教育法律的内涵范文

导语：如何才能写好一篇教育法律的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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依法治国、依法治教、依法治校的实践需要为教育法学学科发展提供了现实依据和实践动力，但是一个学科的发展还需要有其内在的生命力。这个生命力就是教育法学本身的独特视角，其固有的学科内涵和特点。教育法学的独特之处，在于它是教育学和法学的结合，而且这种结合不是简单的1+1=2，而是“1+1>2>N”，起的不是简单的拼接作用，而是化合的作用。教育法学的特点，体现在以下几方面。

1.教育法学关注法律的主体性

中国优秀的文化传统特别重视人的主体性。有的西方汉学家认为，中国思想的精髓就在于强调流动的主体性。对于流动的主体性，可以从纵向和横向两个方向来理解。纵向历史的角度来看，中华民族的精神一直是在生生不息的流动，在每个时代都焕发各自夺目的色彩。从法律发展看，历史上有不同的法律、法典，从秦律、汉律、唐律直到明清律，生生不息的发展流动。从横向空间的角度来看，中华文明空间主体也在不断的发展变化，空间功能在不断的转换。这说明中华民族具有一种空间上主体的流动性。中国的教育法律文化要注重这样的主体性。法律的主体性就是要强调法律的价值导向。社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民个人三个层面，这三个层面始终贯穿的是法律的价值，都蕴藏着法制的精神。教育法律上的人更有特点。教育法律上讲的“人”，比简单的法律上的“人”含义更加深厚。比如说在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含义更深，体现了对人的主体性更加深刻的关注。教育法律的主体性有其独特的属性。学生作为教育法律的主体，和一般的“人”是不一样的，和一般的公民也不一样。比如学生有发展性，发展性是学生的本质。发展可能不是一个成年人最核心的本质，但对学生来说，发展性是最核心的本质，德智体美诸方面都在发展，是在流动当中发展的人。学生具有开放性，他的心思是开放的，可以接受好的东西，也可以接受坏的东西，所以古人讲“染于苍则苍，染于黄则黄。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教师，教师也有不同于一般的人的特点，教师具有神圣性，古来今往、各大文明的早期文化都强调教师的神圣性。孔子所谓的教师“万世师表”，强调的也是神圣性。神圣性就是具有献身的精神。现在有的教师没有这种神圣性，有的是世俗性，比的是工资待遇。此外，学校作为一种社会组织也有它的特点。

2.教育法学关注法律的教育性

有人会问，法律是刚性的东西，怎么还有教育性？法律不是天生就是刚性的、利益导向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、价值性和教育性。随着资本主义的发展，法律越来越追求解决利益问题、解决权利问题。在这样的法律引导下，社会大众的思想就变得越来越世俗，越来越利益化。有的人出来维权，维的不是尊严，而是金钱。这样一些观念在法律上得到了正当的确认，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德国著名法学家耶律内克讲，法律是最低限度的道德。这一点是值得商榷的。为什么守法变成最低的道德，为什么守法、执法不能成为最高的道德，甚至起码达到道德的中间度？按照这个逻辑，在符合法律的前提下，僭越道德的行为越来越多。这个问题要在法律当中得以解决。教育法学要关注法学的教育性，在执法立法的同时想到要提高人的思想觉悟、思想价值，要促进人们的精神发展，只有这样法学才会有新的活力。

3.教育法学关注教育的规则性

过去讲教育的时候，更多的是说“教育就是爱”。是的，这个话没有错，强调教育的弹性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要强调规则，甚至是某种程度上的强制。比如说，《义务教育法》就特别强调它的强制性。如果教育法学在教育的规律性和规则性方面取得进展的话，就会解决学校和教育活动当中的很多问题。现在在教育问题上，有一种观点是学校不敢作为，老师不敢作为，政府不敢作为，因为一旦作为，就可能会受到各种各样的批评和指责。所以，必须要加强教育的规则性。如果没有这样的规则性，教育事业就不能取得进一步的发展。

二、教育法学面临的问题与任务

教育法学作为一个学科，其独特魅力和价值已经日益显现。但是，仍然存在一些问题，需要进一步发展完善。教育法学学科体系建设有待于得到进一步重视。教育法学作为一门学科，已经在中国人民大学、北京师范大学等高校形成了以“教育法学”或“教育法律”与政策命名的博士、硕士学位点，但是教育法学的学科地位还有待提升。在很多高校，教育法学的博士、硕士培养还位于教育经济与管理或教育学原理等专业下面，作为一个培养方向进行招生。甚至在一些高校，师范专业的本科生、甚至是教育学专业的本科生都没有将教育法学列入必修课。在法学研究当中，教育法学往往被列为行政法学的一个方向，也缺乏独立的学科地位。教育法学学术著作的创新性有待于进一步突出。近些年，出版了一系列题为《教育法学》或近似的学术专著，但是一些教育法学专著照搬法理学、民法学、行政法学的理论体系，而缺乏教育法学的独特性视角，正如有的学者指出的“已经形成一种相似的固定结构，即首先比照法学的概念对教育法学的基本原理做些移植工作，在分别对现有的各部教育法逐一进行阐释”。这也是教育法学难以在法学研究领域取得应有地位的重要原因。因此，今后的教育法学研究，尤其是教育法学方向专著的出版，要在现有研究的基础上取得新的突破。要突破教育法学研究对其他法学研究的依赖性，就必须加强教育法学本身的原创性，形成教育法学自身的概念体系、话语体系，使得其研究在原有基础之上取得新的突破。交叉学科的复合型研究有待于进一步深入。教育法学属于典型的交叉学科，其研究需要教育学和法学两门学科基本理论的复合型应用。但是由于研究者知识结构的单一性，法学研究人员往往仅从法理的角度对教育法律问题进行法理性分析，而脱离人的发展规律的教育法学研究无疑是机械的教育法学研究，甚至有可能是局限人的潜能和个性发展的教育法学研究。另外，教育学研究人员习惯于教育学的研究思维与研究范式，缺乏对法学研究的深入学习、借鉴。教育法学的研究也是法学研究体系当中一个部门法的研究，脱离法律的语言、法律的思维、法律的体系、法律的理论，这种研究是难以取得可持续进展的。所以，以上这些情况使得属于交叉学科教育法学研究难以得到实质性的突破，这是应当引起我们重视的问题。教育法学的实践指导作用有待于进一步加强。当前的教育法学研究过于集中于学术性的探讨，这是必要的，但是教育法学研究的实践意义和价值没有得到充分的体现。在法学的分类当中，有以研究内容区分理论法学与应用法学的分法。而教育法学的研究，在注重理论研究的基础之上，更加偏重于应用研究。但是，在当前我国教育法学研究当中，应用研究无论在数量上还是质量上，同教育法学偏重应用法学的分类都是不相适应的。在推进建设社会主义法治国家、推进教育的依法行政、学校的依法治校过程中，教育行政部门、校长、班主任和教师对于教育行政管理以及教育教学当中基本的法律问题掌握还缺乏一定的引领，需要更多的学者深入学校教育教学一线去发现问题，解决问题，让教育法学的研究成为真问题的研究，并且通过教育法学的研究确实推进基层学校依法治校的进程，提高办学水平。教育法学的研究视角有待于进一步拓展。在当前的教育法学研究当中，对于新出台的教育法律法规关注较多，对于当下教育热点问题关注较多，这些都是必要的。但是教育法学的研究更要发挥引领实践发展的作用，在研究的视角上进一步拓展。例如对于即将立法的教育法律，教育法学的研究人员应当充分对其立法的体例、立法的原则和立法的内容进行充分的研究。对于尚未纳入立法机关视野的教育法律、甚至是今后的教育立法趋势，教育法学的研究人员都应当进一步的关注。这样才能更有效的为教育立法服务，发挥教育法学的应用法学作用。

三、加快推进教育法学二级学科建设

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论文摘要：《职业教育法》颁布实施12年来，我国职业教育取得了快速、长足的发展。然而随着社会的发展，职业教育呈现出若干新特点。相对静态的立法未能同步适应甚至制约了职业教育的继续推进和深化。试图对现行立法存在的不足进行分析并提出修改建议。

