管理学的基本研究方法范文

导语：如何才能写好一篇管理学的基本研究方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

论文摘要：“反思求解期”教师的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义，这也就使他们的情感、态度和价值观念，随外界评判而改变。没有教师自觉参与的教学改革是徒劳的，没有价值认同的学校管理是虚妄的设想，没有研修提供支持的评比无法取得预期管理的成效。学校是否把校本评比作为一种资源来开发?是否在评比后对该项活动有积极的反思?这应当是校本教学评比后期反思的内容。

    一个成熟的教师大都经历过适应期、扩充期、高原期、创造期和示范期五个阶段。各阶段的专业能力和专业素养存在差别，这主要体现在专业精神、人文素养，以及教育的科学理性上。教师能否顺利从“高原期”发展到“创造期”，取决于教师能否以反思的心态审视自我，通过积极的研修，并借助于有效的专业引领和同伴互助，寻求积极发展的实践路径，为此，通过有效的校本教学技能评比，推动“反思求解期”教师发展，就成为目前学校提升学校教育文化的重要方式。

    校本教学活动评比是指学校为加强师资队伍建设，基于校本开展多样的教学活动评比。像每隔一定周期举行的校级教学能手评比和科研型教师的评定等，不仅要对其常规教学执行的标准进行评定，还要通过说课比赛、多种课型下的课堂教学评价、教学设计评定、教学反思评比和教育科研成果的评审等若干个内容构成一个评价单元。校本化的教学评比不是单纯意义上的一次活动，通过评比旨在引导教师专业发展产生明确的定向，并将评比演变成校本研修的学习行为，以此提高教师对学校管理目标的认同度，降低管理的成本。

    一、“反思求解期”教师的特征

    处于“反思求解期”的教师经过两至三个教学循环的实践，加深了教学准备性知识的体验，对学科知识已经开始从教学智慧的角度进行诊释，在不同的教学环境下表现丰富的教学机智。通过专业引领和同伴的指导，对自我和同伴的课堂有了更高的认识。教学的形式、与学生沟通和交流的方式日臻成熟，初步从教材的忠实执行者成为教材整合与课程的开发者，但还无法从课程的视角对资源进行有效地整合与重组，哪些知识点该精讲，哪些知识点是承载学科方法发展的逻辑点还不明确，教学只是局限在专业知识的熟练上，还没有内化成教师专业生活的一部分。这也就注定了这部分教师的课堂生活缺少科学与人文并重的气息，无法掌控教和学的平衡，很多时候顾此失彼，对学生学习方法的指导缺乏力度。教学常规的执行只是外在的一种要求，还没有熟练成教师专业行为的习惯，也谈不上教育实践的创新，此时的教师还处于学习借鉴期，是一群待塑造的未定型教师。

    “反思求解期”的教师，他们的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义。这也就使他们的情感、态度和价值观念，以及由此表现出来的工作热情和发展的兴奋点，随外界的评判而不断发生改变。基于自我岗位要求，提高教学预设能力，提高课堂教学水平，提高自我认知评价和自我监控能力，掌握班级管理，人际沟通和交流的艺术，出色完成教育任务，赢得同伴、学生、家长和学校领导的信任与尊重，这是教师心理需求趋向社会化的突出特征。通过校本化的教学技能评比，创设多元化的发展平台，以评比推进培训的发展，采取多层次的表彰实施激励，对提高这一群体的职业认同将具有积极的意义。

    二、校本教学评比:搭建专业研修的平台

    以教学评比的方式推进以校为本的研修，用评价的方式推动求解行为的跟进，是目前创新学校研修管理的主要方式。各学校基础发展力不同，教学文化背景存在差异，阶段性的校本管理目标和为实现目标实践的管理策略存在着差别，这也就导致校本教学评比的方式、内容和目标存在着差异。

    在实际教学管理中，多数学校停留在“以活动促改进、以评优树先带动大多数”的管理策略，这对于推动教学改良活动的发展是有效的。但很多时候却忽略了评比的校本性、评价的目的性、评价标准的多维和评价主体的多元性。再加上学校缺乏对自我教育文化价值的追求，往往趋外界的评价和上一级教育行政部门的要求而舍弃自我的价值定位。体现在校级教学评比中，学校关注更多的是评价内容和制订的标准是否与上级主管部门的对接，忽略了学校自身的现实基础和发展的需求，即在没有弄清教学评比目的的前提下就开展了评优树先，往往有活动的形式而缺乏文化积淀的内涵，为活动而活动，往往成为这类学校真实的写照。

    【案例】某县高中在三年一次的校级教学能手的评比中，改变以往“综合素养+课堂教学评比”的单一模式，实践了“综合素养+过程评定”，即由多项教学活动评定组成过程评价来遴选校级教学能手。降低综合素养评比的分值，由原先的40%降低到10%，这有效弱化了按资排辈的习惯做法，降低了“荣誉叠加荣誉”压制青年教师发展的不良传统。同时限定已取得校级以上教学能手的教师不在参评范围，从而提高了参评教师的积极性。

    综合素养从教学绩效、教研绩效和科研绩效三个角度进行积分统计，并限定为近三年来的成就，破除参评教师一劳永逸的错误思想，保证参赛教师基本上都能站在同一个起跑线上得到评价。

    在注意事项中，对各级别的奖励和科研数量都进行了不同积分分类，保证公平与合理。过程性评价占90%，分为五项内容，其中教学设计评比占10%、说课评比20%、课堂教学评比占40%、教学反思评比占10%、教学案例研究评比占10%。

    上述案例体现出:师资队伍建设应当采取分层次推进，以评代管，淡化基础差异，强化过程性指导，把静态的遴选变成过程研修，以此实现专业提高的发展过程。学校通过评价的调控，把外控管理演变成文化的引领，引导教师专业发展的定向，无限趋近校本管理的目标。

    在课堂教学评比中，以学校的《课堂教学评价标准》为主导，也可以依据课型和教师自身的特长，实施教学模式的创新，但必须体现教学方式的多样性和学习方式的多样化。教学过程必须突出有效的合作性学习、探究性学习和基于学生爱好的研究性学习。“反思求解期”的教师还没有形成固定的教学模式，比较容易接受学校规范实施的模式要求，但如何推动这批教师的跟进行为有新的发展，该校期望在“第三届校级教学能手评选”中，遴选出一批优秀的青年教师，采取典型引路的方式，带动广大教师的发展。

