特殊教育心理学方向范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育心理学方向，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：培智教育；教师；能力结构

一、研究背景

教师的能力结构是所有类别的教育都需要关心的一个重要话题。在普教中，国家出台了各级各类学校关于教师资格的准入制度。从教师培养开始就精心设计培养方案，挑选课程，所有教师持证上岗，力争使教师在进入一线学校之前就具备职业所需的各种知识和专业技能。在特教当中，特教教师的准入制度一直是广大特教学者所关心的重要话题。有学者提出，应该将特殊教育教师资格认证制度纳入今后的特殊教育立法[1]。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会上，与会专家也认为，可以参考国外“特殊教育教师资格证”的做法，提高特殊教育教师和随班就读教师的教育教学水平[2]。南京特殊教育职业技术学院丁勇院长认为，我们应该借鉴国际经验和做法，积极开展特殊教育教师资格证书制度的试点及推广工作[3]。过去及当前的一段时间内，由于我国特教师资培养能力的限制，以及现有一线教师成分构成的复杂性，使得特教教师资格的准入政策在短期内难以出台。但是，大势所趋，在不久的将来，特教教师的资格准入制度必将出台。为此，先期的准备研究应该尽早着手。在这种背景下，本研究对培智教育教师的能力结构进行了调查研究。一方面是初步了解我国特教教师的能力现状；另一方面，就如何优化培智学校教师的能力结构提供建议，希望对相关政策的出台有所参考价值。

二、研究过程

（一）研究目的

希望通过对具有一定教学经验的教师的调查，了解我国培智教育教师的能力现状，以及对于一个培智教师来说，哪些知识和技能是必备的。并就如何优化培智教师的能力结构提出建议。

（二）研究对象

本研究利用一次全国培智教育培训班的机会，对来自全国十多个省份的近二十多所培智学校的骨干教师进行了调查。样本量为30人。样本覆盖面较广，涵盖学校较多，具有一定的代表性。

（三）研究工具

本研究使用自编访谈问卷。问卷所涉及的问题由两个维度组成：第一，作为一名培智教育教师，哪些知识和技能是必须具备的；第二，作为一名培智教育的教师，哪些知识或技能是当前最缺乏的。每个问题下面列出了二十一项知识或技能作为选项，可以多选或补充。且这二十一项知识和技能可归纳为十个大类，其结构如下：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。第九，教师职业修养。第十，教师基本功。数据的统计工具为Excel2003。

（四）数据的统计方法

本研究所得数据以量的分析为主，适当辅助质的分析。在量的分析上，由于两个问题都要求受试者选择相关知识或技能，所以主要统计相同或类似答案的出现比例。在统计频数时，一张问卷上，只要出现语言治疗、物理治疗、职业康复等康复知识，记一次康复技能；若出现个别化教育、班级管理等特教知识，记一次特教专业知识；其它类推。

三、研究结果

（一）培智学校教师认为教学过程中必备的知识和技能

从图1可以看出，在十大类知识中，特教专业知识被认为是最重要的。其次依次为心理学知识、康复知识、教师职业休养、家校合作、教师基本功、医学常识、辅助技术、政策法规。其中认为特教专业知识、心理学知识、康复知识是必备知识的人数远高于其它几类知识。

从图2可以看出，在二十一小类知识中，培智学校教师认为特殊教育教学法是最重要的。其次依次为儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育。

（二）培智学校教师教学过程中缺少的知识和技能

通过对问卷的统计分析发现，受试者在回答教学过程中所缺少的知识和技能一问时，选择到的知识和技能包括16个课程方向。这16个课程方向主要涉及类知识和技能，分别是：第一，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第二，特教专业知识。包括特殊教育理念、个别化教育、班级管理、特殊儿童评估。第三，心理学知识。包括行为矫正、教育心理学。第四，家校合作。第五，医学常识。第六，课题研究。第七，辅助技术。第八，政策法规。

通过图3可以发现在类知识中，培智学校教师最缺的是特教专业知识。其它依次为康复技能、心理学知识、家校合作、医学常识、课题研究、辅助技术、政策法规。在这八类知识当中，特教专业知识、康复技能、心理学知识出现的频数远远高于其它类。此外，家校合作的重要性似乎也有所突出。

通过图4可以看出，在16个课程方向中，排在第一位的是物理治疗。其次依次为特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

四、研究结论

（一）培智学校骨干教师认为培智学校教师应该具备九个领域的知识

研究表明，培智类学校教师普遍认为，作为一名培智学校的教师，必须掌握九个领域的知识，按其重要程度排序如下：第一，特教专业知识。包括特殊教育理念、特殊教育教学法、个别化教育、班级管理、特殊教育课程、特殊儿童评估。第二，心理学知识。包括行为矫正、儿童发展心理学、教育心理学。第三，康复技能。包括语言治疗、物理治疗、职业康复、作业治疗、社区康复。第四，教师职业修养。第五，家校合作。第六，教师基本功。第七，医学常识。第八，辅助技术。第九，对政策法规的了解。

（二）当前培智学校教师相对缺乏的知识涉及领域，特别是其中的八个课程方向

这领域按其缺乏程度排序如下：第一，特殊教育专业知识；第二，康复技能；第三，心理学知识；第四，家校合作；第五，医学常识；第六，课题研究；第七，辅助技术；第八，政策法规。八个特别缺乏的课程方向，按其缺乏程度依次为：物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、特殊教育理念、家校合作、班级管理。

（三）当前康复类知识的缺乏成为影响培智教育的重要因素

从图3可以看出，康复类知识被认为是当前培智学校教师非常缺乏的知识，仅次于特教专业知识。究其原因，本研究认为，随着融合教育成为当前特殊教育发展的重要潮流，越来越多的中度智力缺陷儿童开始进入普通学校就读。如此一来，培智学校的生源受到影响，被迫招收重度甚至是极重度智力缺陷的儿童，包括部分自闭症，轻度脑瘫等原本公办校不招收的儿童。这些儿童在语言上、动作上、行为上等方面多少都存在问题，他们在接受特殊教育的同时，必须接受一定的康复训练。而当前的培智校教师大多从未接受过康复类的训练，面对新形势，他们急需接受相关知识的培训。此外，本次调查的对象当中，有部分是民办特教机构和社会福利院的老师，这些机构招收的教育对象对康复的需求更加迫切。

（四）一些与心理学相关的学科应该引起特教师资培养的高度关注

在特殊教育师资的培养中，心理学的相关知识容易被忽视，甚至被认为是非专业知识。本次调查发现，行为矫正、儿童发展心理学等相关心理学专业知识普遍被认为是非常重要的。这是容易理解的。因为智力障碍儿童，特别是重度和极重度智力落后儿童大多存在行为问题。这也是最让培智校老师头疼的问题。行为矫正的各种原理和方法能有效地解决各种行为问题，因此是一门非常重要的课程。儿童发展心理学是了解普通儿童身心发展规律的一门重要学科，而智力障碍儿童教育目标的制定必须参照普通儿童的发展规律，如果不了解儿童发展心理学，必然会遇到许多困难，所以这门课程也很重要。

（五）一些非主要领域的知识也应该引起特教师资培养的重视

作为一名培智专业的教师，特殊教育学知识、康复类知识、心理学类知识相对比较容易引起重视，但是，教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等知识却往往容易被忽视。本研究表明，作为一名培智学校教师必须掌握这些知识，并且其中的许多知识已成为一线教师的能力缺陷。

五、关于优化培智学校教师能力结构的相关策略

（一）优化特教师资培养方案，精心选择课程，提高师资培养质量

师范类院校是特教师资的培养基地。培养方案建设是影响特教师资培养质量的关键环节，特别是专业课程的选择。一份好的课程设置方案应该根据一线学校对教师的能力需求以及未来特殊教育的发展方向来选择课程。不仅着眼于当前，而且面向未来。但是，从目前国内的情况来看，许多师范院校都是仅仅根据自身对特殊教育的理解来选择课程的。这样造成的一个问题是：各所学校培养出来的特殊教育师资能力结构差异较大，特别是对一线的实际需求了解不充分，以至于毕业生走上岗位和仍需二次培训才能上岗或满足岗位需求。因此，优化特教师资培养方案，精心选择课程，是提高特殊教育师资培养质量的重要途径。本研究表明，在课程选择上，应该把特殊教育教学法、儿童发展心理学、物理治疗、教师个人修养、特殊教育课程、语言治疗、班级管理、行为改变技术、个别化教育等课程作为必修课纳入培养方案。在选修课当中应该包含教师基本功、家校合作、医学常识、课题研究、政策法规和辅助技术等课程。

（二）准确把握在岗教师培训重点，提高师资培训质量

能在师资培养阶段就尽可能的完善教师能力结构是最理想的选择。针对我国当前许多在职特殊教育教师并非专业出身的实际情况，加强在职培训是完善教师能力结构的重要选择。要提高培训的质量，必修准确把握培训的重点。要把握培训的重点，必须事先调查清楚一线教师最急缺的知识技能。本研究表明，物理治疗、特殊儿童评估、语言治疗、个别化教育、行为矫正、教育理念、家校合作、班级管理等课程是当前一线教师最急缺的知识和技能，应该成为培训课程选择的重点。

（三）加强在职教师的自我成长能力

在当前知识爆炸式增长的大背景下，加上一线教师每天都有可能面对新的问题。能力的准备和补救式的培训是很难从根本上满足不断变换着的教学需求的。所以，从根本上看，教师必须具备良好的自学能力。每当遇到新的问题时，能第一时间通过自身的探索需求答案，而不是抱怨能力准备的不足或等待下一次的培训。要具备良好的自我成长能力，教师必须拥有强烈地求知欲望，良好的自学方法和习惯。除此以外，学校必须为教师的自我成长营造氛围，提供条件。比如，经常举办各种研讨活动，竞赛活动，为老师提供各种图书资料、信息化学习平台等。

参考文献

1.包万平，李金波，郭炜煜.我国特殊教育法律缺陷及其立法学术建议.继续教育研究.2009（12），68.

2.黄伟，杨希洁.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）征求意见稿》有关特殊教育内容征求意见座谈会综述.中国特殊教育.2010（4），95.

3.丁勇.关于我国中长期特殊教育改革与发展几个重大问题的思考.中国特殊教育.2010（10），5.

