源平台是教师参与教学建设，帮助学生学习的主阵地，可分为实体资源平台和信息资源平台。本文主要指后者，它包括一切与课程开发建设及教学活动有关的、具有交互性质的静态文本和动态信息。作为资源聚集的载体，它能够对分散的课程资源进行统一存储和管理，以课程为单位将资源组织起来，进行资源浏览、下载、上传、评价，利于师生查询和使用教学资源，同时，方便教师进行在线评价，便于学生进行在线互动。浙江金融职业学院从2008年开始，引入了清华在线开发的THEOL共享型专业教学资源平台，自此开始了校内课程教学资源的建设之路。该平台开发理念即为共享，可根据不同教学模式、不同教育对象的特点，为开展网络教学提供灵活的、可缩放的、适合于多种层面、多种对象及多种网络环境的交互式教与学支撑平台。平台支持课程教学、项目化教学、课程建设与展示以及精品课程建设与评审的管理与应用。它可针对不同角色的用户，设置不同的个性化空间，包括管理员空间、院系管理员空间、教师空间和学生空间。同时，平台还为所有注册用户提供了多种交互工具及个性化工具，主要包括：网上论坛、教学邮箱、个人信息、修改密码、在线帮助等。

（三）基于课程组视角的数字化教学资源建设运行机制

THEOL平台的多用户管理、多交互工具、多功能定制、学习者路径统计等功能与实现基于课程组视角的数字化教学资源建设平台的功能需求不谋而合，能够达到优质数字化教学资源的集成、标准、共享、网络四个维度的要求。因此，浙江金融职业学院开展了基于该平台的基于课程组视角的数字化教学资源建设工作，建设运行机制如下图1所示。

课程组管理员，暨教学与课程建设带头人，按照专业人才培养方案中对课程所需承担的岗位技术技能培养要求，组建课程教学团队（包括校内课程授课教师、行业兼职教师、教育技术人员等），研讨课程教学内容。通过集体备课的形式，完成课程资源的系统规划和项目设计。通过课程教师和教育技术工作者的合作完成课程资源的数字化，并让教育技术工作者或课程组教师上传到THEOL网络教学平台供学生下载学习。通过平台可以调查学生的学情，也可以进行课程作业的网络提交，也可通过向教师提出疑问。课程组教师通过平台定期进行答疑。课程组在遇到出现的共性问题后还需要进行课程资源的更新。院（系）管理员负责审核与督查系（部）的课程的建设，并在期末教学检查中递交资源建设情况的报告。最后，学院教务管理部门每年组织评审专家进行课程建设质量的评审，以便保证课程建设质量。

三、“课程组”视角的数字化教学资源建设的保障措施

数字化教学资源建设俨然一个典型的信息生态系统，要在一定的时间和空间展开，是一个伴随课程教学实践不断积累、整合及更新的动态过程，也是一项主体与客体协同建设的系统工程。资源的建设需要依靠平台的支撑，平台和资源的功能的发挥更需要相应的机制支持。政策上的支持、组织上的协调、技术上的培训和充足的经费来源是保障开展好数字化教学资源建设工作的重要条件。因此，浙江金融职业学院以教育信息生态视角的协调、平衡、共生为建设原则，实施“整合资源、注重共享、强调标准、突出实用、多级评价”的建设思路，采取了以下有关建设的配套措施。

（一）加强领导，为数字化教学资源建设提供外围保障

良好的组织与管理是信息化工作实施的有效保证，校长的信息化领导力是教育信息化工作推进顺利与否的关键。为加快推进学院信息化建设，提升信息化工作水平，浙江金融职业学院专门成立了信息化建设工作领导小组，由院长担任组长，教务处、实践教学中心、学生处、宣传处，财务处等主要职能部门担任成员。同时，还成立了信息化办公室、专家小组和实施工作小组。此外，学院将教育信息化建设工作列入了学院“十二五”教育发展规划，推出了“校园信息化‘十二五’建设与发展规划”，作为推进学院内涵建设的重要工作来落实。同时，近两年学院投入600多万于校园信息化建设，建成了功能完善、设备与技术先进、覆盖面广、安全稳定的校园网络，网络带宽达到了502M，网络基本服务较为齐全，多媒体教室、网络机房等全面实现信息化管理。