    该校经过调研提出了“课前预习与课前教学诊断”环节的强化，期望通过这一环节，改变目前课堂教学低效的状态。“有设定的预习提纲，能对预习情况进行检查和教学反馈。”这是针对教学预设中是否关注该环节的设计而对教学预设进行的评价。“有效地利用预习反馈信息，调整教学前预设，落实以学定教。”这是判断教师是否依据课前预习的诊断调整课堂教学的内容，引导教学关注生成，通过教学诊断在课堂上再进行二次备课，根据学情来确定施教的内容，真正实践“以学定教”的生本理念。引导教师从重视教开始关注学，努力改观目前单一的教学方式，提高课堂教学驾驭能力，增强教学实践智慧的积累。

    在教学案的编写中重点突出“预习提纲”的设计，突出教学案一侧旁注的二次备课检查，将课堂教学引导到学习环节的指导上来。在互评课的内容上，突出对“预习提纲”的检查和教学诊断环节的评价，看教师是否进行二次备课，实施以学定教。

    通过教学设计、说课和课堂教学评比，强化了参赛教师对教学常规的研修，通过评比提高了对学校规范的执行力。为提高“反思求解期”教师的校本研究能力，学校将“教学反思评比”规定在课堂教学评比后，参赛教师组织听课人员评议，并听取部分学生的意见，结合自我的预设和课堂实际取得的效果撰写反思研究报告。提高了教师对同伴互助的理解，感受到同伴互助和教学相长带来的力量。

    选派资深型教师、教学骨干、教学管理人员、青年教师代表和未能人选却处于“反思求解期”的教师为评委，不仅体现评价主体的多元，同时实现了大面积研修的目的，把教学评比变成了对教学管理者和广大教师的培训过程。这种方式有利于教学管理与教学实践之间的对话，有利于不同层次教师之间的交流，有利于把评价过程变成互动研修的发展过程，使优秀的实践案例成为引导教师专业成长的源泉。

    三、对校本教学评比的几点思考

    基于校本的教学评比，弱化或舍弃已取得成绩的比较、，强调对设定的诸教学环节的评定，是一种典型的以评促训，以评促研，将“相马”变成了“赛马”的管理行为。在“赛”的过程中发现人才，这对于当前的静态式评价无疑是一种创新，它对于推动“反思求解期”这一没有资历教师的发展，提供了相对公平的机会，是一种激励性的评价。但通过对该项活动的调研，以及对评比工作后的反思性总结，笔者对几个问题产生思考:

    1.评比的目的有待于理清

    校本教学评比为谁服务?为教师，还是为学校的管理目标?评价内容由什么来确定?制订的校本评价标准是否科学?这是校本教学评比价值定位的问题。

    依据学校阶段性的发展目标选择评比的内容，依据学校不同的发展层次制订合适的评价标准，这是校本管理的原则。如果一味突出校本特征，是否会偏离教师专业自主发展的意愿?是否所有的学校都能从师本的角度审视校本管理的行为?我们是否以校本的名义陷人主观主义而偏离了科学的命题，我们是否将促进教师专业发展的平台演变成约束专业个性的手段?

    对评比的过程，我们要审视:是否所有的参评对象都对该项活动投入真实的心力?评价过程是否唤醒教师内心的沉睡意识?学校的期待是否成为教师参评的原动力?评选过后教师能否继续以这种发展的心态对待将来的工作?评比对于教师的教学习惯能有多大的改良?同样，校本评比对于学校管理者，我们是否对每一次的校本评价的目的、过程和结果有过真正的思考?

    2.奖励的方式有待于发展

    既然校本教学评比的价值是发展人与成就人，具体到评价结果的管理上，就应当尊重教师专业基础发展力的差异，实施差异性评价。既然每一位教师都不遗余力地参加评比，既然参赛的过程实现了对学校管理目标的无线趋近，我们就应当本着“人人受奖，差异性奖励”的方式对待参评的教师。像基于学科教研组人数的不同发放不等数额的初选指标。诸如确定校级教学能手占初选指标的30%;二等奖占35%，可赋予他们校级优质课一等奖;剩余的35%可设定为教学单项奖。这种方式有效保证了评比的积极性，提高了主动研修的质量。

    3.评比的过程期待人文

    既然把评比变成引导教师专业研修的过程，就必须依据教师专业发展的心理，增强过程指导的人文性，使参赛教师始终处于兴奋和对学校管理认可的状态。在实践这一设想时，强化评价目标的导引就是一种典型的做法。学校研制评比规范，将教学评比诸环节的评价指标印发给参赛教师，学校在进入该项评比之前，组织参赛教师和评委学习，提高教师的认知水准。要强调评价标准对教师专业发展的指导，要突出研修过程重于评比过程的认识，这是举办校本教学评比的重要落脚点。

    参赛过程中要及时公示各项成绩，在提前告知教师序号的同时，要隐去教师的姓名。及时公示的目的不仅体现评比的公正与透明，而是要告诉教师你哪一项存在劣势，与学校的管理目标有一定的差异，你应当在今后环节的评比中提高对该项工作的认识，这也是缓解教师精神压力的重要方式，不失为科学与人文的并重。

    4.评比后反思的行为要跟进

    我们提倡教师进行课后反思，管理者是否在校本评比后对评比方式和内容进行过反思?校本评比的目的是促进教师的专业化发展，但在教师专业发展的众多维度中，优先发展什么?重点突出什么?通过什么方式来引领?这些都是评比工作后需要思考的问题。校本管理只有从每一次评比活动中发现问题，才能为日后的管理和决策提供智力的支持。同时，今后举行的教学评比，方式是否需要无限制地创新?校本教学评比的价值引领应定位在什么上?如果为活动而评价，学校将迷失自我，也就无所谓“校本管理课题化”。

篇2

关键词:廉政建设;廉政管理学;理论构架

廉政是一项政治制度，是国家成长的内生需求，是基于中国民主政治建设现实要求的一种政治价值和政治形态。廉政问题是中国反腐倡廉建设的重点问题，受到理论界与实务部门的密切关注［1］。中国政治体制改革近年来不断深入，随之而来的反腐倡廉建设面临着越来越大的挑战［2］。当前的廉政理论已无法满足时展的要求，理论创新是必然趋势［3］。因此，探索从廉政管理的角度解决腐败问题是当前最为紧迫的任务。同时，随着政府部门对从事廉政管理相关工作的专业型人才的需求不断增加，相应的学科建设成为当务之急［4］。伴随反腐倡廉建设的深入推进，纪检监察领域的研究逐渐升温。不同的院校、社会组织和实务部门，不同的专家学者和实践工作者，从不同角度进行研究探讨，不断拓宽研究的领域和范畴，基本形成了既与政治学有相同的理论基础又有别于政治学现有二级学科的相对独立的专业知识体系。研究的学科方向主要体现为廉政学、纪检监察学和监督学等三种不同意见。1993年谭世贵教授首次提出廉政学这一学科概念［5］，并出版《廉政学》一书对其学科体系进行具体介绍。2004年李成言教授对廉政学理论作进一步研究，并编写相应著作使廉政学开始以学科的形式出现。然而，国内关于廉政学的研究很少涉及廉政管理的内容，基于国内对廉政管理的渴求，相应的廉政管理学的学科理论体系亟待建设与完善。