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1.1依据教育心理学进行开放式教育的研究范畴

开放教育打破了传统的教育模式，是一种新型的教育体制，但是开放式教育仍然属于教育的范畴。所以，开放式教育不管在教育方面还是教学方面的研究都离不开教育心理学的理论支持。

1.1.1把握研究开放式教育与教学的核心环节

首先，要找到开放式教育与教育心理学的相通之处，这是使开放式教育能够与教育心理学理念相互融合的关键。只有让教育心理学成为开放式教育的一部分才能充分地发挥出教育心理学的指导作用，并且在这个特殊教育体系当中搭建出一个有机的运作框架。其次，要运用教育心理学的理论知识调整教师与学生之间的关系，巩固“以学生为主体”的教育理念。保证教师对学生的兴趣、能力和特长等方面进行综合考虑，提出一套切实可行的教育方法。最后，要经常开展健康辅导、健康咨询等活动，运用教育心理学排除学生在学习过程中的不利心理因素。只有让学生在学习过程中时刻保持健康向上的心态才能保证教育的质量和教学进度的顺利推进。

1.1.2研究教育和教学之间的关联性

运用教育心理学的理论知识把握教育和教学之间的关系是让教师更好开展教育工作、学生积极学习的保障和前提。教师只有全面地了解学生的心态才能有条不紊地进行科学的管理，这是教育的要求，也是教学人性化和个性化的体现。

1.2依据教育心理学进行开放式教育的研究原则

为了保证远程开放式教育的教学质量和教育心理学在开放式教育中的正确应用就必须有一个明确的研究框架，在此基础上确立一系列工作原则才能确保教育心理学在开放式教育中的应用，最终达到优化教育体制的作用。

1.2.1针对性原则

在依据心理学对开放式教育进行研究的过程中，要清楚地认识到整体与部分的联系和区别。在从整体入手把握发展全局的同时不可忘记对开放式教育的各个组成部分进行深入的了解。具体研究中，要把握“开放性”这一核心问题，逐步向个性化学习、学生学习适应性等方面进行深入，在每个细微部分的研究过程中也要分清其主次层面，依次类推。让每个环节都有针对的重点，而每个重点又包含在大的整体之中。这样才能做到对问题的充分研究和全面掌控，让研究成果蕴含实实在在的价值。

1.2.2系统性原则

在开放式教育中运用心理学的研究是一项涵盖面非常广的工作，而且涉及的层面也十分丰富。首先，依据心理学对开放式教育进行研究包括了教师和学生两个方面，而每个方面又有着截然不同的要求。其次，研究中的专业、课程、学习进度等方面也都无法进行统一。最后，就学生而言，每个学生的领悟能力、学习态度、学习动机等方面都不同。综上所述，开放式教育面临的问题十分复杂并且划分也十分细致，逐一去解决问题是不可能的，因此就需要教育心理学对其进行系统的管理。

1.2.3实践性原则

所有的理论研究都源于实践，并且最终要应用于实践。在开放式教育的研究中保证思想的深度和研究方法的科学性，能确保其研究成果在日后应用中地更贴合实际要求。在研究的侧重点上要注意目标和方向的选择，要以实践为基础、以操作性为前提，脚踏实地地推广教育心理学在开放式教育中的应用。

二、依据教育心理学进行开放教育优化的途径探讨

2.1在教育心理学的基础上拓展公共服务平台全方位服务的深度和广度

2.1.1增加学习的方便和快捷度在远程教育中我们要不断增加学生利用远程操作系统进行学习时的方便和快捷度。平台的合理设计是关键所在，比如将管理和学习区分，并且在学习系统中更加明确地设置课程、学习安排、书目等，这些人性化的设计都能够让学生能够对所选科目有更清晰的认识，操作上也更加简洁和直观。其次，要全面达到学习的数字化和信息化，这不仅要求学生能够通过网络进行自主学习，同时也包括了管理上的要求。在远程教育平台上建立一个学习的记录窗口就能够针对不同地区的学生进行统一的管理。学生要如实地将每次的学习内容、学习时间等信息详细地记录在内这样就能使老师了解到每个学生的学习状况，制定合理的教学计划。

2.1.2要增强远程教育平台功能，增强互动性

我们要运用强大的服务系统在学习平台上增设电子图书馆、学生交流窗口、论坛、成绩榜单等各项功能能够很好地刺激学生的学习积极性，并且增强学生的学习兴趣。此外，在远程教育中我们要加强自身规范的建设。远程教育的推进主要依靠学生的自觉性，但是要达到更好的教学效果，合理的制度规范不可或缺。比如签到制度和学分制度的应用就能很好地对学生形成有力的约束和鼓励。这对教师的教学管理和学生的学习质量都有所帮助。

2.2合理运用教育心理学完善教学结构，增强管理力度

教师和学生是开放式教育的两个方面，要协调好上方的关系其核心就在于完善教学结构和增强教学的管理力度，保证开放式教育体制能够不断地优化和前进。开放式教育分为两种形式，一种是面授式，另一种是虚拟式。但无论是哪一种形式都要注意教学的灵活性，要充分利用教育心理学手段，调动起来学生的学习兴趣来，万万不可照本宣科犯了以往教学中的“灌入式”错误。在具体的教学中可以使用提问题和讨论等多种教学手段，让学生之间能够进行讨论和互动，在轻松的环境下掌握知识，能够有效地提高学生的理解记忆的程度。在教师和学生之间开展关于教育心理学在开放式教育当中的应用讲座，让教师能够更加科学和准确地把握学生心理，从而控制教学的进度、对教学方法进行改进并进行有效的课堂管理。对学生而言则可以清楚地认识到自身学习方法、学习态度等方面的不足，加紧改进，提高学习成绩。

2.3基于教育心理学建立督导模式

督导模式在开放式教育当中的建立意在强化对学生的管理和引导。是保证教学顺利开展、规范教学纪律的必要选择。教育心理学是督导模式开展工作的理论依据，并贯彻到了督导模式队伍、内容、机制三方面的建设工作当中。督导队伍的建立采用“金字塔”模式，采用由上至下的管理机制，顶层领导统筹全局，其余领导针对详细工作，符合从“整体到部分”的办事规律。而在督导的内容上则主要以教育心理学为主，以学生文本，真正做到了硬性管理与人本主义相结合。

三、总结

篇3

［关键词］聋人高等全纳教育 随班就读 学习支持系统

［作者简介］曹宏阁（1970- ），男，天津人，天津理工大学，讲师，硕士，研究方向为聋人大学生的全纳教育。（天津 300191）

［中图分类号］G762.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）24-0180-02

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，并通过了“萨拉曼卡宣言”和“特殊教育行动纲领”。大会首次提出了全纳教育的思想并号召世界各国开展全纳教育。2008年11月27日，在以“全纳教育”为主题由联合国教科文组织主办的第48届国际教育大会上，中国国务委员刘延东表示中国政府将为推进本国全纳教育的发展作出贡献。全纳教育主张接纳所有学生、反对歧视和排斥。“随班就读”是将残疾学生融入正常学生的班级里学习，是适合我国国情的全纳教育形式。目前我国聋人高等全纳教育刚刚起步，没有完善的学习支持系统，再加上聋生由于自身的听力障碍、认知结构等和健全学生有很大差别，要在正常班级随班就读将面临众多的问题和困难，因此，构建聋人高等全纳教育的学习支持系统势在必行。

一、系统构建的必要性和理论基础

1.系统构建的必要性。由于听力障碍，聋生和健全生一起参加辅修课程学习时，面临很多困难。听障造成聋生在课堂上不能直接接受教师的教学，需要采取必要的措施，如手语翻译、笔记记录、授课录像以及采用助听系统等；聋生由于长期耳聋，其心理与健全生有很大差异，有的自卑，有的孤僻，有的以自我为中心，不善与人交往，合作能力差等；聋生与健全生一起上课，教师必须掌握一些特殊教育技能和聋生的教育心理学，并制定特殊的教育策略，才能弥补由聋生的听力障碍造成的不足；对于聋生在健全生班级的学习，仅凭课上教师的授课很难全面照顾到聋生的听障不足，这就需要有课堂外的教学辅助系统来帮助聋生课下的学习。

2.系统构建的理论基础。全纳教育主张学校应该接纳所有的学生并满足他们的不同需要，使他们都参与到课堂教学活动当中，而全部学生参与教学是存在差异性的，所以教师在课堂教学中只有实施差异教学，才能满足学生的不同学习需要，使其潜能得到最大发展。而差异教学的理论基础得益于多元智能理论。多元智能理论是由哈佛大学教育研究所发展心理学教授霍华德·加德纳提出，加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有8种基本智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、肢体运动智能、人际关系智能、自省智能、自然观察智能。这8种智能间的不同组合表现出个体间的智能差异，因此应该平等关注每一个学生。多元智能理论对构建聋人高等全纳教育的学习支持系统意义重大。根据这一理论，在教学上可结合各种智能，采用多种教学方法，比如合作教学、个别化教学等。

二、系统要素的设计

1.手语支持要素。手语支持要素由手语研究、手语翻译和手语学习组成。聋生进入正常学生的课堂需要手语翻译的支持。作为课堂的手语翻译，必须是熟悉所讲专业的人员，而且课前主讲教师应该向翻译提供该课程的教学日历、大纲以及教学讲义等相关资料，使手语翻译能做好准备，达到手语备课的目的，以便对一些专业词汇作出准确的翻译。课堂教育过程中，手语翻译和教师应站在光线充足的地方，且尽量保持固定位置，尽量面对学生，翻译过程中，应及时注意学生是否有困惑的表情和看不懂的现象。

手语是聋人的语言，是聋人社会交际的工具，但手语不能像汉语那样表达较深的内容，手语的词汇量很少，这就需要有专门的研究人员进行手语研究，创造出其他专业的标准手语，以便对聋人高等全纳教育起到支持作用。同时，手语研究可以研究创造手语，但有了手语不掌握也不行，这就需要学习手语，不仅学生需要学，教师也同样要学。手语学习的方式有动画学手语、看图片学手语以及看手语书学习等。

2.助听要素。对于听力损失小的聋生，可采用助听要素来支持其学习。助听要素由听力检测和助听器两部分组成。听力检测能对聋生听力障碍程度给出准确的评价，以便以后的助听器选择，听力检测需在隔音室中进行。助听器能使原来的严重耳聋变为重听，使原来的重听变为轻度听力障碍，它分为个体助听器和集体助听器。教师用一台调频信号发射器，学生使用与自身助听器相连接的调频接收器。这种调频助听器接受声音范围半径在50米内有效，且声音保真度高，适合聋人随班就读。

篇4

关键词：MOOCs；特殊教育教师；专业发展

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和乔治•西门子（GeorgeSiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大学与MIT（麻省理工学院）共同创立的edX，被称为MOOCs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edX签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与Coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设MOOCs的道路[2]。2013年被称为我国的MOOCs“启动年”。

一、特殊教育教师专业发展的意义与困境

教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。

（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性

第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。

（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性

我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。

（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题

我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。

二、MOOCs为特殊教育教师专业发展带来的机遇

（一）MOOCs提供特殊教育领域的最新信息

国际MOOCs三大平台和国内各MOOCs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：Coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内MOOCs平台果壳网MOOC学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edX，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外MOOCs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。

（二）MOOCs带来学习方式的变革

MOOCs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指MOOCs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，MOOCs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指MOOCs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过MOOCs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指MOOCs的课程结构开放、学习目标开放等。在MOOCs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，MOOCs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于MOOCs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。

（三）MOOCs有利于教师共同体的建立

实践共同体（CommunityofPractice，CoP），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在MOOCs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过Wiki、E-mail、Blog、课程论坛等平台和国际的Facebook，国内的微信、QQ等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。

三、MOOCs对特殊教育教师提出的要求

（一）更新理念，提升自己的信息素养

信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“TPACK”能力是未来教师必备的能力。“TPACK”指要素技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和（and）学科知识内容（ContentKnowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过MOOCs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。

（二）提高英语水平，以适应MOOCs的需求

在MOOCs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内MOOCs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际MOOCs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与MOOCs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际MOOCs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。