一、立法目的的内涵及研究意义

按照《新华词典》的解释，目的是“人们想要达到的境地和希望实现的结果。”对于目的的规划和确定是人类作为高级动物的特有活动，是思维的产物。“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方是他用蜂蜡筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”人之于其它动物最根本的区别就是脱离了或有意识地试图脱离行为的盲目性。在进行某项工作之前，人们总会在头脑中预先勾勒出一个理想结果。进而选择自己的行为模式。立法活动也是如此，甚至体现得更加淋漓尽致。作为调整社会关系最重要的规范，法律的制定是一个系统、复杂的工程，并并非是对法条的无序堆砌。此时，明确的立法目的能够让立法者透过纷乱繁杂的法律现象，把握法律的本质，使得法律在宏观框架上结构楔榫；微观表述上主旨分明。当立法者在进行职业教育立法时。自然也会对其运行所达到的目标有一个要求或预期。明确的目的性使各个相对独立的法条由一个隐含的主线串连起来，形成互不冲突、协调一致的整体。

立法目的是立法者结合自身需要，通过对法律固有属性的认知、判断和选择，从而形成的以观念形态表达的一种预期结果，即法律制度设置和运行所产生的理想结果。“目的是全部法律的创造者，每条法律规则的产生都源于一种目的，即一种事实上的动机。”目的论是法律制度的本源性理论，是对该部法律的高度抽象和概括。如果把一部法律凝练为一句话，没有什么立法目的更加传神、更加精恰了。因此，职业教育法立法目的的确定，必将深刻影响着整部法律的面貌以及实际运行的效果，而含混而不明确的立法目的则势必导致法律文本的松散和缺乏指向。

二、现行立法目的的表述及其评价

鉴于立法目的提纲挈领的指导作用。我国在成文法结构安排上往往于法律文本的开篇就开宗明义地阐明本法的立法目的。如《中华人民共和国职业教育法》第一条：“为了实施科教兴国战略，发展职业教育，提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设，根据教育法和劳动法，制定本法。”《中华人民共和国教育法》第一条：“为了发展教育事业，提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神文明建设，根据宪法。制定本法。”《中华人民共和共高等教育法》第一条：“为了发展高等教育事业。实施科教兴国战略，促进社会主义物质文明和精神文明法，根据宪法和教育法。制定本法。”

如果将三部法律的目的条款相比较，会发现职业教育法与后两部法律虽然在具体表述上不完全一致，但实质上均着眼于“发展教育事业，促进社会主义建设”。从表面上看，将发展教育事业，促进社会主义建设作为教育类法律、法规的立法目的似乎并无明显的不妥之处，作为教育体系重要的组成部分，职业教育势必成为科教兴国战略的必要手段，为促进社会主义现代化建设发挥重要作用。但是这一定位却使得职业教育法丧失了自身独立的个性表达。

首先，职业教育法的目的应当定位于别化的特有目的。各项教育法律、法规之间是一种相互分工、相互协作的关系，并共同服务于教育法体系“发展教育事业，促进社会主义建设”的体系目的。这种情况就像在一个蚂蚁种群中，存在着雌蚁、雄蚁、工蚁和兵蚁这些不同种类的划分，它们都有着自身存在的意义和各自不同于其他种类的目的。有的负责繁衍后代，有的负责觅食和建造巢穴，有的负责抵御外来侵害。如果不加区分地把不同种类蚂蚁的目的都看作是维持种群的存在和繁荣，就混淆了它们的角色和存在价值，无法真正判断它们各自特有的行动目的。职业教育法作为教育法律体系有机的组成部分，在体系中扮演着独特的、不可替代的角色，有着自身独立的目的。对其加以盲目提升和混同，必将使得整部法律的构建缺乏指向而使得法律的实际运行效果大大折扣。正如《中华人民共和国义务教育法》以“保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。保证义务教育的实施”为首要目的一样，就职业教育法的立法目的来而言，其目的也是个别化的，应当强调其个性，“没有必要专门阐述部门法所共有的根本任务。”

其次，职业教育法的立法目的应当定位于直接目的。正如一所学校购买教学设备的目的就是为了改善教学环境，提高教学水平，如果一定要把该行为的目的看作提高人类整体文化素质抑或加强精神文明建设之类的，就不免有些过于牵强了。这并不是说立法目的就是功利而短视的。应当看到，目的是主体的目的，这种内在性的特点决定了立法者对某项制度设计、运行的预期和设想，带有较为浓厚的主观色彩和直接的需要表达。立法者在合理范围和尺度内，能动的选择和有目的性的设计，意图有针对性地解决实践中的当务之急。因此，职业教育法立法目的不能仅仅成为教育法律、法规普适性规律的重复表达，大而化之地把“发展教育事业，促进社会主义建设”作为本法目的，对立法和理论研究均无裨益，理应围绕和突出“职业教育”这一主题，发掘职业教育法的固有属性和基本功能。并直接、明确地表达出来。

三、职业教育法立法目的的理性回归

法律文本的表达并非始终同立法者的心态完美契合。目的是人类思维活动的产物，是以观念形式存在的，这就决定了目的不可能是静止的、一成不变的，因为人的思维本身就是变化的、渐进的。目的在最初形成时可能是含糊的甚至有所偏差的，但这没有关系，人类作为一种高级动物之所以能够完成从猿到人的进化，并逐渐对身边的世界进行合理改造，正是因为人类能够不断地，能动地修正自己行为的目的，使之日趋理性。同样，立法者理念的重大调整也会相应地引起立法目的的变化。职业教育法的立法目的不能拘泥于法条的实然表述，而是应到探寻其应然状态。

如前文所述，应当从职业教育实践性、应用性、针对性的特点人手，结合受教育者和实践层面的需要，发掘职业教育法个别化的直接目的，进而生成结构严谨、意旨鲜明的法律文本。对此，德国《联邦职业教育法》明确规定“职业教育旨在针对不断变化的劳动环境，通过规范的教育过程传授

符合要求的、进行职业活动必须的职业技能、知识和能力(职业行动能力)。它还应使获得必要的职业经验成为可能。”在这一立法目的指导下，德国为了加强职业教育的实践性，采用“双重职业训练制”，学生部分时间在学校学习理论知识。部分时间在企业进行实训，取得了良好的效果；为了增强应用性和针对性，一大批职业教育学校建在著名的大企业周围，以便更好地与企业合作。利用企业的优势，按照企业的要求，培养高技术人才。“如德国伊斯勒高等技术学院周围是奔驰、HEG等大企业，曼海姆高等技术学院紧邻德国三大化工企业之一的BASF公司”近年来，我国职业教育在国家的重视下得以高速发展，职业院校招生规模从2002年的不到400万人快速增至810万人，然而在这一发展历程中，很多矛盾和弊端开始凸显出来，例如青年教师比例较大。缺乏教学经验和相关行业领域从业经历：例如，教学投入不足，教学和实践相脱节，无法满足行业需要等。为了防止职业教育停留在粗犷式的低水平发展模式，可持续地为社会提供高素质的劳动者。我国职业教育法立法目的表述上同样应当脚踏实地、切中实质。以促进劳动者职业技能和实际应用能力为目标，以就业和市场为导向。

四、立法目的重构对“教”与“学”的导向作用

(一)严格教师任职资格，构建高素质的师资队伍

我国职业教育法对于教师任职资格只字未提，这也是现行立法的一大缺陷。教师是教育活动中不可或缺的主体因素，教育的社会职能必须通过教师才能得以实现，因此教师队伍的素质直接影响到教育的实际水平和效果。当前。我国职业教育处于高速发展中，然而教师队伍无论在数量和水平上都与培养高素质的劳动者、技能型人才的需求明显不相适应。职业教育要想提高质量、加快发展，解决师资建设迫在眉睫。

纵观发达国家的职业教育，对教师素质和任职资格均作出了严格要求。除了学历上有一定要求外，还特别强调实践经验。德国《联邦职业教育法》第三节——教育机构与教育人员的资质，对教师任职的专业方向和从业时间作出明确规定。实践中。德国的高职师范学院毕业生不能直接任教。必须先参加国家组织的第一次职业教师资格考试，合格者获得实习教师的身份，进入政府开办的教师实习学院进行两年的实习。两年中，三分之一时间在实习学院接受更高层次的师范教育。完成两年实习、教学和师范理论学习后，他们才可以参加国家组织的第二次职业教师资格考试。合格者才可能获得正式岗位资格证书。因此，我国在推进职业教育进程中，亦应重视教师之一主体因素，建立行之有效的遴选和培训机制。

(二)在学习过程中突出实践性

职业教育培养目标并非培养理论性和研究型人才，而是为社会输送具有很强动手能力的人才。学有所成。学以致用，将所学技能迅速应用于工作中，是职业教育追求的目标。有鉴于此，西方发达国家的高职学校都特别重视提高实践教学内容的比重，把培养学生的技术应用能力、动手能力作为教学的中心环节，

首先，在教学活动中，应当提高实践环节比例，将其作为培养学生的重要手段。这不但能够实时检验理论的掌握情况，还切实增强了学生的实际操作能力。我国职业教育由于投入不足，实践教学所需仪器、设备和材料等往往不能到位，导致实践课时不能落实，理论讲授比例过大，学生缺乏理论联系实践的能力。而这一情况在经济相对落后，基础较为薄弱的西部则显得尤为突出。长此以往，势必使得职业教育的效果大打折扣。其次，在教学过程中应密切联系相关企业。世界银行国际咨询专家万·亚当斯指出“强调企业、行业和学校之间的关系，确保学校所提供的技能是行业所需要的技能。我们需要让学校承担起学生就业的责任来，使学校的运行更加着眼于市场本身。”企业可以给学生提供完整、真实的实践过程，这是学校的模拟、实验等教学手段不可比拟的。更重要的是，通过密切联系用人企业，可以及时了解生产领域的新技术、新动向，使得教学活动与市场需求相同步。

参考文献：

[1]新华词典[Z].北京：商务印书馆，(1981).