一、关于廉政管理学的概念

廉政管理学这一概念是为了解决廉政建设方面存在的问题而提出的，是将廉政学的理论与管理学的理论相结合而创新出来的一门新的交叉学科理论。因此，无论是廉政学还是管理学都为廉政管理学的出现提供了必要的条件。广义上看，廉政学是一门独立性的学科，它研究的是与国家廉政活动以及廉政制度建设相关的问题。它可以在对我国现行的廉政制度进行正确解读的基础上，为廉政制度的制定提供理论基础。同时，廉政学可以结合我国社会主义廉政建设现状，对廉政建设的发展和演变做出规律性解释［6］。虽然国内对廉政学的研究起步较晚，但是成果显著，可以为廉政管理学的发展提供必要的理论支撑。而管理学则是一门以研究人类管理活动的基本规律为主要内容的应用型学科，它主要介绍一些解决管理问题的方法和工具［7］。基于其较强的实践性，在管理活动中可以有效地提高管理效率。将管理学的相关理论应用于廉政管理学，可以用特定的方法或工具对廉政活动进行一定的管理，为廉政管理学的发展提供必要的工具支撑［8］。将廉政学与管理学的相关概念进行综合，可以对廉政管理学进行具体的定义，即廉政管理学是一门研究廉政管理规律的应用性科学，它既要应用管理科学的基本理论揭示廉政管理的一般规律，提高人们廉政管理的水平，又要通过探索廉政管理的规律问题，发现并提出改进廉政管理的方法和措施，而推动廉政管理学的发展。因此，廉政管理学是以研究廉政管理实践活动的特点和规律为研究对象，以研究廉政管理的原则、机制、体制、目标和管理过程、管理技术等为主要内容，以推动廉政管理学的发展为目标，以提高廉政的实效性为最终目的的科学［9］。

二、廉政管理学理论架构的基本点

理论架构是进行学科建设的起点和基础，只有在深入认识学科性质，并对研究的对象和内容进行科学解读的基础上，才能准确把握如何构建符合该学科的理论体系。因此，必须牢牢遵循以下四点。(一)厘清基本范畴界定廉政管理范畴、搞清廉政管理范畴的内涵，是廉政管理研究的逻辑起点，也是发展廉政管理学理论的关键。廉政管理范畴是廉政管理学科理论体系中的基本概念，是人们在廉政管理实践基础上形成的带有规律性的认识成果，是正确认识和把握廉政管理理论和实践的手段和工具。广义的廉政管理范畴是指反映和概括廉政管理理论所研究的特殊领域各种现象及其特性、关系、方面等本质的基本概念，如廉政工作、管理工作等。狭义的廉政管理理论则是对其所研究的特殊领域中各种现象之间最本质最普遍的特性和关系的基本概念的总结，如管理主体与管理对象等。(二)把握基本原理廉政管理原理是廉政管理实践的抽象，是对各种成功的廉政管理方法和经验的高度综合概括，其各个原理并不是孤立存在的，它们在管理实践中各有侧重，同时又相互联系、相互制约与影响。研究和掌握廉政管理原理，有利于人们深化对廉政管理本质的认识，掌握廉政管理工作的基本规律和发展趋向，提高廉政管理工作的科学性和自觉性，有助于人们发现实际工作中存在的问题与不足，及时得找到合适的途径与方式解决问题，从而有效地提高管理工作的目标性，避免盲目与随意。从不同角度、不同方面可以提出许多廉政管理原理，但基本的原理主要应是廉政管理的系统原理、人本原理和效益原理。(三)确定基本原则原则是指事物发展所依循的准则，它是从对客观事物认识了解的基础上提升而来的。对廉政管理而言，其基本原则是指廉政实践活动所提出的基本要求和基本行为准则。我们应以科学发展观为统领，积极吸收相关理论创新成果，同时结合国家对廉政管理的要求及廉政管理实践，来确定相应的基本原则，如廉政管理目标的合理性原则、廉政管理工作的有效性原则等。(四)探究基本规律廉政管理的规律是廉政管理因素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。只有对规律的认识越深刻、越全面，才能在实践中取得越大的主动权。廉政管理的规律主要包括廉政管理变化发展的规律和廉政管理创新的规律。只有深入地探究这些规律、把握规律，才能营造良好的廉政管理氛围，充分发挥管理的积极作用。

三、廉政管理学可借鉴的相关学科理论成果

构建廉政管理学的理论体系是廉政管理学学科建设的第一要务，在掌握理论架构原则的基础上，廉政管理学必须积极参考借鉴其他相关学科的理论成果并结合自己的特点，开创出一套具有自身特色的理论体系，并紧跟时代步伐，不断进行丰富和完善。

(一)管理学上可借鉴的理论成果

1．人本管理理论人本管理理论，顾名思义，该理论是建立在人的基础上的。随着时代的发展，越来越多的人喜欢标新立异，张扬个性，这使得廉政工作者所面临的工作情况更加严峻，管理起来要因人而异。柔性管理作为人本管理的具体实践模式，它不仅突出人本意识还强调个人情感管理，在这种方式下建立的组织不仅团队意识较强，而且具有强大的发展动力。廉政管理的对象是人，因此柔性管理理论对廉政管理学科的相关理论建设具有较大的指导意义。2．目标管理理论采用科学的手段实施廉政管理相关工作必定能达到事半功倍的效果。如20世纪80年代开始，国内开始将目标管理理论与现代政治教育工作相结合，这一举措开拓了一种新的富有中国特色的政治教育的高峰。目标管理理念的中心思想就是将人和工作结合，在以人为本的基础上组织全体人员完成确定的工作目标，并以此来衡量个人的完成情况，形成一种良性的竞争氛围，提高员工工作的积极性与主动性，实现更好的发展。将这种理论应用于廉政管理学必定可以有效地提高廉政管理的效率。