（三）不断反思，促进专业发展与教学

著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验+反思=教师专业成长。因此，在利用MOOCs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在MOOCs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在MOOCs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用MOOCs平台发展自己。可以组织教师接受MOOCs培训，开展教师之间利用MOOCs后的心得交流会等。教师们通过MOOCs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。

四、结语

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宁德师范学院教师教育类课程强调系统性与理论性;教师教学以讲授法为主，讨论法为辅;强调学生对知识点的理解;考核形式较为单一。要构建更加科学合理的人才培养模式，可以借鉴屏东大学的经验，须进一步优化课程结构，更新教学内容;转变陈旧的教育观，确立素质教育新观念;强化课程作业改革，实现知识观转型;加强实践性考核，评量方式多元化。

 

随着21世纪经济全球化、信息多元化、教育国际化趋势的日益凸显，社会对人才培养结构提出了更高的要求。作为地方师范类本科院校，着力培养的是服务于地方基础教育的应用型人才。这就亟待学校针对此培养目标，创新教师教育培养模式，全面深化教师教育教学改革。屏东大学与宁德师范学院有着类似的发展轨迹，以台湾屏东大学和宁德师范学院为例，对两岸同类院校的教师教学模式进行比较，借鉴其成功经验，有利于我校在全面深化教育教学改革过程中，构建更加科学合理的人才培养模式，以期提高宁德师范学院应用型人才培养的质量，为进一步地将可切实操作的教学模式运用于实践提供依据。

 

一.教师教育课程教学模式的比较

 

我国在上世纪八十年代末出现“教学模式”的概念。李秉德(1991)指出：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”[1]叶澜(1993)则进一步明确了教学模式的构成：“教学模式俗称大方法，它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式。”[2]由此可见，任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等因素组成。研究试从教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、作业方式和考核评量方式等方面对宁德师范学院和屏东大学小学教育专业教师教育类课程的教学模式进行比较。

 

1.教学目标

 

屏东大学的教学目标以培养学生的四个知能为主，即学生丰富的教育与文化专业知能、创新的课程与教学专业知能、实用的文教行政与产业知能以及广博的社会关怀与服务知能;[3]宁德师范学院的培养目标为培养德智体等方面全面发展，具备较为全面的专业理论素养和小学教育理论素养，有较为扎实的教育教学技能和良好的综合素质，能胜任小学多学科教学和教育管理以及相关研究的小学教育复合型人才。[4]

 

两所大学均强调师范生综合素质的养成，这正符合当今社会所需要的应用型人才的培养要求;但两校的教学目标也存在差异：屏东大学的教学目标更为具体，明确了四个方面的具体知能要求;宁德师院的教学目标以教育教学素养的全面性和基础性为主要方向。

 

2.教学内容

 

两所大学在教学内容上的差异主要体现在教师教育类课程方面。宁德师范学院教师教育类课程强调系统性与理论性。首先是教育理论体系的系统性。无论是课程群还是具体的某一门分支学科课程都强调完整体系的呈现与构建。以心理学领域课程为例，小学教育专业开设了包括《普通心理学》、《儿童发展心理学》、《教育心理学》、《小学生心理健康教育》等四门心理学课程。通过前后衔接的课程，循序渐进地建构与小学教育相关的心理学知识体系。其次是教学内容的理论性。教师在讲授新知都重点突出原理、相关理论的讲解。通过注重抓核心概念，以增强学生学习的针对性。

 

相比宁德师范学院，屏东大学的教师教育课程突出专题性和可操作性。其中，课程的专题性表现在课程内容不严格按知识体系来组织。例如，开设的心理学课程仅有《教育心理学》一门，突出专题性。此外，屏东大学强调与小学教育实际相结合的实践性课程。以《特殊教育导论》课程为例，全班根据事先分好的小组，自行设计、策划相关的体验活动。通过体验特殊需要学生在学习、生活等方面的困难，掌握相关学习原理，从而更深入了解特殊儿童的困难，将理论运用于实践，可操性强。

 

3.教学方法

 

A.调查结果分析

 

为了解两校教师课堂教学方法的差异，采用问卷的方式请两校小学教育专业学生对教师课堂教学方法进行评价。各题项采取五级评分制，1-5分，从非常符合到不符合。对各题项两校学生的平均数和标准差进行了单因素方差分析，结果见表1。结果表明，两校学生对教师课堂教学方法的评价差异显著。屏东大学学生认为教师以小组合作的方式进行教学，教学素养高，上课生动有趣，经常与学生交换意见。宁德师范学院学生在相关题项上的评价较低。在“教师鼓励表达自己观点”这一题项里，两所学校的学生选择无显著差异，“比较符合”和“一般”的占多数。

 

B.实际体验

 

屏东大学教师课堂教学以讨论法为主，注重发挥学生学习的主体性和主动性。以《社会学习领域概论》课程为例，全班以“世界咖啡馆讨论法”分组讨论。首先，将全班分成若干组，教师鼓励各小组将讨论中出现的想法、意见记录在纸上。其次，控制讨论时间，组织课堂秩序。最后，由教师将各组的讨论结果依依呈现。讨论法能够让学生在轻松的氛围中，透过弹性的小团体讨论，引发学生的认知冲突，促使其反思问题、相互分享知识。

 

宁德师范学院教师课堂教学以讲授法为主。以《教育学》课程为例，教师通过讲授和讨论相结合，让学习者明了事理，生成新知识。首先，设置悬念，提出问题;其次，讲授新知;再次，留余时间，学生讨论;最后，教师进行总结。讲授法既有利于教师在规定的时间内完成教学任务，也有利于学生在较短时间内获得较多的知识。

 

4.教学程序

 

两所大学在教学程序方面有异曲同工之处。屏东大学的课堂教学方式以翻转课堂为主，由学生承担学习责任。翻转课堂也称颠倒课堂，通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。[5]以《教育社会学》课程为例，教师采取“教师引导，学生自主”的教学模式进行教学。课前预习新章节，课堂小组进行15分钟课文纲要报告，分组讨论问题、得出结论，最后由教师总结重点并解答学生疑问。

 

宁德师范学院以教师讲授，学生被动听讲为主。大部分课程教学按照教师讲授新知、学生听课、课后复习、完成作业、教师检查与反馈、继续新知教学等程序进行。目前，已经有部分教师运用了类似翻转式课堂的形式进行授课。如《小学心理学》等课程，教师把课堂交给学生，学生充当教师角色进行授课。此种教学模式不仅能够将课堂内的宝贵时间交由学生自行支配，而且能够将学习的决定权从教师转移给学生，促使学生更主动地探索学习。

 

5.作业方式

 

A.调查结果分析

 

调查发现屏东大学和宁德师范学院作业方式也存在较大的差异。在作业布置方面，屏东大学注重课堂效率与课后复习，宁德师范学院侧重学生对知识点的理解;但在“作业缺乏弹性”题项中，两所高校的学生均认为教师作业布置以写、读、背这三种形式为主导，形式单一，缺乏趣味性、有效性。详细情况见表2。

 

B.实际体验

 

屏东大学注重学生课堂效率与课后巩固复习。以《教室言谈》等课程为例，教师要求学生做课堂记录，课后整理章节重难点及心得，再上传至学校网站——数位学习平台。宁德师范学院强调学生对课本知识点的理解。教师虽没有明确要求学生对章节内容的重难点进行整理，但现在已经有部分教师对作业方式进行改革。如《教育科学研究方法》课程，教师要求学生阅读大量文献，通过修改文献、撰写开题报告，逐步让学生掌握写论文的程序，为学生日后写论文打下基础。

 

6.考核评量方式

 

A.调查结果分析

 

问卷调查结果显示：在考试方面两所大学无显著差异。但就亲身体验，在“成绩和平时表现作为考核”题项中，其调查结果不符合事实。造成误差的原因可能是由于被调查者对问题的理解发生错误，进而不能客观地回答问题。

 

B.实际体验

 

两所大学的考核评量方式存在差异。宁德师范学院成绩考核以期末考为主，形式较为单一。现阶段部分教师已经在尝试变换考核评量方式。如《班级管理》课程的考核方式由口试、实践以及笔试三部分组成，比例分配平时表现占50%，包括作业、课堂发言和期中考试，期末考占50%。屏东大学考试形式多元化：平时小测、期中考(分为考试和报告两种形式)、期末考(分为开卷、闭卷，有的科目不实行考试)。屏东大学平时分占大部分，多数情况下为70%，期末、期中考所占比例相对而言较小。

 

二.启示

 

1.优化课程结构，更新教学内容

 

我校的教师教育类课程从宏观课程设置到微观课程内容的组织都强调教育学知识体系的系统性和完整性。但是由于过于强调学科性，课程内容却显得较为空泛、抽象。台湾屏东大学教育类课程强调模块化，可操作性较强。因此，改革课程内容，首先要优化课程结构。在剔除部分过时、没有多大指导意义的课程的同时，也要适当结合小学教育专业增设文理渗透类、教育教学管理类和教师技能类等课程。其次更新教学内容，讲究“T”字型。教师在实际教学中，以课本内容为主，课外相关教材为辅助，结合基础教育实际和教师研究专长设置“教育热点问题研讨、亲职教育、生命教育”等专题性课程，以拓宽学生的视野、引起学生的共鸣、发展学生的思维。同时，我校的教师教育类课程应以通识教育、专业教育和教育科学教育三者紧密结合为前提，设置多种课程类型，形成合理的课程结构，增强课程的整体功能。

 

2.转变陈旧的教育观，确立素质教育新观念

 

我校教学方法以传统授课法为主，此种教学方法富于启发性，但比较容易忽视学生学习的主体性;屏东大学以讨论法为主要教学手段，充分考虑到学生的个性需求。因此，转变陈旧的教育观要实现一个重大转变。这一重大转变即实现由以教育者为中心向以学习者为中心的转变，确立以学习者为中心的教育主体观。教师应该起引导作用，鼓励学生自主地开展实践性、创造性学习，确立新的学生发展观。同时，教学模式应该推陈出新，确立素质教育新观念。我校可以依据班级学生人数、课程性质而定，理论性较强的课程可以采取讨论法进行授课。讨论的形式可分为小组讨论和全班讨论，其中小组讨论可以以同桌为一组，也可以以相邻的几个学生为一组;可以是几分钟的讨论，甚至是整节课的讨论。

 

3.强化课程作业改革，实现知识观转型

 

作业布置是检验学生对所学知识掌握与应用的一个重要标准，同时也是教师对自身教学任务完成情况的一个主要评价标准。在作业布置方面但两所高校教师作业布置均存在作业形式单一，缺乏趣味性等缺点。

 

针对两所大学存在的缺点以及结合我校实际教学情况，教师在布置作业时可以做到以下几点：其一，作业布置要有实践性。教师在作业布置时除了以读、背、写等形式，也可以让学生制作教学用具、板书板画、歌曲表扬等。其二，作业布置要有巩固性。针对课堂教学中的重难点，作业布置应有计划、有层次，通过让学生及时完成课后作业、整理各章节重难点、列提纲等形式，从而有利于学生及时巩固所学新知识，做到查缺补漏。其三，作业布置要有趣味性。教师在布置作业时可以变换不同的作业布置方式，除了个人完成作业任务，也可以以小组合作的形式来共同完成作业，充分调动学生的竞争合作意识，加强学生之间的交流。