（二）实施项目分级管理，推动数字化教学资源建设的实施进程

如何有效发挥各管理层面的功能，将教师团队的知识进行充分整合、共享、转移、传授、创新，就需要建立健全相应的管理体制。因此，浙江金融职业学院结合项目管理的流程，优化了资源建设的领导机制，形成了以课程组为基础，学院、系部、专业的三级管理体系。同时，开展了“专业带头人团队提升工程”和“教学与课程建设带头人工程”。两大工程均采用项目制的形式申报，明确了从专业带头人对专业教学计划的确立到教学与课程建设带头人对课程建设内容的制定和落实等方面的工作职责。在政策和经费支持上，每个项目采用分期动态培养的形式，给予项目滚动式的经费资助，并给予负责人优先的深造培训机会。在项目管理考核上，负责人制定专业和课程建设的计划，采用系（部）自查、教务处检查、学院评定的形式开展。项目制的管理方式，有效地推动了高素质教学团队的建立，保证了课程建设的质量，形成了学习型组织的创设，调动和发挥了教师的积极性。

（三）重视教育技术培训，提升数字化教学资源建设的生成动力

教师专业发展以提高教师教育技术能力为前提，教师的教育技术能力是数字化学习资源有效应用的关键重要环节，更是教学资源可持续发展的关键所在。教学信息化的进展在很大程度上取决于教师教学行为的转变，促使广大教师在教学和资源建设中广泛地、有效地运用信息技术，是浙江金融职业学院信息化领导小组着力研究和解决的问题。近年来，学院教育技术中心联合教师发展中心制定了教师教育技术能力提升计划，以更新教师教育教学观念为核心，以提升教师教学设计能力为重点，以提高教师优秀教学课件制作和教学信息处理能力为关键环节组织了一系列的专家讲座和项目培训，树立了教师终生教育的理念，缩短了教师“要我学”到“我要学”态度转化，有效地促进了教师现代教育教学理念的更新，也促进了教师多媒体教学资源制作与应用水平的提高，进一步推升了了数字化教学资源建设的生成动力。

（四）着力课程教学改革，推进数字化教学资源的有效利用和持续更新

教育信息生态学强调系统的可持续发展，注重以生态平衡的目标促进网络课程的协同进化，突出数字化教学资源的生成性。［4］毋庸置疑，促进数字化教学资源生态平衡的关键性“物种”无外乎师生。近年来，浙江金融职业学院采取以教改或项目的形式推动数字化教学资源的建设和利用。从2011学年开始，院级教学改革项目以微观课程教学改革为着力点，课程组以THEOL平台为载体，开展了若干基于数字化教学资源建设和使用的教学改革、实施了基于数字化教学资源学习记录的过程性考核，还提高了生评教过程中教师网络教学资源建设和使用的权重。随着教学资源数字化后的教学应用，促进信息资源的传输、交流、反馈和循环，在不断循环更新的过程中优化了资源，促进了教师和学生的全面发展。

四、“课程组”视角的数字化教学资源建设的成效分析

（一）优化优质教学资源

自2008年6月，浙江金融职业学院引入THEOL共享型专业教学资源平台之后，经过几年的建设，已累计建有课程110门之多。通过课程组的形式进行资源优化后，当前开设的课程有118门。目前，浙江金融职业学院作为金融专业国家教学资源库建设主持单位，会计专业国家教学资源库主要参与单位，拥有国家精品课程8门，省级及以上精品课程19门，院级精品课程50余门。

（二）促进教师专业的协同发展

通过课程组的设置，不但能实现校内教师的集体备课、同台授课，还能引进校外行业兼职教师的参与，从课程内容、教学理念、教学方法、教学评价等方面都实现了兼容并包，实现了课程教学内容和岗位能力需求的对接。同时，这种既分工又合作的方式，实现了教学内容互补，教学能力与特长互补，教学资源共享，全面满足学生不同需求。使得不同专业的教师能取长补短，改善原有的知识结构，促进复合型师资的培养。同时，随着当前终身学习和移动学习的推行，课程资源的数字化建设对教师业务能力水平的提出了更高的要求。因此，通过课程组的研讨、课程相关教改课题项目的合作申报与完成，为同类课程授课教师专业的协同发展提供了一个很好的学习交流的平台。