(二)伦理学上可借鉴的理论成果

1．道德发展理论道德并非凭空而来，它是在人与社会的发展过程中逐渐建立起来的。就对道德发展理论的理解而言，道德的发展实际是认知发展的一部分，社会环境对道德的发展起着巨大的刺激作用，道德教育的目的是为了促进学生道德认知的发展，培养其明辨是非的能力。由于人的思想观念与政治观点都是后天发展起来的，同道德观的形成过程一样，所以将道德发展理论引入廉政管理学，可以培养学生形成正确的政治观、价值观和人生观，最终成为可靠的廉政管理人才。2．价值澄清理论在开展廉政管理学学科建设时，应特别注重学生价值观的形成。价值观教育的本质要求是要有目的地引导学生进行价值澄清，从而使其形成夏自己的价值观，而不是一味地传授固定的价值观体系。将价值澄清理论与廉政管理学相结合，前提是要坚持社会核心价值观，强调的主导作用。同时要尊重学生个人的价值观，给予其充分的自主选择的权利，帮助其在自主选择的过程中逐步形成自身的人格魅力。

(三)社会学上可借鉴的理论成果

作为社会学的主要理论之一，场域理论研究的是人类行为，也就是指社会的客观关系网络。惯习理论表达的则是人类在社会中的“实践感”控制的人类的行为这一观点。场域和惯者相互联系，不可分割，共同组成了一个完整的网络体系。这两个理论主要用来说明个人在社会状态中，通过得到的经验来不断调整自己的认知，逐渐形成自己的性情，不断调整自己已经形成的思维惯性以及行为方式。对于廉政管理，其处理的也是一种复杂的社会关系，因为站在场域和惯习的角度，管理的对象以及主体都存在错综复杂的社会关系中。因此，社会学的这一理论对于廉政管理学而言很有借鉴意义。

(四)廉政学上可借鉴的理论成果

廉政学理论体系既应包括对整体廉政制度与全部廉政活动抽象概括出来的基础原理或基本理论，也包括对具体廉政制度和各类纪检监察活动抽象概括出来的分支学科理论。它不仅是全部廉政理论的优化和集成，而且在每一项具体的理论研究中也形成其自身的理论体系。廉政管理学相当于是廉政学的分支，故廉政学的理论体系对廉政管理学的理论体系建设起着重要的指导作用［10］。

四、结束语

廉政管理学学科的建立是针对当前社会形势而提出来的一门建设当前社会廉政文化的独立性学科，其必要性显而易见。其建立可以将廉政学的科学性与管理学的技术性有机地结合在一起，将当前存在的廉政建设问题引入学术讨论的范畴，用科学的方法解决腐败问题，同时可以培养国家廉政建设所需的相关人才，储备科学、规范、有效的反腐力量。然而，现阶段该学科仍处于讨论阶段，学科定位尚不明确，相应的学科体系框架亟待规范完善。

作者:夏玉峰 任莉 叶彩红 王力 龙帅 单位:重庆大学纪委

参考文献:

［1］，董瑛．对纪检监察学科建设问题的几点思考［J］．中国延安干部学院学报，2011(9):97－107．

［2］刘献君．论高校学科建设中的几个问题［J］．中国地质大学学报:社会科学版，2010，10(4):6－11．

［3］马德普．论政治制度及其功能［J］．郑州大学学报:社会科学版，2000(5):11－15．

［4］王希鹏．廉政学学科建设使命［J］．廉政文化研究，2013(6):26－30．

［5］谭世贵．廉政———历史的课题［J］．人民检察，1994(6):4－8．

［6］何增科．建构现代国家廉政制度体系———有效惩治和预防腐败的体制机制问题研究［J］．与现实，2009(3):48－59．

［7］陈悦，刘则渊．管理学的基本概念与学科地位———一种基于科学计量学的再认识［J］．管理学报，2007，4(6):695－702．

［8］谢桂华．关于学科建设的若干问题［J］．高等教育研究，2002，23(5):46－52．

篇3

关键词：管理学方法论；管理专业研究生；研究能力；培养

Analysis of Management graduate research methodology and management ability

Li Xiangyu

Guangxi Normal University, School of Politics and Administration

Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.

Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training

如何提高管理专业研究生研究能力是高校管理专业研究生培养面临的一个非常普遍而又非常重要的问题。从研究能力上看，管理专业研究生与本科生的最重要的区别之一就在于研究生已基本形成独立的研究能力。但研究生形成这种独立的研究能力是不容易的，它需要在培养研究生独立的研究能力方面有一套迥异于本科生的方法或途径。从国外管理专业研究生研究能力培养的情况看，他们在管理专业研究生研究能力培养上很重要的途径就是通过开设管理学方法论课程来实现的。事实上，在西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，翻译为“经营研究方法论”，也可称之为管理学研究方法论，或者就叫做管理学方法论。通过管理学方法论这样一门课程的开设，他们的目的就是借此途径来提高管理专业研究生的研究能力。相比之下，国内由于管理学这门学科在大学的设立比较晚，而且刚开始时管理学还依附于经济学自身并不独立，而管理专业研究生的招收则要晚几年，因此，国内高校对管理学方法论这门课程的开设一方面由于缺乏合适的教材或参考文献而难以开设；另一方面也因为师资匮乏而无法开设。因此，管理学方法论这门课程在国内高校的开设是参差不齐的，这在一定程度上影响了管理专业研究生研究能力的培养和提高。近几年，国内一些高校或科研院所像西南财经大学、河北经贸大学、中国社会科学院在管理专业研究生的教学上陆陆续续开设了管理学方法论这门课。这几年，我也在我校行政管理专业研究生中开设了管理学方法论这门课，经过几年的教学研究和探索，我认为提高管理专业研究生研究能力的一个重要途径就是加强管理专业研究生在方法论方面知识的传授和研究。