 

4.加强实践性考核，评量方式多元化

 

屏东大学的作业方式以注重学生课堂效率与课后巩固复习为主;评价考核往往以平时分占总成绩的70%为主，期末、期中考所占比例较小。我校作业方式形式过于单一;大部分科目的考核评量方式以期末考占70%、平时分占30%为主。

 

良好的评价考核方式，能使学生的学习保持可持续状态。针对我校目前的评价考核方式，现拟定出以下改革方案：将学生的总评成绩分为三份，一是平时成绩(占40%)，包括作业、出勤率、课堂发言等;二是期中考试成绩(占30%)，以学生对课本基本概念与基本知识的理解为主;三是期末考试成绩(占30%)，以对课本的基本掌握程度为主。多元化的评价考核方式，既能考察学生对课本知识的理解，又有利于形成“学以致用”的能力，以及培养学生解决问题的主动性与创造性。

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关键词： 中职新生 心理发展 心理辅导

中等教育人才培养质量必须接受社会需求的残酷检验，以一系列就业指标为参考依据的人才培养质量评价体系的日臻成熟，使得学校必须高度重视提升学生的核心竞争能力。新生入校的第一年被许多专家学者界定为“教育质量提升的奠基年”，可见新生教育具有不可撼动的基础地位。

一、了解学生的真实思想

处于发展成长中的学生，由于家庭、性格、性别等方面的差异，对事物的好恶很不稳定，每个学生对同一问题可能会做出不同的反应。对于这一切，教师一方面要根据每个学生的情绪变化和行为举止窥测其内心深处的变化，善于透过表象看到本质，善于通过他们一言一行揣摩他们的心理。另一方面可通过交流谈心，打开学生的心扉，了解学生真实的思想。只有了解了他们的真实思想，才能够甄别心理是否健康，才能够有的放矢地引导学生的心理向健康的方向发展。

二、看清学生的心理动向

一项调查显示：在回答“我碰到问题首先找谁商量”时，寻找老师的只占8％，这是因为教师往往以教育者的身份出现，居高临下，学生的心灵很难敞开，也就很难沟通、理解。在这种情况下，学生产生的心理问题，由于得不到及时、正确的疏导，往往会对孩子们的身心健康产生不良影响，不利于他们的健康成长。如何让学生消除其对师长的畏惧、隔阂呢？苏霍姆林斯基说：“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。”可见，教师平素不能师道尊严，不能摆架子，只有虚心听取学生的意见，把学生当成知己和朋友，对他们充分地加以信任。这样学生才会把心里话告诉你，他们才会没完没了地向你倾吐心中的沉闷和不快。如平时谈点学生感兴趣的，和学生拉点家常，对于一些心理问题也可以用说悄悄话的形式，或让他们用书信的形式来表达。特别是中学生，他们的生理成熟了，但心理还不成熟，但他们认为自己长大了，对一些问题似是而非，逆反心理很强，你严了他受不了，行为上虽看不出来，但心里在较劲，你对他们不闻不问他们又以为自己是对的。对不同的孩子，沟通的方式也不同，特别是遇到比较倔强的孩子，老师要冷静，要细心，抓住时机解决问题。另外对一些“差”生，万不可一味训斥、责怪，而要在学习中善于发现他们的“闪光点”，多表扬，少批评，多鼓励，少指责，以

增强他们对学习的自信心。

三、体会学生的心理历程

1.自我认识阶段。新生在对学校生活满怀期待之时，首要思考的问题是将迎接怎样的学校生活？在学业、生活等方面将面临怎样的问题？觉察到环境的改变并形成积极的心理准备状态是新生发展的第一步。新生在这一阶段应着重探索自身对学生涯及今后人生规划的需求，测评个人兴趣、能力、性格、气质、职业价值观等，在对自身的上述心理特征进行科学测量之后，发掘自身的特点和问题所在，列出自己有能力完成和通过潜能开发可以完成的计划，为个性化地选择学业生涯路径提供参考。

2.环境适应阶段。新生要充分收集所处的教育环境的信息，如学校的学术研究资源、图书资讯资源、人脉资源、学术声誉、学科与专业发展历史、非学术活动等，以进一步明确自己的学业生活发展方向。新生既要适应学习环境、文化环境，又要适应生活环境。高职阶段的环境相对复杂，环境要求学生主动探索、科学追求自己感兴趣的学术领域。新生在这一阶段应更加充分地接触社会人群、参与社会活动，并逐步适应扮演不同的角色、积累更丰富的情感体验。

3.自我控制与决策阶段。这一阶段是新生经历上述四个阶段之后决定是否继续学校生活的决策过程，即作出坚持完成学业或放弃的选择。尤其值得关注的是基于上述新生发展的路径选择，新生完成大学生涯的心理能量得到了累积，这有助于学生学习态度、习惯、学习行为的形成和强化。

四、学生心理辅导的原则

学校也应当将心理健康的理念与心理咨询的方法应用到具体的学校教育情境中，帮助学生提升自我，适应环境，达到心理健康并促进起和谐发展的目的，然而学校心理辅导是在学校驾驭的情境下开展的一种特殊的教育活动，具有自身的规律，若行之有效，必须遵循几个原则。一是发展性原则：学校心理辅导的主体对象是处在身心发展过程中的青少年学生，因此学校心理辅导的核心是协助学生正常发展，顺利解决成长过程中遇到的心理障碍问题，从而达到适应环境、完善自身的目的，而非个别学生出现的严重的心理问题；二是全体性原则：既然学校心理辅导的功能在于促进每一个学生的成长和发展，它就不像心理咨询和治疗那样以少数人的严重心理疾病为主要内容，而是在学校教育的体制下，针对全体学生进行的心理健康教育，以提高全体学生的心理健康水平，促进每一个学生潜能的发展为终极目标；三是主题性原则：主题性原则要求我们在心理辅导中以学生为主题，充分发挥学生作为辅导活动主体的作用；四是整体性原则：心理活动是由多种因素构成的有机整体。学生某种心理素质的培养或心理问题的出现，其形成和改变都不是孤立的，而是与环境、教育人格等多种因素密切相关。

五、学生心理辅导的基本形式

1.独立开设专门的心理健康课程，一般有两种形式：第一种是以讲授心理学为主的有关课程，可以通过开设心理学课、中学生心理卫生课，心理健康教育课和定期举办有关的知识讲座，向学生普及心理健康知识。

2.将心理辅导融于班级，团体活动中，学校也可以结合班级活动、课外活动、团体活动来进行心理辅导，但需要注意的是，心理辅导仍需有自身的目标和内容。

3.在学科教学中渗透心理辅导，学科教学是学校教育最主要、最基本的活动形式，所以在学科教学中渗透心理健康教育有空间上的优势，使心理健康教育在学校离得以全方位地展开。

4.个别辅导，顾名思义就是教师和学生一对一地沟通来帮助学生的活动，是针对个别存在心理问题或心理障碍的学生进行的缓解学生心理困惑的活动，并促使学生学会自我调节，促使个人心理健康地发展。

总之，我们应当重视学校环境对学生心理健康的影响，对学生进行心理辅导的同时，也应加强于家长的沟通与联系，以便为学生的成长创造良好的环境。

参考文献：

［1］胡礼仁.学困生教育转化的方式与策略［J］.学校党建与思想教育，2009.

［2］吕志鹏.如何当好学生的“心理医生”［J］.甘肃林业职业技术学院学报（综合版），2004.

［3］朱金环，王敏.心理医生:聋校班主任的新角色［J］.现代特殊教育，2004.

［4］翟艳明.以身立教 为人师表［J］.教书育人，2009.

［5］李爽.高中班主任与学生良好关系建立对策研究［J］.中国科教创新导刊，2010.

［6］赖延明.新时期下加强言传身教与师生沟通途径的思考［J］.中国教师，2009.

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关键词：就业危机　专业与课程设置　师资结构

一、师范大学教育学院的就业危机现状

1.就业需求不旺

师范大学教育学院就业危机主要就是就业的需求不旺，从山西某师范大学2016年度的毕业生人才招聘情况来看，根据目前大概情况统计，现有60多家单位参加招聘，其中包括各个中小学校、一些职业技术学校、少量的企业等，只有很少几家单位招聘教育学专业的毕业生，其他近50家单位几乎都是只招聘有语文、数学、外语等学科背景的毕业生担任语、数、外专业教师。其中，在招聘教育学专业毕业生的几家单位中，需要的教育学专业人才的数量很少，一般仅一个或两个，且职位主要集中在中小学校的教育行政人员、教育管理人员或职业技术学校的教育学老师。在师范大学的招聘会上，很多招聘学校希望在师范大学为自己学校招到高素质、高能力的教育储备人才，这对师范大学专业学院的学生来说是机遇，而对师范大学教育学院的学生来说却是不小的挑战。一些招聘学校非常质疑师范大学教育学院学生的能力，认为教育学专业的毕业生学科知识不扎实，他们的专业素养存在不足，那么就导致他们看好一些专业相对来说对口的人员，反而不愿意招教育学专业的毕业生担任各科任教师。

2.专业对口率低下

一多半教育学院的毕业生认为毕业后的就业方向与所学专业不太对口或不对口。由于找到专业对口的工作比较困难，教育学院学生只能退而求其次，到相关领域或完全不同的领域谋生。看来，师范大学教育学院的就业危机已经不是潜在的危机，而是作为一种实实在在发生的危机困扰着师范大学教育学院的整体发展，并影响着社会公众对师范大学教育学院地位的重新判断。

二、师范大学教育学院就业危机的原因分析

1.专业与课程设置不合理

（1）师范大学教育学院专业设置不合理师范大学的教育学院本科专业设置主要包括一些教育学、小学教育学、特殊教育学、学前教育学等各科专业，然而在那么多的专业设置中，学前教育学专业和小学教育学专业与中小学任教科目比较相似，其他专业基本上都不太合适。由此可见，教育学院的某些专业形同虚设，这极大的浪费了学校的教育资源，降低了学校的教育质量，同时成为教育学院毕业生在求职市场中专业不对口的主要原因之一。部分不合理的或形同虚设的专业可能会对新生报考和选择相关教育学专业的过程产生诱导，因为很多新生在选择教育学专业时只是凭专业名称或一时兴趣来判断，至于毕业后能否学以所用还比较茫然。如果师范大学教育学院从一开始就规范教育学专业设置，那么新生在报考初期便会少走很多弯路，也能有效节约学校的教育资源，提高教育学院学生的就业签约率和工作对口率。（2）师范大学教育学院课程设置不合理师范大学教育学院不仅专业设置不合理，其相应的课程设置也差强人意。师范大学教育学院一半以上的毕业生认为，教育学院开设的课程对以后的教学工作没有帮助或帮助不大，因为教育学院的课程理论与实际不相符合，课程的结构也不平衡、知识比较老套落后等。看来，师范大学教育学院应该提高课程的实用性，不断调整课程结构，并适时更新教育课程理念，因为学生的基础知识和专业的素养是要通过课程的系统学习来获得的。