（三）推动相关专业的深化提升

基于课程组视角的数字化教学建设在一定程度上促进了课程教学内容的规范化，提高了师资队伍建设水平。其课内外双向交流的师生互动方式调动了学生学习的积极主动性，提升了网络时代师生数字化教与学的能力，也促进了专业内涵的建设和人才培养质量的提高。这些都为浙江金融职业学院近年来各项特色专业或优势专业申报工作提供了大量支撑成果。如，2009年和2010年，学院分别立项7个和4个省级特色专业，2012年立项3个省级优势专业。

数字化教学资源是高职院校课程建设质量的集中体现之一。基于课程组视角的建设思路，集各方优势共建共享资源，为高职院校数字化教学资源的建设提供了一个较好的思路。

参考文献：

［1］教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见［Z］.教高〔2006〕16号，2006-11-16.

［2］教育部.关于加快推进职业教育信息化发展的意见［Z］.教职成〔2012〕5号，2012-05-04.

［3］朱海洋，尹湛华.以“课程教学组”为载体的高职教学资源建设简说［J］.职业教育研究，2010（4）：27-28.

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若要使具有交互功能的课程设计内容传递给学生，那么这一系统平台必须具备几个基本功能：（1）为了能够做到学生与老师进行在线交流，必须具备文字发送功能。（2）具备图片发送功能。（3）具备语音传递功能。（4）具备多人讨论功能。通过这种方法，实际上是把传统教学模式变成了带有“社交”特点的模式，也改变了传统课程设计过程中过于强调老师作用的问题。在这个交流互动过程中，强化学生对于课程关注的主动性，以及对于知识把握的主动性，将学生变为知识传递过程中的主体，淡化老师“主导一切”的作用。这类课程设计由于开发之初就会考虑交互性和趣味性，因此会引导学生进入相应的学习情景中，增加学习过程的乐趣。目前，移动课程设计应用平台可以考虑市场占有率最高的IOS平台以及Android平台，基于这两个系统的交互平台在数字移动终端设备中占据了绝大多数市场，并且这类设备具有非常小的体积，非常便于携带，因此在这些设备上展现的课程设计完全可以做到“随身走”的目的。

二、构建数字交互技术的课程设计

在设计之初，就需要考虑结合课程知识特点来设计出有别于传统方法的交互手段。数字化技术手段的使用，除了可以保留知识固有特性以外，还能够体现出新的感官体验。因此，不能够将传统已有的课程知识直接放置于这类平台中，这样会失去其交互的特性和目的。与传统课程设计不同的是，学生可以通过相应的交互技术，比如单点触摸、多点触摸等方法对相关课程内容进行多种操作。事实上，就课程设计本身来说，可以包涵课程设计与创作以及课程设计的数字化呈现，数字化呈现过程中强调的是内容的可交互性，可融入的情境性，这就要做一整套的前期准备工作，比如情节脚本的创作、情境情节的设计、交互动作与方法的设计等方面。图文并茂是这个技术下实现课程设计的最基本需求，对于学生群体的心理感知特征、年龄结构、知识储备、兴趣点等方面均需要做整体的考虑。经过这样全面考量的课程设计会具备良好的可应用及可推广性。因此，这类课程设计需要注意学生使用过程中所产生的认受感知、情境感知、互动感知以及趣味感知等几个方面。学生在学习过程中，对于知识的认知程度很大程度上会被兴趣范畴所决定。所以，在课程设计过程中，对于交互过程和情境设计就显得尤为重要，要让知识变得有趣味，同时交互过程又不能够过于复杂，注意在设计过程中考虑降低学生的使用难度，辅助以相应的视听元素和情境元素，使学生感受到交互过程与知识学习之间的紧密联系，而这种联系恰恰成为学生学习并且记住相关知识的过程媒介。数字交互技术在课程设计中的应用，需要依据个方面的成熟经验来完成，比如涉及到学生心理认知程度因素，就需要依据相关心理学家的研究成果；再比如，涉及到相关内容实现的环节，就需要依据相关软件工程师的知识与技术……通过深入对学生学习需求及兴趣调研，结合各方面的研究成果，采用数字技术手段，从而设计出为学生能够认同并广泛接受的课程设计作品。