一、学习管理学方法论的重要性

古人云：工欲善其事，必先利其器。这里的器，指的就是方法。对于方法的重要性，同志曾指出：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]（P125）法国天文学家拉普拉斯则说：“认识一位天才的研究方法，对于科学的进步……并不比发现本身更少用处。科学研究的方法经常是极富兴趣的部分。”[2]（P445）以上说明方法对于科学而言是至关重要的。方法对于科学研究之所以具有如此重要的地位，那是因为科学与方法之间具有统一性。用英国著名学者皮尔逊的话说就是：“科学的统一仅仅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）这说明科学即方法，或者说科学与科学方法具有合一性。易言之，科学方法和科学本身是合二而一的、不可分割的，科学即科学方法――在用科学方法研究的过程以及所得的最终结果都是科学意义上的；或者用通俗化一点的语言来讲即科学方法是科学的精髓和真谛，是形成科学知识和科学理论、乃至统一科学的决定性因素。不仅如此，科学方法之所以重要，还因为科学方法是对科研过程规律性的总结，学习科学方法，能使研究者通晓科学技术研究过程的一般规律，掌握科研中的各个基本过程和环节以及科研中应遵循的基本原则，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走弯路，获得成功。一门学科之所以称之为科学，是由于应用了科学方法，科学的成功是由于科学方法的成功。在此意义上，著名学者巴甫洛夫说：“科学是随着研究方法所获得的成就而进步的。研究法每前进一步，我们就要提高一步，随之我们面前就开拓了一个充满种种新鲜事物的、更辽阔的远景。因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究法。”[4]（P49）以上名人或学者的话得到了科学技术发展史的确证，一些著名的科学家之所以能在科技发展上做出重大成绩，除了其他条件之外，确与他们善于运用正确的科学方法有关。例如，丹麦天文学家第谷・布拉赫经过数十年对天象的观察，积累了大量的行星运行资料，但是由于他不能正确运用数学方法，因而不能从这些资料中得出天体运行的规律性的认识。而开普勒正是在第谷・布拉赫的大量观察资料的基础上，运用数学方法，发现了行星运行三定律。欧几里得成功地运用演绎方法，在两千多年以前就演绎出几何学的宏伟体系；伽利略巧妙地将实验方法和数学方法结合起来，发现了自由落体定律和惯性定律；爱因斯坦创造性地使用理想实验方法，创立了相对论等等，都是这方面比较成功的例子。可见，掌握正确的科学方法，对于科研上获得成功是十分重要的。[5]尽管以上所说的大多是科学或者自然科学，但对于作为社会科学的管理学而言依然是适用的，毕竟社会科学也是科学。而“社会科学……之本质特征是它的方法，而正是通过拥有某种方法，其作为一门科学的主张才必须得到试验”，[6]管理学发展的历程证实了布赖斯的上述看法。从科学管理时代的泰罗、法约尔、马克斯・韦伯到科学管理时代与社会人时代两个时代之间桥梁的玛丽・帕克・福莱特和切斯特・巴纳德，再到社会人时代的梅奥、勒温、马斯洛、赫伯特・西蒙，直到现代的孔茨、德鲁克等等，其管理理论创立的背后，无不隐含着方法论上的变革，可以说，一部西方管理学发展的历史，在很大意义上说就是一部管理学方法论发展演变的历史。

当然，以上讲的大多是方法的重要性，但这丝毫没有表明方法论的重要性有逊于此。问题是，方法的重要性往往会掩盖了方法论的重要性。因此，以往对西方管理学方法论的研究和教学，大都停留在对方法的研究和教学而不是对方法论的研究和教学上。方法论指的是整个研究方法背后的知识论和本体论立场与观点，而方法只是指我们收集资料的方式和技巧。这说明方法具有可操作性、可判别性、目的性、创造性与经济性等基本特征。方法有利于人们根据不同的对象、不同的研究目的，而找寻到最为有效、简便和经济的研究方法。然而，任何一种具体的研究方法也都存在着不可避免的缺陷。最主要的问题就在于：“方法”并不能自身说明自己，它无法确定在何种情形下应当使用哪种方法，也不能预示在某项具体的研究中，这种方法的采用是否适当。同时，对于研究活动来说，最重要和最基本的，还要求指明科学研究所遵循的纲领或规范：究竟用什么眼光看待世界，体现出什么样的传统和风格？因此，方法本身并不一定就能保证认识主体能够获得预期的结果，这就产生了必需对方法进行科学说明、解释的必要，从而，方法论的研究也就具有不可替代的价值。故此，进行管理学方法论教学就不能简单地以管理学方法的教学来代替。

二、影响管理专业研究生研究能力的因素分析

美国是管理学的发源地，管理作为一种专业以及管理专业研究生的培养最早就在美国。在美国，管理硕士研究生获得的学位是职业性学位。职业性学位有两大本质特征：学术性和职业性，两者缺一不可。因此，职业学位要求有独特的知识领域，较高的专业技术层次，严格的入门标准和鲜明的实践性。毕业研究生只有获得这种学位才能进入某一行业或领域从业，即学位是从事职业的必备条件。显然，研究生尤其是管理专业的研究生在获得学位前必须要参与社会(企业)实践，接触整理大量管理案例，了解行业特点，拥有从业的实践经验，在校学习与研究交叉并行，走上工作岗位前就能够建立与企业和政府，社会非营利组织密切的联系。可见，培养人才的质量是本，学位的获取是末。[7]

在我国，管理专业研究生的招收和培养要比美国晚得多。1998年前，我国的管理专业是寄宿在经济学学科之下的，尽管1990年清华大学等9所大学就被批准试办MBA，但自1991年起，我国才首次设立MBA学位。1998年之后，随着管理学学科从经济学学科中独立出来，工商管理专业才正式列入教育部本科专业目录。由此看来，管理专业研究生在我国招收和培养时间并不长。从管理专业研究生的培养类别上看，它分为学术型和专业型两种。从管理专业研究生的培养目标上看，它服从于我国高校人才培养体系的目标。2006年，我国提出“建设创新型国家”的战略发展目标。而中国能否建成创新型国家，则取决于是否拥有具有创新能力的人力资源，而研究能力的最核心部分则是创新能力。由此看来，高校培养出的研究生理应是未来国家创新体系中重要的执行主体，是国家创新制度的有力推进者。因此，培养研究生研究能力是建设创新型国家的需要。然而，随着我国研究生教育规模的不断扩大，提高研究生的教育质量，培养高素质高技术人才，提高研究生的就业水平成为了最重要的问题。有调查表明：在对100位高校硕士研究生的调查显示：45%的研究生认为自己的研究水平没有显著提高，有85%的学生认为不知道自己怎样提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理专业研究生在研究能力的培养上常常只关注知识的传授，即大都限于是什么的知识的传授，而对于为什么的知识则相对传授得较少。问题在于：“是什么的知识”是比较容易传授的，对于学生来说也比较容易接受以及记忆。而对于“为什么的知识”即方法论的知识而言确实是比较难传授的但又是非常有用的，这就是我们为什么常说“授人以鱼不如授人以渔”的缘由。从教育角度讲，传授给学生既有的知识，不如传授给学生学习知识的方法。方法比知识更重要。诚如英国剑桥大学动物病理学教授威廉・贝弗里奇所指出：“人们普遍认为：多数人的创造能力很早就开始衰退。对于一个科学家来说，姑且假定他迟早会懂得怎样最好地进行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他学会这种方法时，他最富有创造力的年华或许已经逝去。因此，如果在实践中有可能通过研究方法的指导来缩短科学工作者不出成果的学习阶段。那么，不仅可以节省训练的时间，而且科学家做出的成果也会比一个用较慢方法培养出的科学家所能做的多。这只是一种推测，但其可能具有的重要意义是值得考虑的”。[9]由于方法论与研究能力或创新能力密切相关。因此，在美国等西方国家管理学院（商学院）的研究生课程中，大都开设有一门叫做Businiss Research Methodology的课程，这在很大程度上促进了管理专业研究生研究能力的提高。相比而言，我国在管理学方法论方面的教学则要比他们晚得多。这在相当大程度上影响了管理专业研究生研究能力的提高。因此，在培养管理专业研究生的研究能力和创新能力时，进行方法论的学习和训练是十分重要的。如果忽视管理学方法论知识的传授，必然会扼制管理专业研究生研究能力提高。