2.师范大学教育学院师资结构混乱

目前师范大学教育学院内部的师资分布大致如下：教育学与心理学教师隶属于教育学院，学科教学法教师隶属于其他各专业学院，这是大部分师范大学教育学院在很长一段时间内比较占统治地位的师资分布方式。这种混搭式的师资培养模式在过去一段时间内为师范院校或职业技术学校快速解决了教师数量不足的问题。但随着教师教育体制的改革，这种混合式的培养模式逐渐显露出自身的弊端。学科教学法教师分布在各专业学院负责学生的学科专业知识学习，而教育学院教师则负责全校教育学课程的推广和普及，且教育学的“老三门”课程只是作为大学公共课和学科专业课的陪衬和辅助，因此院系领导将刚毕业没有任何教学经验的年轻教师安排在教育学院负责教育学公共课程的讲授，而有资历、有经验的老教师则主要负责教育学专业课程或研究生课程的讲授。学校不重视，老师不重视，学生也认为教育学门槛低，专业性不强，因此将教育学课程当作修学分的一个工具。这样的师资安排导致学生根本不能准确地掌握学科专业知识，教育专业知识以及教学技能也是懵懵懂懂，很容易引起师范大学师范性和学术性的对立。这种师资分布方式无形中也降低了教育学课程的标准，本应作为师范大学师范特色的教育学专业反而成了其他专业学院的点缀，师范大学教育学院的优势和特点在这种混合式的人才培养方式下受到抑制而不能充分发挥。

三、师范大学教育学院化解就业危机的策略探求

1.优化教育课程体系

国际上的教师教育课程结构一般都是由四个部分组成，如学科专业课程、普通文化课程、教育学科课程和教育实习，一些先进国家学时比例是四个部分平均分开的，而我国的教师教育课程结构分为公共课程（普通文化课程）、专业学科课程、教育实习或实验设计等。其中公共课程占40%的学时，学科专业课程占50%的学时，而教育实习占10%的学时，其中，教育学科作为公共课程占不到10%，是整个课程结构的6%。这样的比重分配是不均衡的：普通文化课程太“普通”，以大学英语、马列主义原理等为主，学生认为没有什么深度；教育学科课时比重太小，只作为大学的“装饰性”科目而存在，不能引起老师和学生的重视；由于专业学科课时比重太大，所以显得师范大学的学术性不够突出，为了拓展教师教育专业化的改革精神，我们应该调整现行教师教育的课程结构，把教育的专业知识和实习部分课时比例进一步提高，要把这三方面的学时以及学分平分开来，兼顾教师教育发展的双专业性特点。在教师教育的课程内容方面，师范大学教育学院过于重视学科专业知识的传输，一般往往比较忽视教育学科知识、教育教学技能和教育理论素养这方面的培养。教师教育的课程内容比较老套，也比较单一，显得枯燥乏味，理论方面脱离实践，教育实习时间与考研或考博时间不符，实习的质量不能保证等。我们应针对这些情况做些改善，如普通文化课程中在大学英语课程和马列主义原理课程的原本基础上加一些管理类、哲学类、人文社科类或经济类等比较有深度的课程，学生才有足够的动力带着兴趣学习，而不是仅将其作为消遣的过程；教育专业学科课程可以在教育基本理论课程中增设教育心理学、教育史、比较教育学等课程，在教育专业技能类课程中可以增加教育研究方法、教学辅导、教学管理、教育评价、心理咨询等课程，也可以加入现代信息手段，运用多媒体技术来加强教育教学专业技能的训练。另外，增加教育实践类课程，并适时调整实习时间，如可以将实习时间调整到大三阶段，这样既能保证部分学生考研或考博的需要，也能让所有学生提早在实践中意识到自身的教师教育使命，这更有助于学生对今后学习的规划和对人生的展望。师范大学教育学院也要尽量创造机会，增强与中小学、幼儿园或企业间的合作，将师范大学教育学院学生蓬勃生机的一面充分展现出来，让外界有更多的机会对师范大学教育学院培养出来的人才重新认识和定位。在教师教育课程模式上，把单一定向的培养模式构建为比较多元素、开放的教师教育课程体系，同时多元化课程形式，如在课堂讲授的基础上增加专家讲座、教授培训的内容，由教育学院统揽大学中的全部教师教育课程，好让做教师的一些其他的专业学科学院的学生毕业之后可以到教育学院选择与其相关的课程。

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《颜氏家训》是魏晋南北朝时期著名大学问家颜之推的传世之作。此书是我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书，在文学、文字学、教育学、社会学等方面都有极大的研究价值。本文从家庭教育角度出发，剖析《颜氏家训》在家庭教育目的、时机、方法、内容、态度等方面的思想观点，力求为现代家庭教育提供参考。

【关键词】

颜氏家训 家庭教育 启示

颜之推是魏晋南北朝时期著名大学问家，史评其为：历史学家，文学音韵学家，教育思想家。他出生于梁朝士族家庭，秉承家学传统，世代相传《周官》《左氏春秋》，受儒家思想影响颇深，是一位儒家思想的代表。但同时，他又为学勤敏，博览群书，学问渊博，以深厚的学识功底和深刻的社会见地，历经四朝更替而岿立“四朝元老”。颜之推所处的年代，战乱连连，社会动荡，他亲历政治险恶，士族统治危机，亲眼所见“梁朝全盛之时，贵游子弟，多无学术” 之辈，在遭遇离乱之后“求诸身而无所得，施之世而无所用，被揭而丧珠，失皮而露质，兀若枯木，泊若穷流”。而“有学艺者，触地而安”。（见《颜氏家训》勉学篇）。颜之推深知，门第财势是暂时的，只有学问技艺才能使人安身立命。因此在他晚年，即以自己的亲身阅历和经验，引经据典，旁征博引，加之谆谆教诲，完成了我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书——《颜氏家训》，为的是“整齐门内，提撕子孙”（《颜氏家训》序致篇）。《颜氏家训》集前人家训之大成，一经问世，倍受推崇。清代有学者称其：“篇篇药石，言言龟鉴，凡为人子弟者，可家置一册，奉为明训”[2]。尽管受阶级局限和封建意识的禁锢，《颜氏家训》有其糟粕的一面，但历时一千五百年，其在家庭教育，学习方法等方面的真知灼见，仍值得人们研究探询，为现代教育的发展提供借鉴。本文拟从家庭教育的角度，分析《颜氏家训》的价值和意义。

一、《颜氏家训》的早期教育和终身学习观

颜之推认为“上智不教而成，下愚虽教无益，中庸之人，不教不知也。”（《颜氏家训》教子篇）绝大多数处于中庸的普通人，需要何时何适的教化，方可能成为有知之人。何时即可始？胎教始之。《颜氏家训》提到：“古者圣王，有“胎教”之法，怀子三月，出居别宫，目不邪视，耳不妄听，音声滋味，以礼节之。书之玉版，藏诸金匮。”（见《颜氏家训》教子篇）。此论述颜之推引用《史记》中的典故，周文王之母怀孕三月时，就出宫移居到更好的宫寝，眼不乱看，耳不乱听，听音乐吃美味，都要按照礼义加以节制，还得把这些写到玉版上，藏进金柜里。中国古代历来重视胎教，在《大戴礼记 保傅》，《列女传》，《论衡》中均有记载[3]。颜之推在此基础上进一步阐明自己的观点，成为后世胎教理论的渊源。如果普通老百姓做不到如此的胎教，那么“当及婴稚识人颜色、知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止，比及数岁，可省笞罚”。颜之推认为最佳教育时机越早越好，这形成了颜氏家庭教育观的基调：重视早期教育。论据有两点：一是秉承儒家先师孔子的观点：少成若天性，习惯成自然。另据他自己的亲身体验，颜之推七岁时习读《灵光殿试》，以后每十年温习一下，直至成年后都没有遗忘，而二十以后所学经书，一月不练习，就忘了。可见“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”（《颜氏家训》勉学篇）。重视早期教育是颜之推的教育最佳时机理念，但颜之推对教育时机的看法远不限于此。他认为即使早学没有做好，晚学也是值得肯定的，终身学习是获知进步的良策。“然人有坎禀，失于盛年，犹当晚学，不可自弃。”（《颜氏家训》勉学篇）并于家训中例举若干历史名人，明证老而学者仍如夜行点烛，胜过什么也看不见。

二、《颜氏家训》家庭教育的目的

颜之推受儒学影响甚深，在教育目的方面着眼于明人伦，以个人道德和社会政治的实现为目的。但与孔子“学而优则仕”的政治实现不同，颜之推更为重视个人的操行在自我价值和社会价值中的实现，并在家训中告戒颜氏子孙：“夫所以读书学问，本欲开心明目，利於行耳。”所谓的修身利行，既有个人治家处世的平常行，又有治国平天下的大行。学习的目的应该是为了明白事理 ，增长见识 ，修身利世。并指出“古之学者为己 ，以补不足也 ；今之学者为人 ，但能说之也。古之学者为人 ，行道以利世也 ；今之学者为己 ，修身以求进也” （见《颜氏家训》勉学篇）。古人求学是为提高自身的修养 ，完善自己 ，造福于社会。今人求学是为了取得功名 ，相比之下 ，后者学习的意义不大。他要求子孙后代要去掉华而不实的浮躁思想 ，通过学习修身利行、利世[4]。放眼于个人价值与社会价值实现的教育目的，为现代社会家庭教育目的提供指引。跳出个人的小圈子，从利己主义、功利主义、谋官牟利的狭隘中，才能有更宏大的社会利益的实现和个人价值的体现。

三、《颜氏家训》家庭教育内容

1、立志教育

教育内容是实现教育目标的途径。《颜氏家训》中立志教育在家庭教育中突显出重要地位。颜之推教育子女应当树立远大的志向 ， 提出“有志尚者，遂能磨砺，以就素业，无履立者，自兹堕慢，便为凡人。”可见立志对于一生的成就有多么深远的影响。他对立志的阐释是：行尧舜之道，不依附权道，不屈节求官[5]，并举了一个例子：北齐有一个士大夫，教育儿子学习各种技艺却以取悦公卿为目的。这等卑躬屈膝，不顾节气的教育，颜之推十分不屑，即便能做到公卿将相，也是颜氏子孙不可为之事。

2、养成教育

颜之推在教子篇提到对婴孩实施教育，具体内容是儒家经典内容：孝、仁、礼、义。虽然这是处于封建社会下的一种社会政治需要选择，但其中仁孝礼义的养成教育，值得现代家庭教育借鉴。他说：“人在年少，神情未定，所与款狎，熏积陶染，言笑举对，无心于学。潜移暗化，自然似之。”这里谈到一个重要的论点即幼年时的熏陶于无形之中，终会习惯定成。养成教育从小就应该严格实行，否则可能会使人格品行朝不善方向发展。

四、家庭教育方法

在《颜氏家训》中，多处提到家庭教育的方法，从他自身经验和阅历中，总结出了他认为行之有效的教育方式。其中有一些内容在今天看来仍然具有先进意义。而另一部分内容则需要扬弃。

1、颜之推赞赏环境潜移默化的影响。

在《颜氏家训》慕贤篇中，他提到“是以与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。墨子悲於染丝，是之谓矣，君子必慎交游焉。”孔子曰：“无友不如己者。”这说明环境对人的影响之大。这也正符合现代教育心理学中环境论的原理。而在一千五百年前提出，的确有其先进性。另外，颜之推认为身教示范犹为重要。特别是在家庭教育中，家长与孩子朝夕相处，一言一行都对孩子有重要影响而不是家长的命令或说教就能起到作用的。在治家篇中，他说到：夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭，夫不义则妇不顺矣。