三、构成数字交互技术课程设计的要素

基于数字交互技术课程设计的核心设计要素与其他产品的核心设计要素一样，都是“创造性”。这一技术环节下进行的课程设计实质上是将知识信息与计算机技术及表现手法向结合从而形成特定表达形式的一种方法。计算机程序技术的不断发展，使得课程设计完全可以用有别于传统方法的形式进行完成。这个设计过程中所包括的设计要素大体有几下几个方面：（1）课程内容呈现界面简单、美观。要用最直接和美观的界面环境展现出每部分的课程内容，注意界面设计中的友好程度以及颜色的使用，界面设计是否友好，颜色使用是否得当，是否具备美感，对于学生使用来说会有非常直接的影响。（2）强调交互手段的和谐与自然，通过交互手段，能够让学生充分参与知识获取过程中的互动交流，因此在进行课程设计的时候，交互方法的考虑是一个非常重要的因素，好的交互方式，可以促进学生使用的兴趣，增加趣味，调动学生更好的学习认知与积极性，从而更好地完成知识点的学习。（3）体现游戏的情境，对于学生来说，知识点的展示与获取，若能够融入相应的体验情境中，形成对知识了解的相应连续性，引导学生按照其感兴趣的方法，主动参与知识获取的过程中，这也是数字交互技术应用于课程设计中的必要因素之一。

四、数字交互技术课程设计的方法

在应用数字交互技术进行课程设计之初，首先需要进行前期学生受众情况的调查和定位，不同年龄，不同阶段的学生有其特有的心理接受特点，要根据这样的特点来进行设计开发。1.结合课程内容和知识要素建立功能模型。调查不同阶段学生对于交互功能的喜好，并且进行列举。在这其中选出相对适合大多数学生喜好的功能方法，完善课程设计的创意部分；考虑应用平台的种类与限制，比如针对IOS和Android的屏幕分辨率的不同，要有不同视觉化的设计考量；不同系统平台的操作方式存在一些差别，在进行课程设计的时候也要一并考虑进去。2.根据课程设计的需要绘制流程图及相关界面设计要将整个课程设计过程顺利完成，流程图的绘制，是不可或缺的。关于知识点衔接的方法，知识点与交互方式的融合，以及获取知识进阶的办法，这些都需要用流程图来表示出相互之间的转换过程。具体来说，每一个操作环节，每一部分文字的显示，每一个图片的调用，每一段视频或者饮品的使用，以及相关界面之间的互相跳转，这些在进行课程设计的时候都需要具备良好的思路和清晰的逻辑。同时，还需要对于相关界面分布布局进行设计。每一个界面中需要使用到的诸如“按钮”、“Logo”、“导航”、“内容展示”等元素都需要进行先期设计，在这些先期设计完成的基础上，再进行内容的加载与完善。3.数字交互技术进行课程设计的原型设计。原型设计，是将前一步的逻辑过程和草图进行细化的过程，搭建一个逻辑顺畅，界面友好的原型程序进行测试。这一阶段，并不是要完全实现整个课程设计过程，而是要进行相关技术的检验测试，比如对于前一步做出的交互设计方法进行逻辑检验，检查其是否能够顺畅运行，技术实现是否存在问题；原型中对于界面的测试，则侧重于视觉感知环节，界面是否使用方便，提示是否明确，内容是否明显等问题都需要在这个环节进行测试并确认无误之后，再进入整个课程设计的完成阶段。4.使用数字交互技术完成课程设计。在前几个过程的基础上，选择相关的技术来进行最终的课程设计实现。实现的技术方法有很多，比如使用ActionScript3.0，或者JAVA，又或者HTML5技术来进行APP开发，这些手段都是可以的，当然，这里列举的都只实现是学生端的APP框架的技术手段，而对于课程设计的主体，也就是服务器端的部分则需要使用诸如PHP，或者Vi-sualStudio等工具进行程序开发，另外还需要使用到数据库技术。总之开发这样一个基于数字交互技术的课程设计产品，是一个严谨有序的过程。