[2]马克思，恩格斯马克思恩格斯全集(第23卷)[A].北京：人民出版社，(1974).

[3]E·博登海默著[美]，邓正来译.法理学——法哲学及其方法[M].北京：华夏出版社，(1987).

[4]李心鉴.刑事诉讼构造论[M].北京：中国政法大学出版社，(1992).

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关键词:受教育权;权利;义务;宪法

“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。”著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中,51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育,22.5%的宪法规定了参加文化生活,享受文化成果的权利,23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。

当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权

的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。

一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理

宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定,受教育一方面是权利,受教育者可以放弃,另一方面是义务,受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说。同时也认为,我国受教育的这种宪法规定方式,不仅产生理论上的困惑,而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。

我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。

1.权利与义务主体双重性不符合法理

在谈论权利与义务的对立时,我们常说权利表征利益,义务表征负担,它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素,同时它们又相互依存,相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务,义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务,一方面可以放弃,另一方面必须履行,从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。

2.权利和义务的主体界限划分模糊

在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定,可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分,初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段,而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务,那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任,而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面,应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人,部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？

显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人,按时入学,接受规定年限的义务教育。”正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来,而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计,这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到,如果做父母的不尽这项义务,国家就应当实行监督,务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民,按照法律规定,都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。

此外,义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机

器家庭的义务，但更是政府的义务。

二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据

宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。

诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释,即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利,负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。三、受教育权的司法程序受到的阻滞

九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。

四、结束语

受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。

如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。

而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。

注释：

①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2005，（11）.

②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家,2001,(2).

③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究,1998,(6).

⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆,1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版,2005,(11).

⑦郑贤君提出,由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.

参考文献：

[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.

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论文摘要：评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与主体需要的程度做出判断的过程。是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增殖的过程。

在教师教育中，教育的对象——教师，无论是现实的“教师”(在职)，还是未来的“教师”(师范院校学生)都是以学习者的身份出现在教育活动之中。在教育活动中都是被教育、被塑造的对象．也就是我们通常所说的“学生”。是“依照法律法规尤其是教育法律法规的规定，与具体教育部的建立了具体的教育法律关系．围绕教育机构实施的有组织有计划的教育教学活动，以学习者的身份构成的社会群体”。这一社会群体是教育教学活动的基本主体，也是构成教育法律关系的重要基础之一。

既然教师教育的对象——未来的或现实的教师总是以学习者的身份出现在教育活动中，与教师教育中的教育者——“教师”构成一对基本的教育法律关系，那么教师就不可避免地对学生进行评价。教师对学生的评价权从何而来呢?我们以为，教师对学生的评价权来自于以下几个方面：

1教师对学生的评价权来自于教育活动的本质要求

自古以来．教育就是人类特有的一种社会现象，是一种有意识的以影响人的身心发展为直接目标的活动教育伴随着人类社会的产生而出现．并随着人类社会的发展而变化但教育传递社会生活经验，传承人类文明，使人类社会得以延续、发展、进步的基本功能与作用始终未有变化。相反，随着人类社会的不断进步与发展，教育的功能日益显现，教育现象也越来越复杂。然而，要想使教育活动顺利进行，如愿达成教育目标．就必须使教育活动始终处与可控状态。这就必须要对教育活动进行监控，而监控的前提首先是对教育活动的评价。只有在评价的基础上进行修正，并使“评价——修正”不断进行，成为一种动态过程，才能最终达成教育目标。因此，评价是教育活动的应有之意，也是教育活动的本质要求，也是教育活动不可缺少的重要组成部分。离开了“评价”，教育活动就无法开展。

2教师对学生的评价权来自于法律的规定

正因为评价是教育活动问题中应有之意．是教育的本质要求。所以相关法律在对此进行了诸多规定．以确实保障和维护教师对学生的评价权，使评价这一专门教育活动上升为教师拥有的一项专门权利具体说来，相关法律在以下几个方面对教师的评价权进行了规定：

2．1宪法为教育事业的发展提供了指导思想与基本依据

宪法是国家的根本大法，是治理国家的总章程．是政府权利与人民权利的契约。宪法的产生使人类社会利益安排的现实发生了彻底变化。世界各国宪法都有关于教育活动的条款。作为教育立法的依据，我国现行宪法不仅为教育事业提供了基本指导思想，还直接规定了一些有关教育活动的具体条款。如《宪法》第l9条规定了国家发展教育事业的目的与性质：“国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平”。第46条规定了公民受教育的权利和义务，第47条规定了公民有从事教育、科研的权利。

在实行成文法的国家中，宪法在国家法律体系中居于最重地位，具有最高法律效力，任何法律都不得与宪法相抵触。我国宪法关于教育的规定是我们开展教育活动，发展教育事业的根本法律依据。

2．2《教育法》在对学校权利的规定中间接规定了教师的评价权

《教育法》第28条第二款规定：学校及其他教育机构有权“组织实施教育教学活动”。由于学校属于事业组织，其职责只能由其工作人员来实施，而教师是在各教育机构中“履行教育教学职责的专业人员”(《教育法》第3条)，因此，学校的职责是通过教师来完成或履行的。

教育教学是学校及其他教育机构最基本也是最主要的活动组织事实教教学活动，是学校作为教育机构的最基本权利根据此项权利，学校有权根据国家有关教学计划、教学大纲和课程标准等方面的规定，根据自主教学的宗旨、任务开展教育教学活动、

2．3《教师法》以权利与义务的方式对教师的评价权进行了明确规定

2．3．1作教师权利的评价权

《教师法》第2条第1款规定：教师有权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。这是教师最基本的权利，任何组织和个人都不得非法剥夺在聘教师从事教育教学活动，开展改革和实验的权利。具体说来．教师可依据其所在学校的教学计划，教学大纲的要求和自身特点、自主地组织课堂教学，并不断根据学生特点渊整改进教学方法、完善教学内容。《教师法》第7条第3款更明确规定：教师有权“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学生成绩”。

教师有权对学生的思想品德、文化学习、社会活动、文体活动、师生关系以及同学关系等方面的表现进行评价。这项权利与是教师在教育教学过程中的主导地位相适应的基本权利。教师有权运用正确的指导思想和科学的方式方法，使学生的个性和能力得到充分发展。而且，学生要想德、智、体、体全面发展，就必须依赖于教师经常、不断地，正确、科学、公正的评价与指导。这是教育过程中教师主导作用的体现。

2．3．2作为教师义务的评价权

权利与义务是一对基本矛盾。权利与义务的区别之一是权利是可以放弃的而义务是必须履行的。

教师对学生的评价权不仅作为权利以法律的形式固定下来．而且法律还以义务的形式从另一方面对教师的评价权进行了规定。《教师法》第8条第2款规定：教师有义务“贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务”：第4款还规定：教师应当“关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”。

2．4作为学生义务的评价权

教育法律不仅从教师的方面以权利、义务的形式直接或间接地对评价权作出了规定，还从教育的对象——学生方面以义务的形式间接地对教师的评价权进行了呼应。《教育法》第43条第3款规定：学生必须“努力学习、完成规定的学习任务”；第2款规定：学生必须“遵守学生行为规范、尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。”

完成学校规定的学习任务，包括课程安排、课后作业、学历测试、课外活动等。学习科学文化知识，完成规定的学业，在德、智、体等方面全面发展，达到国家的教育标准是学生的基本任务。学生要想达到国家要求，完成各项基本任务，就必须发挥主观能动性．积极努力学习，接受老师的指导和教育，配合教师共同完成教育教学任务，使自己的身心得到科学、健康、全面的发展。这其中自然包含着接受教师评价的内涵。

总之，相关法律从学校、教师、学生；权利、义务等方面直接或间接地、系统而全面地规定了教师对学生的评价权。教师的评价权真实而深刻地反映出教育活动的本质，为教师顺利履行职责提供了法律保障。