2、榜样学习法是家庭教育中的法宝。

父母的言行是榜样，还有就是向先进的古人学习。《颜氏家训》勉学篇，颜之推说：人见邻里亲戚有佳快者，使子弟慕而学之，不知使学古人，何其蔽也哉？意思是人们看到乡邻亲戚中有称心的好榜样，叫子弟去仰慕学习，而不知道叫去学习古人，为什么这样糊涂？这一点为现今的家庭教育提供了开阔的视野。现在家长往往将孩子与旁人的孩子做比较，谁学会了什么，谁又考上了某某名牌学校。孰不知，这样狭隘的比较正是犯了颜之推谈到的“糊涂”病。何不将古往名人圣举贤德都纳入教育榜样学习的对象，在一个更广阔的视野下审视自己，提高自己。

3、关于教育方法颜之推推崇肉体的惩罚。

为了达到教育目的，不惜采用鞭笞，只要能“使为则为，使止则止”。这样的教育方法与封建社会家长制作风甚是相关。父为子纲，令家庭成员的地位“生而不平”。而现今社会，提倡民主的家庭社会关系，对孩子的教养也应该充满尊重、民主的氛围，才能形成其自主健全的人格。棍棒式教育方法应该被扬弃也为现代社会法律所不允许。

五、严慈并济的家庭教育的态度

在《颜氏家训》中，颜之推以自己的亲身体验，论证了严慈有度的重要性。在序致篇中，他提到：“吾家风教，素为整密，昔在龆龀，便蒙诱诲。每从两兄，晓夕温清，规行矩步，安辞定色，锵锵翼翼，若朝严君焉。赐以优言，问所好尚，励短引长，莫不恳笃。年始九岁，便丁茶蓼，家涂离散，百口索然。慈兄鞠养，苦辛备至，有仁无威，导示不切。”“肆欲轻言，不修边幅。年十八九，少知砥砺，习若自然，卒难洗荡。”可见，由于父母的严格要求，他从小言谈谨慎，举止端庄，恭敬有理。后来由于父母早逝，兄长有仁无威，使自己变得语言轻率，不修边幅。可见，严格要求和过于仁慈的教育会带来反差很大的教育效果。如果父母有爱而无教，对孩子溺宠放纵，往往导致孩子不能形成正确的是非观，等到骄行恶习形成以后，在施以鞭笞，已经为时以晚。严慈并济的教育方法给现代独生子女家庭提供了很好的借鉴。古往今来，爱子心切的家长们对于严慈的分寸把握往往有失偏颇。在现代社会价值观的尺度下，如何把握严慈分寸，使教育方法发挥更佳作用，仍是一个值得研究的命题。

颜之推在当时提及的种种教育观点，以现代社会价值观评价尺度和心理学发展的科学观审视，我们仍会看到其合理性和进步价值。吸收利用前人大家的思想精华，屏弃其中封建性和阶级性的糟粕，是现代研究者们不断研究探询的新课题。

参考文献

[1]《中国教育家评传》[M ]第一卷 ， 423页 ，上海育出版社 ， 1988年 10月第一次印刷。

[2]《浅论〈颜氏家训〉中的家庭教育思想》 廉永生 巴凤珠

焦作大学学报 2004年7月

[3]《颜之推的家庭教育思想及其现代价值》 李春琴 张涛

通化师范学院院报 第26卷第3期 2005.5

[4]《论颜之推的历史教育思想》 刘景荣 学术论坛 2005年10期。

[5]《颜之推的家庭教育思想及其现代价值》 李春琴 张涛 通化师范学院院报 第26卷第3期 2005.5

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关 键 词：学校体育;户外教育;专业设置;户外运动;外国高校

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0096-04

An analysis of the current situation of outdoor education major setup in

foreign universities

SUN Hui，LAN Zi-li

（School of Sports Economics and Management，Hubei University of Economics，Wuhan 430205，China）

Abstract： The authors analyzed outdoor education major in universities in the United States， Britain， Australia， Canada and New Zealand， and revealed the following findings： universities in the said countries generally value outdoor education; outdoor education major is mostly opened by a development subordinate to physical education discipline; curriculum setup involves with multidisciplinary knowledge such as physical education， biology， environment ecology， geography and geology etc， having rich contents and diversified forms; these universities focus on the cultivation of students’ outdoor sports skills and outdoor practice ability， having a high caliber teacher team： most of the teachers have an experience in working for an outdoor sports association or outdoor professional group; graduates of this major have extensive employment opportunities， can adapt to society well. Learning from the said countries’ experience in outdoor education major setup has positive guidance significance to the development of outdoor sports and the opening of physical education， environment and tourism related majors in universities in China.

Key words： school physical education;outdoor education;major setup;outdoor sports;foreign universities

外国特别是发达国家户外运动开展较早，户外意识与运动技术都相对成熟，他们充分认识和体会到了户外运动的教育功能，把在征服大自然过程中所体验积累的智慧和技术变成教育手段，在教育领域展开了一系列的生命、生存、生活教育，培养了人的健康、环保和生态意识，促进了人各方面能力的提高，为教育促进人的全面发展做出重要贡献。外国把户外运动应用于教育层面从而逐渐衍生出“户外教育”，在国外最为广泛接受的户外教育的概念是：户外教育就是在户外进行，专注户外知识、技能，为了户外的教育（Outdoor Education is education in，about，and for the outdoors）[1]。这个定义实际是对3个副词，in、about、for的解释，in阐明了教育活动发生的地点：在户外，about阐明了教育主题内容：了解大自然，for阐明了户外教育目标：为了有限地球资源的未来，实现人类的可持续发展。

美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰等国是世界教育强国，这些国家的户外教育开展也是最先进、最深入、最全面的，户外教育水平位于世界前列，颇具代表性。美国是有着“自然体验”传统的国家，17世纪初，美国大陆人们的生存生活就是人与自然斗争的典范，他们用自然体验中形成的智慧与技能征服了大自然，征服了美国大陆，因此户外活动被美国人看作是生存教育的重要手段;英国有着悠久的户外活动传统，是“户外运动之乡”，户外运动的普及伴随着发达的户外教育;新西兰户外教育作为教育的一部分距今已经有160多年的历史[2];户外教育的悠久历史和优良传统，为以上国家高校户外教育的发展提供了理论和实践基础，是户外教育专业发展成为一个成熟专业的保证，了解和学习这些国家户外教育的开展，对于我国户外运动在教育领域应用具有积极的指导意义。

1 外国高校户外教育专业概况

外国高校拥有丰富的教育资源，在美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国高校，户外运动学生参与度高，深受大学生喜爱，因此相对应的户外教育活动活跃，许多高校依托学校自身地理环境、教育资源，与社会户外教育机构、户外运动协会合作开办户外教育专业。

户外教育专业多为体育学科院系开办，户外教育专业分主修和辅修形式，户外教育课程以专业选修和公共选修为形式，大大促进了高校户外教育的开展。在课外，大学生充分利用所学户外知识，利用学校资源开展形式多样的户外活动，满足了自身的兴趣爱好，提高自身各方面能力，促进了高校户外文化及校园文化的提升，国外户外教育专业开设理念和特点基本相同，但是具体实施稍有差别，具体体现在户外教育专业课程设置上。

2 外国高校户外教育专业设置特点

外国开设户外教育专业的高校较多，为便于研究国外先进理念与经验，本研究选取各国具代表性高校进行研究。美国爱达荷州立大学开展户外教育有37年的历史，是美国户外运动休闲的引领者，该校户外教育曾被美国户外游憩及教育协会（the Association of Outdoor Recreation and Education）授予戴维・J・韦布项目优秀奖，这是美国户外休闲与教育领域的最高奖项[3]。英国利物浦约翰莫尔斯大学户外教育专业在国际高等户外教育领域享有很高的声誉，2001年，在英国教育委员会的教学质量评估中，户外与环境本科专业取得了满分24分，是英国最高质量的户外教育专业，有本科、硕士、博士层次的户外教育[4]。拉筹伯大学被公认为是教学研究最活跃的澳大利亚大学之一，该校户外教育在澳大利亚处于领先地位，户外教育涉及3个方向，分别是户外教育、环境和可持续发展教育、自然旅游[5]。阿尔伯塔大学是加拿大最好的高校之一，体育颇具名气，户外运动、户外教育处于加拿大高校领先地位[6]。奥克兰理工大学是新西兰体育和运动科学教育的领导者，而户外运动是新西兰最受欢迎、开展最广泛的体育运动，户外教育专业是该校体育学科中的优势专业[7]。

2.1 专业课程设置内容丰富

户外教育专业强调学生通过户外活动积累户外经验，学习人类与自然关系，学会人类如何与自然相处，因此课程内容丰富，以体育学科为基础且涉及多学科知识，其中包括体育基础理论知识、户外运动知识与技能、户外领导与安全、户外休闲娱乐、自然科学类知识，如生物、环境、地理等。美国爱达荷州立大学户外教育专业的核心课程主要有5个模块，包括体育教育基础课程、户外领导与教学课程、户外安全课程、自然科学知识课程、户外运动技能课程[8];利物浦约翰莫尔斯大学户外教育专业课程包含户外运动知识与技能，户外领队、户外急救、户外探险、地理与生态、环境课程等[9];拉筹伯大学户外教育专业课程内容除了户外专业理论与技能外，理论知识包括心理学，教育学，生态学，环境伦理学、生态哲学内容[5];阿尔伯塔大学户外教育专业课程涉及体育学、生物学、地理学、环境学、人类学、经济学等[6];奥克兰理工大学户外教育课程的设置主要强调的是户外运动知识和技能培养[7]。

外国高校户外教育课程设置体现出户外教育是一个多学科交叉融合的独特专业。体育学科内容是户外教育中的核心组成部分，但户外教育区别于传统的体育教育，体育教育内容只是户外教育中的一部分，而不是全部，户外教育还涉及到生态教育、环保教育、探险教育、体验教育和自然教育等多种教育内容。以户外运动为基础辐射的其他学科内容是人们将对时代和社会发展的认知融入到了户外教育中，体现出户外教育是关于人、社会、自然的教育，强调发展人际关系、个人内省、生态关系、人居关系，人际关系指户外教育过程中的人与人之间的关系，他们如何在社会团体活动中合作、沟通和相互信任;个人内省涉及个人独立程度、自我观念以及个人能力和局限的自我认知;生态关系指生态系统各要素间的互动关系及相互依存;人居关系指人与自然环境的相互作用[10]。在户外教育过程中，人在自然环境下更容易发展自我认知，学习人际关系的处理，认识人与自然的相互关系以及生态系统中各要素之间的关系。