三、提升管理专业研究生研究能力的途径

如上所说，管理学方法论在提升管理专业研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必须大力加强管理学方法论这门课程的教学。

从国外的情况来看，很多高校都十分注重管理学方法论知识的传授与管理专业研究生研究能力的培养。首先，要进行管理学方法论知识的传授，其前提就是对管理学方法论进行研究。从国外的研究和教学状况来看，国外不少知名学者都参与到管理学方法论的研究和教学上来。如美国华盛顿大学福斯特商学院组织管理系的陈晓萍教授、美国亚利桑那州立大学凯里商学院摩托罗拉国际管理讲座教授徐淑英主编了《组织与管理研究的实证方法》；美国现代管理学大师德鲁克写了《21世纪的管理挑战》的专著，英国管理学家保罗・格里斯利写了《管理学方法论批判:管理理论效用与真实性的哲学探讨》、Gibon Burrell and Gareth Morgon写了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大约克大学舒立克商学院的谭劲松教授等，他们在管理学方法论的研究上造诣很深。研究论域涉及管理学与经济学的区别、管理学与经济学研究范围界定、中国管理学研究的定位、管理学的研究方法、管理学研究中的测量统计方法、管理学论文研究发表的旅程、管理的新范式、什么是管理学、管理研究范式的类型、管理研究方法论的组成成分等。其次，从管理专业研究生的研究能力的培养上看，美国的陈晓萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英国的保罗・格里斯利教授等，他们都非常注重管理专业研究生的研究能力的培养。他们认为，检验管理专业研究生的研究能力的关键就是看他们能否在一流期刊发表管理学研究论文。而要在一流期刊发表文章，必须讲究规范。现代方法论是规范性的和反思性的，因此，要达到上述目的，必须加强管理学方法论的教学。不仅如此，徐淑英教授还十分热衷于传播管理学方法论知识，几年来，徐淑英教授不仅在国内出版了《组织与管理研究的实证方法》这本著作，而且还在全国许多地方举办管理学方法论的学术会议，这对于提高国内高校管理专业教师的管理学方法论研究和教学水平起了重要的作用。

从国内的管理学方法论的研究和教学状况来看，在这方面研究成果最突出的当推西南财经大学的罗珉教授。罗珉教授不仅写了《管理学范式理论研究》等与管理学方法论有关的学术专著，而且还发表了《管理学：科学主义还是人本主义》等一系列管理学方法论方面的文章。其次是中国社会科学院的黄速建研究员和黄群慧教授，他们不仅合著了《管理科学化与管理学方法论》这本国内第一本以管理学方法论命名的著作，而且还撰写了《企业管理科学化及其方法论问题研究》等论文。其他在管理学方法论上有突出贡献的还有西安交通大学的李怀祖教授，河北经贸大学的崔援民教授，北京师范大学的唐伟教授，浙江大学的马庆国教授，苏州大学的魏文斌教授，山西财经大学的孙国强教授、南京师范大学的张新平教授，苏州大学的尹卫东博士等，他们在管理学方法论的研究上均有比较深的造诣。从管理学方法论的教学上看，西南财经大学、西安交通大学、浙江大学、中国社会科学院等高校和科研院所开设了管理学方法论这门课程。

从我校的情况来看，我校对管理学方法论的教学和研究尚处于起步阶段。但令人欣喜的是：我校在管理学方法论的研究和教学上已取得一些成果。其中，就我本人而言，继2005年我以《管理学方法论新论》为题获得学校博士基金课题立项以来，我所申报的《多元学科方法论影响下的西方管理学方法论流变研究》获得2010年教育部人文社会科学规划基金项目立项。而我以《西方管理学方法论百年发展史及其启示研究》为题所申报的课题亦获得了2011年国家社科基金一般项目立项。其中，黄启慧同学就是因为听了我的管理学方法论课程而在《湖北广播电视大学学报》2010第10期发表了《简析实用主义方法论与科学管理理论》这篇文章而成为我的课题组成员之一。而教育科学学院的七位研究生因为从管理学的逻辑起点的视角来探讨管理学方法论而发表了七篇文章，其中有两篇是中文核心期刊。可见，管理学方法论的教学在管理专业研究生研究能力的培养上是多么的重要，这也说明了在管理专业研究生中进行管理学方法论教学是十分必要的。

注释：

[1].选集（合订一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.

[2][法]拉普拉斯.宇宙体系论[M].上海:上海译文出版社，1978.

[3][英]卡尔•皮尔逊.科学的规范[M].李醒民译，北京:华夏出版社，1999.

[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫选集[M].北京:科学出版社，1955.

[5]赵建方.科学方法论及其学习意义，。

[6][英]詹姆斯•布赖斯.法学的方法，杨贝译，省略.

[7]王鲁捷，王锐兰，许凤芝，张玉玲.工商管理专业研究生教育的改革目标与方法研究[J].中国高教研究2004（2）.

[8]李藜.关于提高研究生研究能力的几个方法的思考[J].科教文汇（中旬刊）2009（5）.

[9][英] W・I・B贝弗里奇.科学研究的艺术[J].北京：科学出版社，1979.