五、结语

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关键词：Blended Learning；数字化学习；Moodle

中图分类号：G642 文献标识码：A

1问题的提出

随着信息通信技术(ICT)的发展，教学媒体改变了传统教与学的许多层面。世界各国高校纷纷导入网络数字技术，来协助和改善教学。数字化学习正以不同的形式与速度深入到各个领域，其正在兴起的Blended Learning(混合式学习)模式越来越引起人们的广泛关注和应用，但对于不同区域、不同层次的高校，所采用的Blended Learning模式不尽相同，模式效果也不尽人意。本研究把目前使用广泛的Moodle网络教学平台应用于“Moodle网络课程设计”课程，探讨基于Moodle支持的混合式学习模式对于边疆地方高校的教学成效如何，以供各大专院校或远程教育机构实施网络教学参考。

2研究内容

本研究在对混合式学习理论文献分析的基础上，设计和开发了混合式学习课程“Moodle网络课程设计”，并观察课程的实施过程，总结提出了基于Moodle支持的混合式学习模式，并以问卷调查方式了解学生的学习成效，同时也为学习模式改进提供了依据。以下分别就课程开设的背景、课程设计与实施的理论基础和策略、课程实施模式进行说明。

2.1课程开设的背景

本研究进行探讨的课程属于全校通选课程，总学时为32学时，学分为2学分，开课对象是具备了一定计算机基础技能的全校各专业的学生。本课程同时也作为作者所主持的云南省“十一五”规划第二批课题《混合式学习设计与应用研究》研究案例课程。最终选课学生来自全校16个专业的一、二、三年级，总人数110人，其中大学一年级学生89人，占了选课学生人数的近3/4。课程的教学目标主要是让学生掌握基于目前世界上比较流行的Moodle网络教学平台设计中小学网络课程，目标的特点是强调实践操作。

课程主要学习内容及目标如下：(1)掌握如何Moodle网络教学平台的安装。(2)掌握如何创设Moodle课程。(3)掌握Moodle课程资源设计。(4)掌握基于Moodle网络教学平台的常用的交互式课程设计模块的使用。(5)掌握基于Moodle网络教学平台的协作式课程设计模块的使用。(6)能进行Moodle课程管理。

2.2课程设计与实施的理论基础和策略

课程采用的是Blended Learning(混合是学习)模式，混合式学习主要是强调“混合不同时空、教学方法、以及多元教学传递媒介”的一种数字学习型式。Graham、Allen和Ure认为混合式教学最常被认为实现了三个方面的融合：融合不同的教学形式(或传递媒体)、融合不同的教学方法、融合线上(on-line)与面对面(face-to-face)教学。综合Bersin等学者的文献，混合式学习主要有以下优点：(1)使不同媒体与学习内容的达到最佳组合，有效地整合与运用学习资源，进而强化学习效果；(2)通过在线学习的辅助，学习者除了可以获得传统课堂学习以外的知能，学习者间的互动性与学习者满意度也均获得提升。(3)与仅使用数字化学习成效相比较，由混合式学习的训练者，呈现出较强的数字化环境中的自学能力。因此本课程的教学为多元教学方法、多元媒体教材(立体化教材)、多元的学习途径、多元的学习支持和多元评价方式的教学模式。课程在面对面的实体教学方面，使用的教学方法以讲授、示范、实际演练、问答为主；在线平台教学则以讲授、问答、讨论等为常用的教学方法。

混合式学习中，ICT素养是进行成功学习的关键元素，必需具备信息素养才能有效利用网络进行学习 ，故本课程一方面要求选课者具有一定的计算机基础，另一方面在课程实施的前2节课对学习者进行了相关的数字化学习培训，比如Moodle介绍等。且针对课程大部分内容属于程序性技能知识，因此课程设计了大量的实做练习内容(程序性技能知识最好的学习效果是通过实作练习)。

2.3混合式教学实施模式设计

为了达到强化学生实践能力的教学目标，“Moodle网络课程设计”主要采用实体的面对面教学与在线同步和异步的混合式教学模式(如图1)，一方面使用Moodle架设了网络课程学习平台，为学生提供学习支持(如图2)。另一方面同时在此课程的运行平台上让学生创设自己的Moodle网络课程，其主题要求来源于与其本人专业相关的中学课程，作为学生操作练习的平台(如图3)。