3教师对学生评价权使用中的隐忧

教师对学生的评价权是教育活动的内在要求．反映了教育活动的基本规律，也是教师开展教育教学活动的前提，是教师顺利完成教育教学任务，贯彻教育方针的重要保障，是教育活动的重要环节与基本内容，得到了相关法律的多重保护。然而，评价权的使用并不是一劳永逸的。在教师使用评价权的过程中不仅应做到客观、公正，还应谨慎、科学、注意分寸。如果使用不当，则很可能对学生造成伤害，侵犯学生的人身权利，给教育工作造成不应有的损失与阻碍。

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。教育评价就其目的不同，可分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。所谓形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行中的教育活动质量的评价：而总结性评价则是教育活动发生后对于教育效果的判断。

教师教育评价就涉及范围来说，涉及学生评价、教师评价、教学评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。就学生评价来说，涉及到思想品德、专业学习、性格态度、身体发展等方面。其中一些内容很可能涉及学生的隐私、名誉，如果处理不当，很可能造成对学生这方面权益的侵害。

改革开放30年来，我国在人身权保护方面取得了十分显著的进步，基本建立起了以宪法为核心，以刑法、民法为基础．包括行政法、劳动法等法律部门的人身权保障体系。其中宪法是核心，它提供了一系列人身权保障的法律原则，比如，在法律面前人人平等原则，人身自由、人格尊严、住宅不受侵犯原则等。尤其是在2004年修宪，将人权保护写人宪法，使我国的人权宪法保护在与国际社会接轨方面迈进了一大步。

人身权包括人格权与身份权，而隐私权又是人格权的一种，“隐私权为公民以个人生活秘密和个人生活自由为内容，禁止他人干涉的一种人格权”。英国《牛津法学大辞典》认为：“隐私权是不受他人干扰的权利，关于人的私生活不受侵犯或不得将人的私生活非法公开的权利要求”。

隐私权是人格权，有人身性、真实性和隐私性，其性质是绝对的，任何人相对与他人的隐私权都是义务人，都负有不得侵害的义务。隐私权包括以下几种权能：隐私隐瞒权、隐私利用权、隐私支配权、隐私维护权。所谓隐私隐瞒权，是指公民对自己的隐私有权隐瞒，使其不为人所知。对于无关公共利益的个人隐私，无论对权利人是否有利，权利人都有权隐瞒，这是权利人维护自己人格尊严所必需的：所谓隐私利用权．即权利人可以利用自己的隐私．满足自己精神或物质上的需要。如利用自己的生活经历创作文学作品。但这种利用不得违反社会公共利益；所谓隐私支配权，是指权利人有权支配自己的隐私，准许或者不允许他人知悉或利用自己的隐私。权利人可以根据自己的需要公开自己的部分隐私，准许他人对自己的个人活动和个人领域进行察知，准许他人利用自己的隐私等，这是隐私权的核心；而隐私维护权，则是当自己的隐私被侵害的时候，权利人可以向侵权人请求依法承担民事责任，也可以向人民法院起诉，请求依法保护。

在我国，对隐私权的法律保护起源于20世纪80年代初。到目前为止，我国已建立一套较为完整的隐私权法律保护体系。《宪法》第38条规定：“公民的人格尊严不受侵犯”；《民法通则》第101条规定：“公民、法人享有名誉权，公民的人格尊严受法律保护”；《民事诉讼法》第120条、《刑事诉讼法》第152条和《行政诉讼法》第45条都规定：“有关个人隐私的案件，不公开审理”；《妇女权益保护法》第39条规定：“妇女的名誉权和人格尊严受法律保护，禁止用侮辱、诽谤、宣扬隐私等方式损害妇女的名誉和人格”；《未成年人保护法》第30条规定：“任何组织和个人不得披露未成年人的个人隐私”；《统计法》第14条规定：“属于个人、家庭的调查资料，非经本人同意，不得泄露”等等。这些法律的规定．对于保护公民的隐私权，引导公民树立正确的隐私保护观念到了积极作用。

尽管《民法通则》没有明文规定隐私权，最高人民法院以司法解释的方式将侵犯隐私权的行为解释为侵犯名誉权的行为。使人们对隐私权的法律保护多少留有些遗憾，只能寄希望于未来立法的不断完善。

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在学习过程中，老师给我们讲解了很多鲜活生动的案例，使我们理解了经济法规，学习合同法，学习婚姻法，学习教育法等。掌握了基本的法学知识，理解宪法和法律的基本精神、基本规范，提高对法的重要性的认识，增强法律意识，另一方面，我们更应该通过学习这门课程，加强自我修养，依法规范自己的行为。

通过《法律基础》课程的学习，使我自己的法律意识有了明显提高，以前，对法律只是很表面理解，很感性的认识，现在能够领悟到法律的深层次内涵，有了理性的认识，通过学习使我的法律意识产生了质的转变。学习结束后，我静下心来，参照课本，对照笔记，联系一些法律事例，以及观看普法宣传节目，感觉到在法制建设方面，我还有很多需要学习，还有很多工作要做，还有许多有待解决的问题需要考虑。

法律知识是我们必备素质之一，我们必须通过它，树立正确的人生观，价值观。促进和规范人与人之间的关系，正确的处理人与人之间关系问题。公平交易，平等……，在生活过程中，遵守法律，享受个人权利，履行义务。

由于我们专业的知识体系过于单一，导致我们很少接触到能使自己综合素质提高的知识。而这门课很好的弥补了我们专业所缺乏的，并使我们的知识视野扩大。对提高自己的综合能力很有好处。比如：在找兼职做的时候，能够更好的维护自己的利益等。

在这一个学期的学习中，我感觉到自己有了很大的变化。其中实体法部分对我以后很有帮助，它主要介绍我国几大基本的部门法和几个重要的单行法的相关内容，，使大家了解包括行政法、民法、婚姻法、继承法、知识产权法、经济法、刑法的立法目的、原则及基本规定和精神，培养大家的知法、守法、护法、用法的自觉意识。

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论文摘要:法制化是高校学生管理的时代选择，在这一进程中，高校要准确把握学生管理法制化的精神内核，树立学生权利本位观念，坚持学生权利优先原则，正确处理权利和权力的关系，采取积极措施保障学生权利由应然到实然的实现，在步及学生权利变更时坚持正当程序和权利救济原则。

教育理论一般认为，高校对学生的教育管理主要目的在于“使学生具有良好的学习习惯、生活习惯和行为习惯，具有基本的自理能力、自治和独立生活能力，同时也在于使学校形成一个良好的教学环境，使教学工作有一个正常的秩序，使学生在学校中能愉快的学习，健康的成长。因此，高校一方面有权依法制定管理规章制度，有权依照国家法律法规和学校管理规章制度对学生进行管理;，另一方面有义务尊重和保护学生的权利，学校负有保证学生身心健康和人身安全的责任，禁止体罚、摧残学生和侮辱学生人格，防止意外事故发生的管理职能。随着法治理念的普及和个人权利意识的增强，传统的管理思想和管理体制的落后，使得高校管理的实践进程不可避免地出现新旧观念的碰撞、价值矛盾和权利与权力的冲突，高校的学生管理正经历一场适应整个国家法治发展进程的深刻变革。

一、法制化—高校学生管理的时代选择

高等教育进人21世纪之后，在教育理念、办学定位、学生管理观念等方面发生了巨大的变化，高等教育的大众化和法制化已日益成为社会的主流话语，体现在学生管理领域就是众多高校不约而同地选择法制化的改革和转型进路。虽然这些选择出于不同的原因并且有一定的“被迫”和“非自愿”色彩，但这些选择本身足以说明法制化已经成为当下高校学生管理的时代选择。我们可以从社会整体环境和高校自身发展需要两方面解析这一选择的深层背景。

(一)社会整体环境包括依法治国战略对高校的影响和大学生权利意识的增强两个因素

一方面，学生管理法制化是依法治校的必然要求。党的十五大做出了“依法治国，建设社会主义法治国家”的重大战略决策。具体落实到高等教育领域和高校工作中，就是要依法治教、依法治校。法治不仅是一种治国方略和社会秩序，从精神层面上讲，它还是一种观念、一种意识，一种视法为社会最高权威的理念和文化。只有当这种观念与意识成为一种普遍的社会信仰，并支配着社会主体的行为时，法治才能实现。2003年教育部《关于加强依法治校工作的若干意见》指出，实行依法治校，就是要严格按照教育法律的原则与规定，开展教育教学活动，尊重学生人格，维护学生合法权益，形成符合法治精神的育人环境，不断提高学校管理者的法律素质，提高学校依法处理各种关系的能力。按照教育部《意见》的精神，学生管理也要按照法律的原则来进行，实现学生管理的法制化，依法保护学生的合法权益。