作者简介：

李翔宇，男，汉族，生于1970年2月，广西桂林人，现为广西师范大学政治与行政学院副教授，哲学博士，法学在站博士后，硕士研究生导师，主要研究方向：管理学方法论。

篇4

关键词：艺术管理；基本问题；学科定位；研究队伍和平台

艺术管理专业在我国高等院校中正在经历如火如荼的发展，艺术管理学也俨然具备“显学”之势，从专业到学科的背后需实现学科规范的目标，其中基本问题始终贯穿学科发展进程。对于以往艺术管理学研究，学科基本问题已有初步探讨，但学科建设基本问题具备同等价值却缺乏学术重视。鉴于此，本文拟就学科建设基本问题作出界定，从学科定位、研究队伍和平台方面，为中国艺术管理学学科的进一步发展作出探索。

一、艺术管理学学科建设基本问题的界定

伦理学称为“道义论伦理学”的经典形态，原因在于康德第一次明确地把伦理学基本问题界定为研究“我应该做什么”的问题。[1]基本问题之于学科价值毋庸置疑，而何为“艺术管理学”“学科基本问题”与“学科建设基本问题”的关系尚付阙如，因此需要通过合理视角确立问题范畴，才能界定学科建设基本问题。1.何为艺术管理学1987年，文化部牵头召开首届全国性“艺术管理学研讨会”；[2]之后各地纷纷开始举办“艺术管理”相关主题会议。20世纪五十年代初到九十年代末，一批院校开展了与艺术管理名称类似或相同的专业人才培养及研究尝试，以专训班、政府代培、高等院校专业方向等形式出现，如1955年，北京电影学院开设制片管理专训班；1988年，上海戏剧学院为完成上海市文化局代培任务开设艺术管理专业；1992年，山东艺术学院通过公共事业管理的专业方向文化艺术管理，分别招收专科生、本科生。直到新世纪之后，田川流的《艺术管理学概论》等才开始试图从“学”出发，构建独立的艺术管理学。长期以来，“艺术管理”与“艺术管理学”在研究中存在一定程度的认知混淆，两者侧重点有所差别。“艺术管理”是主要针对艺术管理实践活动的研究，“艺术管理学”则是以“艺术管理”为核心而展开规律及其特性研究的学科，前者只是后者的主要研究对象，后者研究范围更加广泛。然而在学科建设中，“艺术管理学”常被误视为仅是关于“艺术管理”实践活动的研究，导致两者研究范畴一致，但“艺术管理学”显然需更注重“学”的额外含义。“学”是学科理论化、规范化的标识，既具有学术意义，也拥有学科意义。“艺术管理学”需发展学术、形成学科，这更符合学科建设的根本目的，而“艺术管理”研究则更适合以实践需求为主的专业建设。2.艺术管理学的差异化价值学科是指一定的科学领域或一门科学的分支；专业在教育上是指根据社会专业分工的需要设立的学业类别。[3]学科与专业之间必然存在差异，强烈的需求动力是发展艺术管理学的首要价值。我国的艺术管理学科的兴起与文化体制改革关联密切；[4]时至今日，艺术管理在我国高等教育序列之中仍保有发展动力，对文化艺术的作用不容忽视。2020年，教育部在山东大学召开的新文科建设大会中提道，艺术管理专业在近年新兴文科建设新专业设置排名中列居第四。然而，艺术管理是否值得发展为学科，在于其他学科的知识能否解决艺术管理专业的需要，因为设置专业未必一定要成立学科。学科通过课程影响专业，课程是两者之间的桥梁。2014年，艺术管理教育工作者协会（AAAE）曾过艺术管理研究生项目课程标准①，具体课程的相关知识和设置逻辑完全能够通过管理学生发和解释。这种将艺术管理当作管理“艺术”的视角，学科创建的独立性价值并不高。中国艺术管理学学科建设的价值实际是将艺术管理看作艺术活动中的独特行为进行研究，目的是形成中国语境下的特色艺术管理，解决艺术乡建等涉及艺术、管理等多元素融合的现实问题，直接借用管理学的框架解释中国艺术问题难以实现专业、课程和学科之间的紧密衔接。3.学科建设基本问题与学科基本问题的关系“学科建设基本问题”研究分为以下两种主流观点。第一种观点认为“学科建设基本问题”是基于“学科基本问题”的存在，但两者侧重点存在差异。如李精明认为前者是限定在学科建设角度研究基本问题，后者则是从知识分类体系上研究基本问题，范围更大。[5]从研究侧重点来看，“学科建设基本问题”主要以“学科”为中心，“学科基本问题”则以“学术”为中心；从学科建设与学科的逻辑关系分析，前者属于后者的一个下位概念，那么“学科建设基本问题”即是“学科基本问题”范畴中的一个二级问题，后者的研究对象、范围、方法等是前者存在的基础并且能够直接运用的“结论”。在这一观点中，“学科建设”强调的是“发展”之义。如《辞海》所叙“建设藩屏，以强守圉”，建设具有设置、创立与发展之意。[6]“学科建设基本问题”注重的则是学科从无到有的路径。第二种观点认为“学科建设基本问题”只是“学科基本问题”的一种指代意义，实际并不存在。闫建璋、李静认为现代学科的建设是由学科制度推动学科体系，“学科基本问题”中的学科建设路线就是学科的建设问题。[7]这种观点背后默认了“学科建设基本问题”只存在共识性问题，即“学科建设问题”，而无法形成基本问题。基本问题不是热门问题也不是主要问题，“基本”是“问题”的形容词，决定了问题根本、起始的属性，“学科建设基本问题”的根本应是能否成为一门独立的知识体系，若以此理解，这一问题又转回到了“学科基本问题”，两者也就不具备划分研究的意义。综上，第一种对于“学科建设基本问题”的认知需从“学科基本问题”的结论中进行“拿来主义”的使用，但两者实际研究范畴不存在交集；第二种认知是将其视为“学科基本问题”中的一部分，无法独立成为基本问题。本文立场倾向第一种观点。“学科基本问题”是需要解决成为一门相对独立知识体系所需要的构成要素，即对象、目的、范畴等，重点在于基本研究形态的形成，而“学科建设基本问题”则应解决从基本研究形态发展到基本学科形态的路径。因此，本文探讨的“学科建设基本问题”需要“学科基本问题”的支撑，但不涉及后者的研究。4.学科建设基本问题的范畴过往艺术管理学学科建设基本问题多以“几个、若干、理论”等词汇进行限定，这从侧面反映了难以确定这一问题的范畴，上述论述发现解决关键在于基本学科形态的形成，实际以基础学科建制呈现。学科是由“知识体系”和“组织体系”两方面功能构成。[8]在二元理论语境的分割下，学科基础建制就是学科“组织体系”基本形态的成型。学科组织体系目前多以公约意义形式存在。学科组织体系建设中的两个关键环节：学科共同体观念、规则的建制建设；学科相关组织的建制建设。[9]换言之，分别在学科本体层面和学科支撑层面形成共识性制度。其中学科定位表明了学科组织体系存在的价值和位置；研究队伍和平台提供了学科组织体系存在的基础资源。另外，学科研究对象、学科体系、课程设置等问题与知识体系关联紧密，应属于“学科基本问题”的范畴。因此，艺术管理学的“学科建设基本问题”包括学科定位、研究队伍和平台。