3问卷结果与建议

为了了解学生对于课程实施的意见与实施成效，我们对参与课程学习的学生进行自评式的问卷调查。问卷由个人信息部分、课程内容掌握程度部分、教学模式满意度三部分共有30个问组成。其问卷采用Moodle的问卷设计功能设计，于课程结束的最后一周实施网络调查，电子答卷里可查到问卷的答卷者，这有利于对教学效果进行深入分析。修课的110人中，共有105位学生填答了问卷(有效份数105份)，同时为了更客观分析评价混合式学习课程学习效果，还把期末成绩(见表1)也作为分析的参考。

课程内容掌握程度及成因分析。为了知道学生对学习内容的掌握程度，根据教学目标，问卷设计了20个问题项，图4是这20个问题的学生自我评价统计结果。从图可看出，学生对于各课程学习内容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的学生能熟练设计Moodle课程，这与期末平均成绩74.81是一致的。同时也可看出，部分学生对一些学习内容的掌握没有达到预期的教学目标的，其主要原因可能是学生的计算机基础差、对课程的兴趣和并发数用户多时网速慢造成的，这从问卷统计结果可看出，其一修课的110名学生中，有89名学生来自于基本没有计算机基础较差的大学一年级学生，其二对于问题 “我学习这门课程的主要障碍是”的回答，有27%的学生认为主要学习障碍来自于计算机基础差，有30%的学生认为主要学习障碍来自于网速慢。另外也可看出，有极少数学生对一些学习内容一点都不了解和不会操作，出现这种情况的主要原因是这部分学生(12.5%)不喜欢这门课程，这从问卷“你喜欢这门课程吗？”的回答得知，有8.5%的学生不喜欢这门课程，从网络学习系统的电子档案袋查其原因得知，这部分学生很少来上课或即使来上课也没有认真完成作业，这也验证了期末成绩中标准差为16.36的原因所在。

教学效果及学生背景相关分析。从期末考查成绩和问卷调查结果，以及学生学习电子档案袋数据分析，学生最终学习成绩与学生专业无关，各专业学生成绩均在各分数段有分布。同时发现学生最终学习成绩与学习选课动机呈明显的正相关性(r=0.83)，学生最终学习成绩与登录网站学习的时间成正相关(r=0.76)。

教学模式满意度分析。为了了解学生对这门课程学习模式――混合式学习(Blended Learning)的接受程度，调查问卷设计了问题“我喜欢这门课的上课方式(面授+演示+自己动手实践+课后在线学习)吗？”其调查统计结果显示选择很喜欢的学生占51.25%，喜欢46.25%，不喜欢2.50%，非常不喜欢的没有学生选择(如图5所示)，这说明绝大部分学生比较满意混合式教学模式。

4结论与未来研究方向

本研以基于Moodle网络教学平台的混合式的学习方式来培养学生的Moodle网络课程设计能力，对混合式教学模式进行了实证性研究，研究结论如下：

(1) 混合式的课程实施设计应用于“Moodle的网络课程设计”教学是一个可行模式，课程对学生网络课程设计能力确有帮助，很好地完成了教学目标，且参与课程的学生对于课程所采用的混合式学习模式普遍反应表示满意。但要引起注意的是，学生的信息素养和网络速度对于学习效果有着较大的相关性，因此在课程实施中应引起重视。

(2)Moodl是一个技术门槛低、免费的网络教学平台，对于办学经费紧张、教生信息素养相对较低的西部地区高校来说，Moodle是一个混合式教学模式的一个不错的选择。

(3) 不论是“国家西部远程教育工程”，还是新一轮基础教育课程改革，都要求课程采用多样的教学方式和教学方法提升教学质量，而此课程的混合式教学模式和课程内容本身“Moodle网络课程设计”均可推动网络辅助教学在中学的应用。

本研究的研究局限在于此教学模式是以操作性比较强的课程为例进行的研究，其模式是否适合于其它性质的课程，以及效果如何，还有待于未来研究。