另一方面，大学生权利意识的增强要求高校学生管理工作增强法制理念。受长期计划经济体制下形成的管理理念的影响，在一段时期内，高校的学生管理主要关注学校对学生学习、生活等方面的管理职能，忽视尊重和保障大学生权利的义务，形成了学生义务本位的管理模式和思维定势。

学界一般认为，权利是指“规定或隐含在法律关系中，实现于法律关系中的，主体以相对自由的作为或者不作为的方式获得利益的一种手段”。当今社会是一个权利最受关注和尊重的时代，是一个权利发展显著的时代。同时，也是“一个法律倍受重视和尊崇的时代，是一个法律关照社会、关爱权利的时代”。我国市场经济的转型和社会政治文明步伐的加快，强调个体创造性地发挥、强调公民权利的保护，随着高校大学生法治教育的深人开展，大学生的法律意识和权利意识得到前所未有的提高。在权利内容上，大学生既享有作为公民应享有的一般的法定权利，又享有作为受教育者应享有的特殊的法定权利;在权利类型上，大学生权利既包括受教育权、知情权、学习权、隐私权等实体性权利，也包括申诉权、参与权等程序性权利。现实生活中，大学生通过用诉讼等途径维护自己权利的案件在上升，这也在一个侧面佐证了大学生权利意识的增强。

(二)学生管理法制化是提高管理水平、促进高校自身发展的必然要求

英国学者帕金曾说过，“大学对一切都进行研究，就是不研究它自己。对于高校学生管理工作，此言一语中的。很长一段时间以来，传统学生管理思维及模式的惯性作用及相关法律法规的不健全，致使高校学生管理中侵犯学生受教育权、人身权、财产权等权益的现象较为普遍，但并没有引起我们教育管理者的足够重视。

随着高等教育的大众化转型，高校学生管理在法制化进程中也在不断面对新问题。高等学校的办学规模不断扩大，学生数量激增，一校多区，一区多校等问题客观上增加了学生管理工作的困难;社会化和企业化的高校后勤管理面临着学生管理理论上的合法性来源危机和实践中的机制不协调;学生违纪类型和处罚措施不断多元化等等。而高校管理的现状，存在着学生管理规章制度滞后、管理制度的制定和施行缺乏规范的程序、重实体轻程序、学校与学生之间的权利义务不明确、高校的部分规章制度缺乏法律的依据等诸多问题。因此，学校管理制度中的不合法、不合理的规定以及管理过程中的侵权现象仍然随处可见，同时由于管理水平不高、侵犯学生实体性和程序性权利引发的诉讼案件在不断地上升，尤其是近几年来，学生状告学校的案件增加较快，这就要求加快实现学生管理的法制化，提高高校的管理水平。

二、权利和权力的冲突与融合—高校学生管理法制化的焦点

尽管对于高校管理权的界定还有很多的争议但是一般认为，高校管理权是高校根据教育法享有的，为了实现其办学宗旨而独立自主地进行教育教学管理，实施教育教学活动的能力、力量或努力，高校学生管理权是高校办学自主权的组成部分。高校学生管理法制化的进程就是高校学生管理权和大学生权利之间既有冲突，又有融合的博弈过程，权利和权力的冲突和融合构成了高校学生管理法制化的焦点。

高校学生管理权和大学生权利的冲突体现在权力对权利的侵犯和限制。从理论上看，高等学校是履行国家教育目的的机构之一，不应该有自己的特殊利益，是为了学生的教育和成长而设立和开展教育活动，学生的利益就是学校的利益。高校进行学生管理的目的是为了实现学生包括受教育权为主的各项权利，因此二者不应该具有冲突。但是权利和权力这一对充满了诱惑的法学范畴，正如孟德斯鸿所言，“一切有权力的人都会滥用权力，这是万古不易的经验"。权力和权利自产生之日起，就存在着永恒的矛盾，发生在高校内的高校学生管理权和大学生权利概莫能外。

一方面，高校学生管理权有容易侵犯学生权利的倾向。受到历史和立法等诸多原因的影响，当前我国绝大多数高校仍然沿袭着行政机构规则行事的运行机制，依法治教、依法治校的观念和行为规范还没有真正确立起来，高校管理实践中轻视甚至侵害大学生权利现象仍然屡见不鲜，总结高校管理权侵犯大学生权利的类型主要有:一类是大学生的实体性权利，如受教育权、人格权、姓名权、财产权、名誉权、隐私权等;另一类是大学生的程序性权利，如知情权、申诉权、听证权、诉讼权等。相对于前者，大学生程序权利的缺失和受侵害的现象更为严重。目前高校管理普遍存在着“重实体、轻程序”的倾向，有关学生权利保护的法律程序缺失。《教育法》第42条规定受教育者享有的权利中，没有规定程序权利。《高等教育法》第53条第2款对学生的权益保障作了原则性规定:“高等学校学生的合法权益，受法律保障。” 在高校管理的现实中，还有相当多数的高校在做出不利于当事人的决定之前，几乎都没有向当事人说明原因和理由，也很少给予当事人陈述和申辩的机会，在做出处理决定之后，也未及时送达当事人及利害关系人，并告知其享有的权利，当下日益增多的大学生状告母校的案件有较大部分因为高校管理权侵犯学生程序性权利而引发的。

另一方面，高校学生管理权限制大学生权利的实现。学界一般认为，权利实现应有权利、法定权利和现实权利等三种形态，依次经历三个发展阶段，即从应有权利到法定权利，最后才是现实权利。在大学生权利的实现阶段中，高校的学生管理对大学生权利实现的限制主要体现在现实权利这个阶段，也是权利实现的关键阶段。高校校规是高等学校自主管理权的重要外化形式，其内容关乎大学生切身利益的方方面面，因为大学生在校期间，他们的现实权利主要通过高校的学生管理规章制度赋予和保障实现的。但是有资料显示，正是由于高校校规存在着内容违反上位法规、超越上位法规、缺乏程序性救济措施等等问题，使得高校校规成为限制学生权利实现的最大障碍，也引起了社会舆论的广泛关注。

高校学生管理权和大学生权利的融合，体现在权力对权利实现的保障。大学生的权利，包括学生作为受教育主体所享有的特殊权利和作为一个公民所享有的一般权利。高校学生管理权具有保障大学生权利实现的功能:首先，高校的学生管理权有助于实现大学生作为受教育主体的特殊权利。依据高等教育法等相关法律的规定，大学生作为受教育主体的权利主要包括受教育权，使用教育教学设施、设备、图书资料权，获得物质帮助权，获得公正评价权、申诉权和诉讼权等。高校是大学生教育权利的主要义务主体，学生管理权在履行管理职能的同时，应切实履行相关义务，保障绝大多数大学生能够有秩序、合理地享有上述教育权利。其次，高校的学生管理权有助于实现大学生作为普通公民的一般权利。这些权利主要是指公民基本的人身权利和财产权利，具体包括人格权、姓名权、隐私权、健康权、荣誉权、生命权、肖像权和财产权等诸多内涵，高校的周边治安环境、饮食卫生、住宿条件等等涉及到大学生的诸多公民权利，加强学生管理的法制化有利于形成良好的小环境，保障和维护大学生作为公民的一般权利。

三、学生权利本位—高校学生管理法制化的精神内核

根据法学理论，权利本位是指法以(应当以)权利为其起点、轴心或重点，在整个社会中，社会成员皆为权利主体，都平等地享有各种权利，在权利和义务的关系上，权利是目的，义务是职责，权利是第一性因素，义务是第二性的因素。学生权利本位就是指，在高校的学生管理法制化过程中，高校要保证全体大学生平等地享有各种权利，在大学生权利和高校学生管理权的关系问题上，坚持权利优先原则，尊重并采取积极措施维护大学生的合法权利，保障大学生权利从法定权利到实有权利的实现。相对于具体制度和措施的改革，学生权利本位意味着一种观念和精神层面的统领，它构成了高校学生管理法制化的精神内核。对于高校学生管理法制化的进程来说，要深刻把握学生权利本位的精神内核，应做好以下几个方面:

一是坚持学生权利优先原则，正确处理学生权利和高校管理权的关系。法律的价值取向随着经济、政治、文化的发展而不断发展变化，古代法律是以义务为本位，现代法治社会的法律应以权利为本位。权利为本位的法治原则就是要以权利的实现为轴心，权利是目的，义务是职责，法律设定义务的目的在于促进权利的实现，权利是第一性的要素，义务是第二性的要素。高等学校学生管理工作的价值导向，过去主要是着眼于有效的规范和维护正常的学校教育秩序，而对如何维护受教育对象的权利重视不够。由此出发，往往会使高校学生管理部门对法制和学生权利保护的认识产生一定的片面性(甚至误解)。毫无疑问，教育活动的秩序化是教育法制存在的重要价值基础，然而，法的价值主体是人和人的权利。我国设置高等学校的目的是为了保障公民受教育权的实现，高校对学生的管理应以维护学生权利为目的。因此，高校的学生管理法制化必然要求树立学生权利本位意识，尊重和帮助学生实现各项程序性和实体性权利，在处理权利和权力冲突时坚持学生权利本位。

二是积极促进大学生权利从应然权利、法定权利向实有权利的转化。应然权利、法定权利和实有权利是权利运行的三个阶段，然而正如有学者指出的，“大学生状告母校的案件时有发生，究其原因是大学生权利实现不充分、权利不能从应然转为实然”目前高校学生管理权与大学生权利冲突的关键因素之一就是没有正确地处理权利与权力的关系，受到历史、立法、管理和观念上原因的影响，高校的学生管理部门在大学生权利实现问题上，忽视甚至漠视大学生的应有和法定权利，坚持传统管理至上、强调服从的义务本位观念，重义务轻权利，重实体轻程序。高校学生管理的法制化，必然要求高校学生管理部门转变观念，认识到保障高校学生权利的充分实现，是高等教育发展中的新问题，更是现代化社会人才培养的基点，需要引起足够的重视，尊重并研究学生权利的应有和法定形态，在日常的学生教育管理制度中积极体现和维护，促进大学生权利从应然权利、法定权利向实有权利的转化。

三是涉及学生权利变更时，坚持正当程序原则。正当程序原则是法治的基本原则和基本要求，正当程序作为法治观念产生于13世纪的英国，作为普通法的基本要求，法庭在对任何一件争端或纠纷做出裁决时应绝对遵循“自然正义”原则。这个原则包含两项具体要求:第一，任何人均不得担任自己诉讼案件的法官;第二，法官在制作裁判时应听取双方当事人的陈述。高校学生管理中的正当程序原则，是指学生管理部门在做出影响大学生权利的行为时必须遵循正当法律程序，包括事先告知当事人，向当事人说明行为的根据和理由，听取当事人的陈述、申辩，事后为当事人提供相应的救济途径，以保证所做出的行为公开、公正、公平。高校的学生管理法制化要求管理部门改变重实体轻程序的理念，坚持涉及学生权利变更中的正当程序，避免因为侵犯学生程序权利引起的不利法律后果，曾经引起广泛关注的田永诉北京科技大学和刘燕文诉北京大学两案中，校方均以程序瑕疵被判败诉。

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关键词：高校管理权；性质；问题；完善

近几年来，以高校为被告的诉讼案件日渐增多，曾经神圣、合理的高校管理权以及高校管理体制受到了前所未有的挑战。这一现象主要是因为法治理念和权利意识正在不断渗入高校以及我国高校长期以来存在的诸多问题尤为严重的是高校法律秩序的欠缺和缺陷。为此，学界以及司法界纷纷就相关问题在理论上进行探讨，高校的法律性质与地位、高校的行政诉讼的被告问题、受教育权的法律保护等等都成为讨论关注的热点。

一、高校管理权的涵义

（一）高校管理权的内涵

要弄懂高校管理权的涵义，必须从高校管理权的主体、管理权的行使方式、管理权行使的范围三个角度把握高校管理权的内涵。综合分析认为高校管理权定义可以确定为：高校为保证其机构目标的实现而对高校自身各项事务进行决定、管理、执行的能力和权限。

（二）我国高校管理权的体现

我国《高等教育法》第十一条规定：“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。”这一条充分说明了，学校的自主管理既包括为维护正常的教育教学秩序的教学管理，也包括为了保证学生身心健康和合法利益而进行的生活秩序的管理。

《中华人民共和国教育法》（下简称《教育法》）第二十八条规定了学校有权“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”。《高等教育法》第四十一条第四项规定了高校有权“对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”。2005年9月1日新施行的《普通高等学校学生管理规定》第五十四条规定：“学生有下列情形之一，学校可以给予开除学籍处分：（一）违反宪法，反对四项基本原则、破坏安定团结、扰乱社会秩序的；（二）触犯国家法律，构成刑事犯罪的；（三）违反治安管理规定受到处罚，性质恶劣的；（四）由他人代替考试、替他人参加考试、组织作弊、使用通讯设备作弊及其他作弊行为严重的；（五）剽窃、抄袭他人研究成果，情节严重的；（六）违反学校规定，严重影响学校教育教学秩序、生活秩序以及公共场所管理秩序，侵害其他个人、组织合法权益，造成严重后果的；（七）屡次违反学校规定受到纪律处分，经教育不改的。”此条款充分表明，高校管理权是来源于法律的授权的，并不能一味的强调对学生权利的实施与保障，平衡两者的关系，才能更加公平公正。

二、高校管理权的性质

（一）高校属于法律授权的行政主体

依据《中华人民共和国高等教育法》第十一条规定：高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。第二十八条的规定，高校拥有自主招生权、管理奖励权、发放学业证书权等权力。这些权力具有强制性、单方性和优益性的特点，符合行政权的主要特征。因此高等学校具有授权行政主体的地位。

（二）高校的管理权在本质上属于行政权

首先，学校与学生之间不存在民事关系，只是单纯的管理与被管理关系。但是在实践中却发现学生与学校之间存在的所谓民事法律关系，其实是学校管理权的过度膨胀而导致的。其次，高校管理权具有强制性、单方面性、主动性。表现在学校制定实施校规校纪和对学生进行具体的奖励或惩罚，比如针对被管理者制定长期有效的规则、守则，以规范学生的行为、学校在特殊时期或是针对个别群体出台校规校纪，以严肃校风。这也是高校管理权作为公共权力的显著表现。

三、高校管理权执行中存在的问题

（一）高校管理权行使中的主要的问题

1.管理观念相对滞后

现在高校基本上采用一种“家长式”的管理方式，这种管理方式使得学生被动，无处申诉。另一方面，一旦学生与学校法庭相见由于学校在处理学生过程中的不公开透明，使得学校败诉。

2.高校内部管理行为失范

这点主要体现在：学校内部的机构之间职能混乱，在法律上明确规定，超越权限的属于无效行政行为，这种行为在高校中并不是个别现象。

（二）高校校规校纪存在缺陷

比如说某些高校所制定的校规校纪违犯了上位法的要求，通常我们所熟悉的高校校规中“发生‘不正当性关系’开除或劝退”，但是在我国的法律中除了赋予学生受教育权、申诉权、权等权利以外，还规定学生享有“法律法规规定的其他权利”。

四、高校管理权的规范与完善

以上分析过，高校管理权在本质上属于行政权，但具有不完全性。这就需要我们在公权力和私权利之间寻找一个最佳平衡点，及保障学生的权利又使学校管理步入良性循环。

首先，学校在制定校规校纪时，应当严格地依据国家相关法律、法规的授权，不超越权限，严格做到依法治教、依法治校，杜绝违法行为的发生，进一步理顺学校的管理关系，将管理权在权限范围内做最有效地行使。

其次，高校行使管理权应尊重正当程序原则。学校要想所实施的行为合格、有效，尤其是在目前法律不健全的情况下，规范的程序可以弥补许多不足之处。

最后，应当加强对高校管理权的监督与制约。比如说诉讼途径、申诉途径的建立与完善，可以让学生权利有处维护。我们不能保证有权力的人不会滥用，让没有约束的权力存在本身就是与法律精神所不符的。

2013年国家级大学生创新创业训练计划立项项目《高效管理权与大学生权利的冲突与权衡》研究成果，项目类别：创新项目，项目编号：201310476050

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关键词：伦理；师生关系；权利关系

中图分类号：G456文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）08-0077-02收稿日期：2016-01-26

随着现代教育理念的不断推陈出新，作为教育基本范畴的师生关系发生了巨大改变。传统的以师道尊严为核心的师生关系已被打破，看似良好的师生关系出现了很多的矛盾与冲突。师生间不断发生的抵制对抗使得师生关系冲突显性化。

例如：曾有媒体报道中国人民大学教授发微博公开信以断绝与新招研究生的师生关系的事件，而这仅是师生关系冲突的一个小点，或许还有更多的不为我们所察觉的潜在的其他形式的师生关系冲突。但这一现象的凸显，不得不引起我们的思考：师生关系作为人与人关系的一种，在传统社会条件下，也必然会有矛盾冲突，只是这种冲突被当时的社会文化抑制了。