2.2 户外教育专业面向不同学生

外国户外教育专业的开设不仅仅局限于体育类专业学生，同时面向其他学科供学生作为主修或辅修专业，层次、学科、方向不同，户外教育课程修读条件也有所不同。爱达荷州立大学自然科学领域的地质学、生物学、植物学以及社会科学领域的教育学、大众传媒等学科的学生可以选择户外教育作为第2专业，与他们主修专业相辅相成，形成很好教育组合，辅修户外教育专业的学生在学分和专业实践方面要求低于主修专业学生，主修专业学生要求修读48学分专业课程，完成48小时的专业实践;辅修学生只需21学分和32小时的专业实践[8，11]。利物浦约翰莫尔斯户外教育专业授予理学学士学位，体育教育、地理与环境教育和探险旅游3个专业学生可选择该方向为主修专业，本科专业为3年（全日制），全日制学生通常每年要修满120学分，非全日制学生完成学业大概需要4～6年，每年需要完成60～96学分;户外教育研究生教育中，硕士学位的修读需要2～5年，博士学位需要4～8年，同时户外教育类课程也作为其他专业的选修课程[4]。拉筹伯大学户外教育专业提供3个方向的学习，分别是户外教育方向、环境和可持续发展教育方向、自然旅游方向，3个方向侧重点不同，主干课程设置存在区别，3个方向都是3年的课程安排，包括360个学分的学习[5]。

外国高校户外教育专业面向不同学科、方向、层次的学生开设，即显示出户外教育专业的开放性，又体现出户外教育专业是发展成熟的专业。户外教育在立足本专业的基础上，对相关专业起到助推作用。户外教育涉及学科多的特点决定了户外教育的开放性，也决定了不同学科学生接受户外教育的倾向性有所不同，各高校分别针对学生不同专业特点、专业需要，设计相应的户外教育培养方案，保证不同专业、方向学生的教育质量，体现了户外教育专业的成熟性。

2.3 户外教育坚持理论与实践相结合

户外教育强调自然环境下的教育，外国高校户外教育充分结合地域特征，利用各种地形环境进行教学与实践，既注重理论知识、技能的学习，也注重知识、技能的应用，学生需要在学习过程中取得各种户外资质证书来检验自己的学习成果，实现了理论、实训、实践的充分结合。

爱达荷州立大学充分利用学校周边洛基山和亚美利坎瀑布、提顿和黄石国家公园等丰富的天然地理资源开展各种户外运动和户外实践活动，专业学生需要从各种社会户外组织机构取得各户外运动项目相关资质、野外急救和野外医疗、环保组织（leave no trace）认证[9]。利物浦约翰莫尔斯大学户外教育专业为学生提供了一系列户外实践、全国地理的实地考察，以及国外实地学习的机会，常态化组织学生在各种不同户外环境中学习、训练和实践，经常前往山顶区、湖区、斯诺多尼亚山、约克郡山谷等地进行登山、攀岩以及其他各种专业训练和实践。为了促进知识、技能的学习与掌握，课程学习与各种户外专业协会的认证相结合，包括登山领队认证（夏季）、徒步领队认证、野外急救认证、攀岩技术等级认证、英国独木舟联盟教练认证、英国定向联盟认证等[9]。拉筹伯大学户外教育课程包括了丛林环境、水上环境、冬季高山环境、岩石环境等方面的理论与实践，户外教育方向学生要求至少要有140天各种环境下的实际体验和实践学习;环境和可持续发展教育方向学生需要有110天的户外实际工作经历;自然旅游方向学生完成学业需要至少80天的户外实际经历[5]。阿尔伯塔大学户外教育专业提供各种实训、实践形式，包括了体验式教学、探险与冒险实践、团队野外生存和旅游等;学习过程中要求获得野外急救护理认证、户外运动项目讲师认证等[6]。奥克兰理工大学户外教育的重点是学习和体验攀岩、皮划艇、漂流、露营、帆船和各种绳索保护类户外运动项目，取得各种户外运动项目的资质[7]。

2.4 户外教育师资专业能力强、经验丰富、结构合理

外国各高校户外教育专业均具有较为雄厚的师资力量，教师专业能力强，在理论、实践、科研方面各有所长，教师队伍具有多学科、多方向等特点，结构合理，为户外教育的开展打下坚实的基础。爱达荷州立大学户外运动项目教师要具备美国各户外专业协会的认证资质，如攀岩和登山课程由美国登山协会（AMGA）认证教师进行授课;皮划艇、独木舟、水上营救课程由美国独木舟协会（ACA）认证教师授课;他们还与美国户外领导学校（NOLS）合作提供户外急救的课程[8]。利物浦约翰莫尔斯大学户外教育专业教师全部在相关户外机构和专业团体从事研究和教练工作，如英国登山协会、英国独木舟联盟、户外培训机构、地球教育组织和英国探索研究所等。他们的专业领域包括：探险、户外领队、冒险治疗、环境教育、地貌、户外教育心理学、登山、划船等，教师经常发表和出版相关户外文章与书籍，参加国内、国际户外会议，在国际户外协会任职以及参与国际交流合作[9]。奥克兰理工大学户外教育专业有国内最富经验的户外教师进行授课，教师户外经历丰富、户外实践能力强，曾经进行过各种户外运动与探险活动，比如南极洲、尼泊尔、法国的阿尔卑斯山、奥地利以及美国等地[7]。

师资是高等教育专业建设的重点，是提高教育教学质量的关键。外国高校户外教育普遍拥有一支高水准的专业教师队伍，他们既拥有深厚的理论功底，又具有良好的户外技能，还具备丰富的户外实践经验，形成了合理的教师队伍结构，能够很好地完成户外教学、科研、服务社会、传承户外文化的任务。各高校户外教育师资的来源并不仅仅局限在高校内，他们开展广泛的社会合作，吸纳优秀的社会户外领域的教师与教练对学生进行授课与指导，许多教师的身份既是社会户外机构工作人员又是高校教师，既是户外实践领域的领导者和实践者，又是户外教育理论领域的专家。优秀的师资能够充分展现户外教育的魅力，传播先进的户外理念，能够利用自身学识与实践经验对学生进行专业的、针对性的指导，提高了户外教育的安全性，确保了高质量的户外教学，使得学生享受户外乐趣的同时，安全有效的完成各种学习和实践。

2.5 户外教育专业具有较为广阔的就业领域

户外教育是一个独具特色的专业，依靠多领域的学科专业知识、技能与多元化能力可以寻找到多种多样的就业机会，美国军方下属机构军人文娱团（MWR）的相关岗位与工作、公共环境管理机构提供的休闲娱乐工作，美国土地管理局（BLM）、国家公园、公园服务、渔场等提供的职位与工作，其他的就业领域还包括青少年项目、城市公园以及各种休闲娱乐部门、野外医疗救助、户外器材设备制造和户外产品导购等;在英国就业机会包括：探险领队、户外教育中心工作人员、环境教育者、国际登山向导、皮划艇教练、特殊教育教师、户外教育教师、滑雪场管理人员、英国全国山地中心户外指导员等;在澳大利亚学生毕业后将会进入户外运动教练，学校教育系统、露营学校，户外旅游行业、户外用品公司、社会户外教育机构、当地政府相关部门、与户外环境有关的商业机构、土地环境管理部门工作。由于外国各国户外教育在社会上的开发和利用程度高，使得高校户外教育专业的学生深受社会各相关行业的欢迎。

从外国户外教育专业设置来看，户外教育多为体育学科下属院系开办，但户外教育不等同于体育教育，是有着独立知识体系的专业，两者联系密切又相互独立。外国高校户外教育强调高品质的教学、挑战性实践课程与创新课程的结合，课程内容丰富，涉及体育、生物、环境生态、地理地质等多学科知识;课程开展形式多样，利用各地域特征和生态环境，做到理论、实训、实践的充分结合;培养了学生户外运动与环保意识，丰富了学生知识结构;强调能力培养多元化，尤其注重学生户外运动训练与户外实践在能力培养中的作用;户外师资雄厚，教师大多有户外运动协会或户外专业团体的从业经历，具有丰富的理论基础、实践经验与较高的科研能力;该专业毕业生就业领域广，能较好的适应社会。我国高校应积极学习国外的先进理念推动高校户外运动的开展，应认真学习国外高校户外教育专业开设经验，结合我国特点对我国高校体育、环境、旅游相关专业的开办进行调整与补充，提高专业的内涵与竞争力。

参考文献：

[1] Donaldson G E，Donaldson L E. Outdoor education：a definition[J]. Journal of Health，Physical Education and Recreation，1958，29（17）：17-63.

[2] Robyn Zink，Michael Boyes. The nature and scope of outdoor education in New Zealand schools[J]. Australian Journal of Outdoor Education，2006，10（1）：11-21.

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关键词：教育；教育理解；理解教育；教育学；人

教育理解与理解教育是两个不同的词组，也可以说是两个不同的概念，人们予以的解释可能不尽相同。这里，我们也作出自己的解读。对于“教育理解”，熊川武认为，“教育理解，是指l生在教育世界（或学校）中的区别于一般理解的理解现象，以具体形态再现一般理解的实质”[1]。在本文中，我们权且阐释为以教育为尺度来理解其他事物，而对于“理解教育”，则释义为从其他事物去看待和分析教育。这两方面或许有交叉，但视角之差别还是很大的。我们按照自己的体悟对于这两个概念分别作一些讨论。

一、教育可否作为一种尺度

最初的人类就只有两类活动，一是觅食，二是教育。觅食是为了活下去，而教育则是为了活得更好。尤其，因为教育活动的存在使得人类从一开始就与动物界区别开来了。

经历了数百万年的演变，人类的活动种类由最早的两桩已经发展到了千百万种。然而，这千百万种之中，依然有最原始的觅食和教育的存在，它们一直与人类相伴相行。

严格地说，最初的人类在语言上与动物差别不大，那时的人类只能发出单音节，与动物的发声相差无几。因而，通过语言来向下一代传递经验尚十分艰难。由于难以构成词句，通过词语来表达和传递经验也就是不可能的。

大约经过了一百多万年，人类的口腔进化了，能发出多音节。这是一个划时代的变化，多音节所能表达和传递的内容就极大地丰富起来，从而人类的语言也极大地丰富了。似乎可以说，语言的发展是决定性的，但根本还在于与语言相随的人的思想，语言与思想的同时存在才是决定性的。人类从自己的童年也进入到了少年时代。

最后是文字语言的出现，文字语言出现的历史不足5 000年。文字语言的出现标志着人类文明的到来，而人类文明最初只是在世界上少数几个地域出现，它们分别是古埃及文明、古巴比伦文明、古印度文明和古中华文明。

这样，教育也起了根本性的变化。在有了多音节语言之后，传递经验的能力仍十分有限，很难将经验隔代相传。仅靠声音，难以留下很多东西给下一代，更不要说再下一代了。

有了文字语言之后，经验就可以保存了，经过精选，几乎可以永久地保留给人类。这样一来，不仅是可以隔代相传，即便是跨世纪跨千年的流传也成为了可能。这意味着，相伴着语言文字的发展，教育进入到了成熟的阶段。

综上所述，人类与其语言史、教育史大体上是同步发展的。人类从自己的童年到少年再到成年；语言从单音节到多音节再到文字；而教育则相应地从初步的到正式的，再到成熟的教育。

也可以说，人类史就是它的语言史，同时也就是它的教育史。个体的人也是如此，个人的历史也就是他的语言发展史，个人的语言是与自己的生命一起充实、丰富和发展起来的。至今，我们每个人的语言还以不同方式在不同程度上发展着，且与自己的职业相关。隔行如隔山，其中之一指的就是在与职业相关的语言上，彼此生疏。