究竟是什么激化了原本和谐的师生关系间的矛盾冲突？现代师生关系该何去何从？首先我们要了解师生冲突的本质是什么。

一、师生关系的概述

纵观教育的发展，关于师生关系的界定大体有两种：一种是传统教育下，强调学生要尊重教师的权威和地位；另一种是强调教师要尊重学生的主体地位，强调构建一种民主平等的师生合作关系。传统教育中的“师道尊严”给予了教师在师生关系中的权威地位，而新时期的教育针对传统教育的弊端强调学生的主体价值和师生的平等。现在教育界对师生关系的界定局限在教学的有效性上的分析，更多的是从教学目标、教学内容、教学方式等来规定师生关系。而没有从师生作为具有独立人格的权利主体角度来分析两者的关系。此外，在社会法制发展的今天，出台的《中华人民共和国教育法》在一定程度上规定了师生双方的权利与义务，例如《中华人民共和国义务教育法》第二十九条规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展”“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益”。这些法律条文的规定的解析与实行最终也只是局限在教学活动领域。出于对传统教育弊端要根除的教改思路，现在的教育界出现了矫正过偏的现象，只关注了学生的平等地位和人格尊严，而漠视了教师价值的凸显；只关注了学生这一单一的价值主体，忽视了伦理价值、道德维度的底蕴，以致成为师生关系冲突激化的一大诱因。

师生关系的界定要超越课程教学领域，以及法律规范的视域。现代师生冲突现象发生的背后实质上是师生关系中道德权利的失落和师生关系世俗化的发展所致。现代教育的民主化理念的倡行，解构传统教师权威成为了突破口，但在这个过程中却走向了另一个极端：学生权利绝对化，教师成为了弱势权利主体。事实上，现代师生关系的现状在提醒我们，目前需要关注的已不是教师、学生权利孰轻孰重之分，而是两者之间的平衡的问题。师生关系就如同一座天平，倒向任何一方都会导致两者的冲突不断。师生关系的制衡，需要道德权利主导法律权利，法律权利起支撑作用，履行道德义务保障权利的实现。

二、师生关系冲突现状的原因分析

随着社会文明的不断发展进步，人的权利意识和主体思想逐步成熟，更加强调个体价值在各个过程的体现。在教育领域，学生个体的权利和地位逐渐凸显。在师生关系中出现一个新的利益体，即学生利益体的释放。加上对传统教育弊端的根除思想的影响，师生利益体之间的力量发生了一个逆转，走向另一个极端：学生利益张力扩大，使得教师成为一个弱势主体。在师生关系这座天平上，两种力量的不平衡发展就会导致冲突的激化。也就是说，师生关系冲突激化的根本原因是个体价值和权利的释放。

不管回顾以往，还是直视现在，个体的权利都在长时期内没有得到应有的健康的发展，最终导致教师与学生权利关系的组合失衡，主要体现在权利主体和权利内容的不平衡。主要从两个大的方向来分析：

（1）在传统教育下，教师拥有绝对权威，而学生则是一种绝对服从的状态。权利主体是单一的，即教师。在这种师生关系形态下，教师具有权利的优势，而学生成为了义务的承担者，权利也变成了“权力”。这种关系状态下，学生成了被动体，没有自身的独立人格、创新能力，最终不利于人的发展。

因此，现代教育改革以改变这种关系状态为着力点，赋予权利主体和权利内容以新的内涵。

（2）随着法制社会的发展，师生关系发展过程中出现了法律权利独占鳌头、道德权利缺失的一种现状，集中体现在权利内容的不平衡。传统教育中教师绝对权威是在传统社会伦理文化中逐渐形成的，而随着民主教育理念在现代社会的盛行给这一传统的“绝对权威”强烈的冲击，使得师生关系的权利内容发生改变。传统教育中的教师绝对权威是伦理道德发展的产物，而现代学生平等地位是法律的产物。

教育改革要求解构传统师生关系状态，使得道德和法律这两种力量失衡，以道德为基础的权利退出了师生关系范畴。在用法律来规范师生关系的过程中，忽视了贯穿整个教育发展过程的伦理传统，丢弃了“师道尊严”的伦理价值在教育中的作用。道德和法律力量的失衡，使得师生关系发展缺失了道德价值的规范，而仅是一种法律规范下的权利义务关系，这也是现代师生关系冲突不断的根本原因。

三、缓解师生权利关系冲突的对策

现代师生关系冲突现状的缓和不能从单一解决方向出发，否则将会重复走老路。构建和谐的师生关系的关键点就是要在师生关系中平衡道德权利与法律权利，整合道德与法律两种力量来发展师生关系。关于权利主体与权利内容方面的解决思路已有很多，就不再重复。笔者主要从道德权利层面来谈解决之策。

道德权利含义广泛，但本文论述的师生关系中的道德权利侧重于强调人格为核心的道德权利，即师生权利主体作为独立人格的个体应享有的尊严、荣誉和权利。在传统教育中，以“师道尊严”为基奠，强调师生之间在学识上的平等。

例如《论语》为学篇中指出“三人行，则必有我师焉。”韩愈也在《师说》篇章中指出：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”这些古代圣贤们，都有一个明确的原则：不以学识居高，不以自己的师者伦理地位压制学生的学识竞争。师者与学者之间达成一种默契，即尊师前提下的从师学习，爱生如子基础上的授艺传教。

在现代教育改革中关注了学生的平等，并以法律的方式规范下来，却忽视这层平等上的“尊师”的伦理要求。古代有“一日为师，终身为父”一说，也就是强调师者在社会当中的伦理地位以及人格特质。因而从道德权利层面的解决思路主要有两个方面：

1恢复道德权利在师生关系中的基础地位

现代师生关系的现状是：法律权利压制下的道德权利虚无。众所周知，权利的实质是人格。道德权利作为一种不同于一般法律权利的实体，更是赋予了人类个体特有的人格规定，侵犯道德权利，就是侵犯了特有人格。人格是社会交往的基础，如果连最基本的人格都得不到尊重，人与人之间的社会关系的存在和发展就失去了其原本的生命色彩。人与人之间的社会关系就变成了机械的、僵硬的，没有了血肉的共性亲近。

因而，道德权利在师生交往中处于一个基础地位，师生关系的发展、和谐师生关系的构建都必须要基于此。道德权利是出于主体的人格自觉，能有效监督道德义务的履行。只有当个体在社会交往中对其自身以外的生命主体充满了尊重和关爱，才会具备这种特有的人格自觉。道德权利的发展更能够推动道德人格的形成，而道德人格的完善是师生权利关系和谐、发展的主体前提。

2道德权利与法律权利的结构性调整，以达到两者的平衡

发展到现在的师生关系范畴，道德权利和法律权利已然统一于其中，两者谁也离不开谁。忽视法律权利，则走向传统教育中的绝对权威极端；道德权利虚无则导致冲突激化。

因而，在师生关系这座天平中，要把握好两者的力量，实现两者的不同范畴下的平衡。在社会伦理范畴下，道德权利要基于主体基础地位，要凸显道德权利的社会价值。在学识领域，则要使法律权利在道德基础上发挥其重要作用，尊重知识，尊重不同主体。

换句话说就是师生关系和谐化需要以道德权利为基础，师生双方人格尊重，即“尊师爱生”；同时也需要法律的规范与约束。在这个结构体系下，主要是将道德权利中的主体性和价值性根植于法律权利的发展，有力促进法律权利的发展和完善，增添法律权利发展的人性化，加深法律权利的价值内涵。

道德权利和法律权利是现代师生关系的两个平衡力，任何一方的缺失都会导致师生关系的不和谐。而在法律权利日益完善的今天，道德权利的回归是缓解师生关系冲突现状关键的一环，实现两者的均衡发展才是师生关系和谐发展之路。

现代师生关系的发展，必须回归本源。在保证为师者应有的社会伦理地位的同时，打造一种在师生之间的学识的“百家争鸣”。和谐的师生关系应是以“师道尊严”为伦理基础的一种民主、平等的状态，应是一种师者爱生、学者尊师的状态。也只有在这样的状态下，才是尊重了知识，才能实现教学相长。

参考文献：

朱飞学校师生关系冲突的伦理解析――兼论伦理视域下师生权利关系的拓展伦理学研究，2013，（1）.

余涌道德权利研究北京：中央编译出版社，2001.

孙培青中国教育史上海：华东师范大学出版社，2009.

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一、实施法制教育渗透的意义

1.实施法制教育渗透是青少年人生转折时期的需要。

初中生还处于明显的法盲时期，这个时期是人生转折的重要关口。这个时期学生的认知能力、防范能力和自控能力还不强，既容易接受先进的思想和文化，又极易受腐朽、不健康思想的诱惑。如果教育稍有疏忽，就会使青少年偏离正确的成长方向而误入歧途。

2.实施法制教育渗透是党和国家事业发展的需要。

青少年是社会主义事业的接班人，没有过硬的素质和本领就不能担当祖国建设大业。青少年法制教育是素质教育的重要内容，是人才培养的工作重心。我们要把这项工作放在社会主义现代化建设战略上去认识，统一思想，增强做好青少年法制教育工作的责任感和紧迫感。

3.实施法制教育渗透是依法治国方略的需要。

中国几千年的封建“人治”根深蒂固，对社会主义法治建设有着极大的阻碍作用。要把几千年根深蒂固的封建“人治”思想转变为现代法治思想，需要一个渐进的过程，甚至需要经过几代人的努力才能完成。因此我们必须从教育青少年入手，从小培养他们的法律意识。

4.实施法制教育渗透是未来人才竞争的需要

现在，各国的交往更加复杂。要走向世界，我们不仅要学好国内法律，还要掌握国际法，用法律的武器才能维护我们在国际上的合法权益。一个人要想在以科技、法治为主导的国际竞争中站稳脚跟，就必须加强自身的法制教育，知法、懂法、守法，方能在激烈的国际大竞争中立于不败之地。

二、实施法制教育渗透的途径

1.教师学法知法，做法制教育渗透的传授者。

思想品德课教师基本都是政治专业毕业的，虽学过一些法律知识，但并不系统，许多法律知识还很匮乏。因此，思想品德教师要勤修法律，励精图治，做对法律有所建树的老师，方能在教学传授中渗透法制教育。

目前，贵州省全省上下正大力实施法制渗透教育，意义重大。但许多教师不够懂法，教学中就难免捉襟见肘、力不从心、遭遇尴尬。因此，对于我省非法律专业的老师而言，重修法律就是当务之急。思想品德课担当着法制渗透的重要责任，思想品德老师更应身先士卒，身体力行，做法制渗透的传授者。

2.挖教材析案例，做法制渗透的引领者。

新编教材有许多生动的法制内容和案例，涉及《宪法》《未成年人保护法》《消费者权益保护法》和《义务教育法》等。这些教学内容往往不是生硬的法律教条，而是通过学生对生动的法律案例的探讨得出结论。因此教师要善于挖掘素材的潜在意蕴，引导学生探讨案例的法律内涵。如教学“维护受教育权”一节时，我充分利用教材中小学生教育权受侵犯的事例引导学生讨论：假如你是小梅，怎么办？问题一出，学生讨论积极，最后一致认为，应根据中华人民共和国《义务教育法》用法律武器维护自己的受教育权。具体可先和小梅父母商谈，把《义务教育法》告知父母；若父母执迷不悟，就只好述诸法庭，即采用非诉讼方式或诉讼方式维护。

3.重活动求生动，做法制渗透的推动者。

传统的思想品德课本来就抽象乏味，加之条款的法律知识更抽象乏味，因此，教师要善于创新教学方式，通过案卷调查、模拟法庭审判、辩论会、律师辩护、图片观摩等生动形象的活动，寓法律知识于无声的渗透之中。这样，学生不仅学得轻松，而且学得有趣。如教学“消费者的合法权益受法律保护”一节，我先播放一段视频：一个3岁小女孩，因生病去医院看病，医生为她注射了庆大霉素。过两天，发现小女孩听力有问题，经诊断小女孩患药物性耳聋病。播完后我让学生用情景表演模拟法庭：一生扮家长，一生扮医生，两生扮律师，一生扮审判长，两生扮书记员，其余学生当听众。因这个活动我事先安排学生准备，所以活动开始后，学生表演还算有模有样。活动结束后，我让大家谈感受。大家说：太搞笑了，太有趣了，一场审判会让我们学到了很多法律知识。

4.鼓励学法用法，做法制渗透的践行者。

学以致用，是教学的目的。为此，我组织学生做法律大使，利用“五一劳动节”进社区宣传《劳动法》，利用“教师节”下村寨，宣传《义务教育法》，利用“国庆节”宣传《宪法》。通过一系列活动，既督促了学生提高法律素质，又教育了十里八乡的群众，可谓一箭双雕。

5.建立法律图书角，做法制渗透的求知者。

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关键词：高校　学生管理　法制化

一、高校学生管理工作法制化的内涵

高校学生管理法制化，是指高校学生管理机构以国家的相关法律法规为基础，建立健全高校学生管理规章制度体系，用以调整学生管理法律关系主体之间的权利义务关系，用民主法治的观念构建合理的学生管理工作的权利结构形式和制约机制，调节学校与学生之间的各种矛盾。在大学生的学习、生活、社会活动等各个方面实现规范化、合法化、秩序化、民主化，使高校的指导、教育、管理、服务工作合法有序进行。其内涵主要包括以下三方面内容：

1，高校的学生管理活动应限定在法律规定的范围内，并受法律法规的制约。

2，以法律为基本准则，来调整高校学生管理者和学生之间的权利义务关系。

3，在管理学生的过程中，要求遵循程序正当原则。

二、高校学生管理工作法制化的必要性和紧迫性

1，高校学生管理工作法制化是依法治国和培养法治人才的必然要求

实行法治，保障人权，是当代人类政治文明的重要标志和发展要求。党的十五大明确提出了“依法治国，建设社会主义法治国家”的基本方略。要在教育领域贯彻实施这一基本方略，就必须实施依法治教、依法治校。学生管理工作的法制化正是依法治校的重要组成部分。

同时，高校大学生作为社会知识群体的重要组成部分，他们权利意识的觉醒、现代教育价值的确立、社会发展进程的加快带动思想更新的速度，都对高校学生管理工作法制化提出客观要求。

2，高校学生管理工作法制化是高等教育国际化的必然趋势

世界发达国家的历史经验表明，学校管理的科学化、法制化程度直接影响学校教育的质量，影响国民的整体素质和国家的综合国力。战后崛起的日本以及英、美、法等发达国家，都向世人昭示了这一点。战后日本除重视教育、增加投入外，还通过法治途径规范学校管理、发展教育，从而促进社会生产力发展，提高综合国力。

3，高校学生管理工作法制化是高等学校自身建设的内在要求

伴随着高等教育改革的顺利进行，高校完善自身的建设势必要求高校以与时俱进的科学态度，在法制化的基础上开展学生管理工作。高校改革的不断深入和大众化的不断推进。导致高校与学生之间的关系发生变化。

4，高校学生管理工作法制化是创新高校学生管理工作模式的迫切要求

按照依法治校的方针，学生管理工作必须实现从人治到法治、从管理到治理、从封闭到开放三个转变，这就要求高校学生管理工作模式有所创新。在实际工作过程中，目前教育管理工作者主要精力和时间都用于事务性工作，用于调解和预防各类矛盾和问题，做了大量重复工作，但效果却不佳。

三、高校学生管理工作法制化的实现

1，强化高校管理者与大学生的法律意识，树立依法治校观念

树立法制观念是构建学生管理法制化体系的前提基础。高校学生管理工作法制化需要提高管理者与大学生的法律意识。高校管理者具有良好的法律意识是依法办事的重要前提，可以使管理者明确行使权力的职能、范围和运作程序，防止权力的滥用、逾越和无序运行，尊重和保护学生的权利，避免对学生的侵权。

首先，高校的管理者必须学法懂法，养成严格执行法律及依法管理的自觉性。再次，高校管理者必须确立“以人为本”的观念，这是现代法律精神的体现，也是创建和谐社会的必然要求。

2，建立和完善相关法律法规，为学生管理工作的法制化提供法律基础

法制社会的一个突出特点就是有一套完整而严谨的法律法规制度。虽然《教育法》、《高等教育法》等教育法律法规为高校学生管理工作提供了法律依据，但缺乏可操作性，并且保留了较多的“人治”色彩。高校作为一个特殊的组织机构还需要有一些专门性法律、法规来加以规范。同时，当前我国的经济和社会发生了深刻的变化，高校招生收费体制和后勤体制进行了一系列的改革，学生、家长、社会对高校的管理和服务都提出了新的更高的要求。

3，确立完善校内管理规章制度，实现管理制度规则化

大学生管理工作法制化必须要建立和完善相关法律法规以及学校的规章制度，以便形成权力法定、公开透明、法制统一、注重程序的大学生法规管理体系。

4，坚持德育和法制相结合