然而，语言的发展已经离不开教育，即使是聋哑人也要上特殊的学校，学习特殊语言；人们还为盲人创造了盲文。教育都为此而操心，为各类人提供服务。

教育是人类为自己做出的最伟大的创造，它不仅是伴随人类，还给予人类发展强有力的支撑，并且，人类越来越依靠教育了。无论是经济、文化、科学的发展都离不开教育的支撑。以经济为例，如今最发达的经济就必须紧靠着大学，美国的硅谷紧靠着斯坦福大学、加州理工学院；北京的中关村紧靠着北京大学、清华大学；武汉的珞珈山开发区紧靠着武汉大学、华中科技大学。这是因为，其一，人才培养的需要；其二则是科技产品开发合作的需要。

综上所述，从发展的角度来看，教育确实是社会的一个尺度。认识到这一点，我们就不能不关注教育、重视教育。摧毁教育的鲁莽行为曾经极为罕见地出现过，对此，人们难以理解。基于教育理解的正面阐述，我们可以确信那种古怪的现象不会再重演。

二、教育的发展不可或缺

如今的世界，几乎都实行义务教育，并以立法加以保证。有的国家或地区实行九年制义务教育，有的则实行十二年制义务教育。在美国，16岁的小孩若离开了学校，有关执法部门将立即传唤其父母或抚养人。有关地方部门若没有为义务教育的实施提供条件（从办学到为小孩提供课本），也要受到法律的追究。

不少人可以依靠自学成才，为此，我们国家还开辟了“自考”这一条路，为那些通过自学而取得成绩的青年提供机会。可是，时至今日，完全依靠自学，成才的可能性已经越来越小了。知识的海洋通过20世纪的“知识大爆炸”变得更为辽阔了。若没有教育的指引，在茫茫大海中还不知向何处航行。这就如同当一个人进入一个陌生的超大城市时，若没有导游或是导航，完全依靠自己摸索，可能经过很长时间还看不到这个城市的最精华之处，最具象征意义的城市地标。

这也就是近两三个世纪以来研究生教育迅速从欧洲发展起来的原因，真正想要拥有接近前沿的研究，并且少走弯路，没有导师的指引是越来越困难了。我们国家在20世纪的三四十年代，已有硕士研究生的培养，总计培养了大约270名硕士研究生。研究生培养制度从20世纪50年代中断了约30年之后才恢复，并于80年代开始了博士研究生的培养。

我们国家的教育发展进程虽起伏跌宕，但也能说明，教育是越来越不可或缺的了，并且，还需要更高层次的教育。

我国有关的法律规定不低于财政收入的百分之四投入教育，但这是经过多年的努力之后才达到的。在国外，有的发展中国家教育的投入达到了百分之五，而在发达国家中，则可多至百分之六七。总的趋势，政府已经更为清楚地意识到教育发展对于社会全面繁荣的重大意义。

教育经济学的常识表明，高等教育学的受益者多系个人，因此需要个人缴纳学费；初等教育的受益者则是社会，因而政府为此买单。职业教育与经济发展有更直接的关系，所以这也是政府教育投资的主要方向之一。不过，职业教育是否发达，这本身也是一个经济问题，故而，职业教育也不是单纯的教育问题。

职业及其相关的教育不是谁想发展便能发展起来的。在今日有些发达的大国，职业的种类数量超过了三千种，它能没有发达的职业教育吗？中国经历了最近30多年的稳定发展，职业的总数也大大地增加了，职业教育也就相应地有了明显扩展。

在全社会中，教育不是个孤立的现象；在教育中，业教育亦不是一个孤立的现象。19世纪的德国、20世纪的美国，在职业教育迅速发展起来的同时，获得更大发展的还是它们的哲学、科学、艺术，大批的哲学家、科学家和艺术家不断地涌现出来。

职业教育不是仅靠鼓励就能发展起来的，应用人才也不是靠号召就能出现的。只知其一、不知其二，只顾其一、不顾其二，其结果往往只能是一二两不全。一个繁荣的社会所需要的人才是多种多样的，这多种多样的人才，社会本身有强烈的感受能力，它也有无可替代的自我调节能力。历史证明了计划经济的失败，但计划经济的思维方式似乎并没有完全消除，尤其是在教育领域。

职业以及相关于职业的学问的出现，好像是很容易理解的；哲学、数学的产生似乎就难以理解了，它们是出于人的何种需要而产生的呢？

对职业教育、应用人才培养的需要是好理解的，似乎用不着再去强调和号召，然而却偏偏有人如此。在中国，经常有人强调那些无需说明的事。而哲学、数学是一个民族的需要，更是繁荣教育所必需的。对这种需要的认识不仅必要，而且相对比较困难，因而，对其之强调或许更应该，然而却被长期忽视。这种现象多少有些令人匪夷所思。

三、教育理解的表现

一个十分引人注目的事实，相关于教育，产生了大量的交叉学问：教育经济学、教育文化学、教育社会学、教育政治学、教育人类学、教育生态学、教育行政学、教育管理学、教育法学、教育伦理学，还有家庭教育学、教育美学、比较教育学、教育政策学、教育财政学......

未曾交叉，教育学自身的学问也有不少种类，如教育基本原理、教学理论、教学方法学、初等教育学、高等教育学、课程论、教育技术学、教育心理学、教育信息学、儿童教育学、成人教育学、特殊教育学、中国教育史学、外国教育史学、教育哲学、高等教育哲学、课程哲学......

人很神奇，又赋予教育以神奇，教育本身也神奇，越来越丰富和有效的教育，又让后来的人更加地神奇。如此把神奇传递下去，从而由代代相传进而演绎成人间的神奇。

如果可以从人的视角去理解的，当然也可以从教育的视角去理解；如果人是神奇的，那么教育必然是神奇的。从教育出发可以理解一切，包括理解人的神奇。或许，教育尚需努力，去理解更多，去解释神秘，窥见神奇，引导人走向神圣。

有一个历史现象很奇特，但不奇怪。这种现象表现在人身上，便是古代的圣人都是学问家兼教育家，无论是古代中国的孔子、孟子、朱子，还是古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，概莫如此。

这种现象表现在学问上，便是教育与哲学的相伴而生。孔子在创办教育的时候同时提供了哲学；柏拉图、亚里士多德创办学园的同时，也提供了哲学。为什么会有这种相伴而生的现象呢？

原因就在于，教育旨在给人以智慧，而哲学正是智慧之学，开启人的智慧的学问。欧洲人在开始博士教育时，即称Ph.D，亦即哲学博士。这表明，从远古至当今，教育与哲学都密不可分。

为什么可以从教育去理解一切呢？就因为它有密不可分的哲学在旁边，而哲学可以理解或者阐释一切。

常见有人对数学有一种敬而远之的感觉，对哲学亦然，熟悉却又陌生。其实，有几点可能是人们没有充分注意到的：第一，哲学和数学都来自人的心灵；第二，它们的真理性都是自我完成的；第三，它们看似无用，却无处不用；第四，每个人本身便是一种哲学存在，哲学不仅在我们身边，而且就在我们每个人的内心，只是没有将其呼唤出来；第五，世界也是一种哲学存在，我们看到的是它的五光十色，而那正是哲学发出的光芒。教育理解无异于哲学理解。

四、理解教育

人与教育如影相随，彼此不离不弃，380多万年来就是如此。如今，即使是身为文盲的父母，再怎么穷也会要送小孩去读书，去接受教育。就是在偏僻的山村也会千方百计地办一所村小，让村里的孩子受到教育。然而，所有这一切是否能表明人们已经普遍地理解了教育的必要？

人类诞生了300多万年，但关于教育的专门学问，自夸美纽斯算起，还不足五百年。五百年了，我们是否已经理解教育？是否已经把教育研究透彻了？恐怕再过五百年，也未必能够。即便如此，人们研究教育的步伐不应该也绝不会停止下来。历史可以证明，逻辑亦可证明。

古希腊人基于他们对于教育的理解，提出了自由教育的理念。亚里士多德是最早倡导自由教育的人之一，他在《形而上学》一书的第一卷中就提出了“自由学术”[2]的概念。后来，在工业化浪潮中，专业教育向自由教育提出了挑战，于是兴起了通识教育。“1945年哈佛大学发表《自由社会中的通识教育》报告（即哈佛‘红皮书’）提出：教育可分为通识教育与专业教育两部分。”[3]到了20世纪，职业化及职业教育的兴起，再次向自由教育发起冲击，于是有了永恒主义教育[4]。其结果，并不是专业教育、职业教育的消失，而是自由教育的地位在迎接各种挑战中变得更为牢固了，在与职业教育、专业教育的并存中，自由教育更加充实、更加丰富了。整个教育呈现出五彩缤纷的景象，而自由教育则更加光彩夺目。

在不同的内容和目的上，又纷纷出现了人文教育、科学教育、素质教育、伦理教育、环境教育、生态教育、研究生教育以及终身教育等。

在人们不断地去理解教育的过程中，出现了快乐教育、挫折教育、情景教育、个性教育、全人教育等。

在这个过程中，哲学与教育学再度携手，形成了结构主义教育观、后结构主义教育观、现代主义课程观、后现代主义课程观、科学主义教育观、人文主义课程观、本质主义教育观、存在主义教育观、生命哲学、生命教化、“四R”课程观、“五I”课程观[5]……

人需要学的东西有多少，人需要教的东西大体上就会有多少。

人需要识字，于是有扫盲教育；人需要能说能写，于是有语言文学教育；人需要算数，于是就有数学教育；人需要与其他民族交流，于是有了外国语言文学的教育；人需要学会更好地生存，于是有了生活常识的教育；人需要了解自然，于是有了自然科学的教育；人需要了解社会，也就需要有关社会科学的教育；人需要懂得自己，于是有了人文教育；人需要学会做人，故而有了伦理教育；人类创造了历史，也建立了各种史学，这样也就要根据各自不同的情况接受不同的史学教育。

大凡一个民族最顶尖的科学家都会关心本民族最基础的教育。一方面，是因为他们特别了解最基础的知识在哪里；另一方面，他们更深切地知道教育对人的成长有多么的重要。

这样，国家就会组织自己民族最杰出的语言学家来编写中小学语文课本；组织自己国家最优秀的数学家来编制中小学数学教材；最杰出的音乐家来参与中小学音乐课本的制订……也就是说，教育把最顶层与最基层联结起来了。当然，教育也把过去和未来联结起来，把历史与今天联结起来，把传统与现代联结起来。在面向未来的时候，不忘回望古典；在面向一切的时候，不忘一个根本：面向人的发展、面向教育自身。

人类的知识还会扩展，因而教育内容不可能一劳永逸地固定下来；人类还将面临新的挑战，如何迎接那些挑战，亦势必求助于教育。由此看来，教育将是人类永恒的课题。

因而，理解人自身以及人的教育，这一使命也就不会有终结之日。在这个过程中，在我们更好地理解教育的同时，教育理解的内容也必将随之继续发展和丰富起来。

参考文献

[1] 熊川武.教育理解论[J].教育研究，2005（8）：3.

[2] [希D]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：5

[3] 顾明远.教育大辞典[K].上海：上海辞书出版社，1998：1555.