二、艺术管理学的学科定位

我国学科分类标准存在多个官方来源，与“艺术管理”有直接或间接关系的文件包括以下三个。其中《国家社会科学基金项目申报数据代码表》虽没有艺术管理的数据代码，但在管理学下存有一级学科“GLX文化艺术管理”，全国哲学社会科学规划办公室委托全国艺术科学规划办负责艺术类项目申报，其将“艺术管理”问题放置在了艺术基础理论主题下研究。另外，在其他官方分类标准文件中并未直接出现“艺术管理”的踪影。《中华人民共和国国家标准学科分类与代码》（简称《学科分类与代码》）中“760艺术学”一级学科下设置“760.99艺术学其他学科”群体学科；《学位授予和人才培养学科目录》（2018年4月更新）中“艺术学门类”下设置了一级学科“1301艺术学理论”，“艺术学门类”这一层级，相当于《学科分类与代码》中的艺术学一级学科。艺术管理学在以上两种学制中的合理位置都应处于学科体系中的第三层级。通过上述我国学科分类标准层面的文件能够得出以下两点结论。一是伴随着艺术管理学研究的不断深入，艺术管理专业脱离原管理学下的位置归属，并与文化艺术管理类专业划清界限。现存标准中的一级学科“管理学”下的二级学科“文化艺术管理”，与文化艺术管理类专业曾关系密切。1993年，国家教育委员会（现教育部）开设了文化艺术事业管理专业，伴随着1998年《普通高等学校本科专业目录》调整，变动为管理学门类下公共管理类公共事业管理专业的方向专业。[10]同时，部分院校还设置了“艺术管理”专业的早期萌芽“艺术事业管理”专业，与“文化艺术事业管理”占据相同位置，归属同一学科。目前，针对事业管理的文化艺术管理类专业已然成为一个历史概念，只留存了当时处于目录外专业的“文化产业管理”和经过演化后的“艺术管理”专业。伴随着以“文化艺术管理”命名的学科成为管理学下的二级学科，“艺术管理”专业并没有沿用原有归属“路线”，而是寻觅艺术学下的独立学科“庇护”。第二，艺术管理学尚不具备成为艺术学下次级学科的条件和要求。现存的艺术学一级学科音乐、戏剧、戏曲等至少具有独立、系统的“历史”和“理论”下级学科作为支撑，而“艺术管理学”史论研究目前缺乏足量成果，相关研究如今尚未并未成型。

三、艺术管理学的研究队伍和平台

篇5

关键词 管理哲学 学术使命 社会功能

中图分类号：C93-02 文献标识码：A

“管理哲学”这一词的出现，始于英国学者谢尔登于20世纪20年代出版的《管理哲学》一书。到20世纪80年代后期至90年代初期，随着西方现代管理学理论的广泛引入，国内哲学界掀起了从哲学的视角研究管理的热潮，从此管理哲学成为我国哲学研究的热门话题和新的学术生长点。

1“管理哲学”的含义

作为一门新兴学科，管理哲学在发展过程中出现了许多争议，但最主要的争议表现在对其概念的界定上。

1.1学界对“管理哲学”四种界定

什么是“管理哲学”，对于这个问题管理哲学学界主要有以下四种界定：第一种是把管理哲学看作是一种“应用哲学”或“实践哲学”；第二种是把管理哲学等同于系统哲学在管理中的应用；第三种是把管理哲学等同于管理学原理，管理哲学就是管理理论和管理中的普遍原则（谢尔登，1923；泰勒，1911）；第四种是把管理哲学看作是指导管理行为，特别是指导高层管理者决策行为的哲学，即企业最高主管为人处世的基本信念、观念及价值偏好（霍金森，1978）。

以上几种观点都是从不同侧面对其作了不同的界定，各有一定的合理性，但都没有深刻揭示出管理哲学作为一门学科所具有的本质属性，具有明显的不足和局限性。

1.2“管理哲学”的全面界定

管理哲学作为一门哲学学科范畴。黎红雷教授认为，所谓管理哲学，就是管理人世界观的理论化和系统化。这个定义的内涵包括：第一，管理哲学是管理人的世界观。这说的是管理哲学的本质属性；第二，管理哲学是一门领域哲学。这说的是管理哲学在哲学中的地位。第三，管理哲学是元哲学。这是说管理哲学在管理学中的地位；第四，管理哲学是哲学与管理的有机结合。笔者认为这个界定比较合理，因为最主要的是它揭示了管理哲学的本质属性，回答了“什么是管理哲学”。管理哲学的努力方向是从管理学中的人性化研究逐渐转向管理哲学的，并推动管理哲学将“人”确立为核心问题。

2管理哲学的学术使命和社会功能

2.1管理哲学的学术使命

管理哲学作为一门新兴的哲学学科，它的学术使命主要表现在研究对象、研究方法和研究目的三个方面：

2.1.1研究对象

管理哲学属于哲学范畴，它研究的是作为管理学建立之前提的基本理论假设，目的在于揭示管理人世界观的理论化和系统化知识，为管理实践者提供正确的指导。而管理学则属于实证科学范畴，它直接研究管理活动中的各种具体问题，为人们提供有关管理活动的方法和原理。管理哲学是依据哲学思维的根本特性反思人类管理实践而形成的哲学理论，其研究对象主要包括：管理学的现象描述、管理学的因果解释、管理学的理论构建、管理学的概念系统，等等。

同时，哲学是对人类精神的反思和批判，是一种“对思想的思想”。所以，管理哲学首先要批判反思的是人类历史上的管理思想或管理理论本身，这是由哲学的根本特性决定的，也是其最主要的任务。而管理学关注的是人类具体的管理实践，并总结人类管理实践的基本规律。如果我们把管理学看作是对人类现实管理实践及其规律的认识、是对关于人类管理活动的理论的思想，那么，管理哲学则是对管理认识的再认识，对管理思想的再思想。

2.1.2研究方法

管理哲学与管理学在研究方法上存在着巨大差异的学术使命。管理学的研究方法有很多，比如系统分析法、定量分析法等。正因为如此它形成了不同的管理理论和管理学学派等，比如科学管理学派、人本管理学派等。从以前科学管理理论开始，到现代寻求管理定量化、最优化、标准化的努力一直没有降温过。由于现代科学和信息技术的迅速发展，各种西方管理方法的引入，使得把这种追求发挥到了极端。但是，现代管理活动中更多涉及人的管理、人与人之间、人与组织之间、组织与环境间的关系，而这些关系却是难以按定量化进行，因而科学的方法很难解决这些问题。所以这些问题的解决需求助于哲学思辨的方法，即寻求管理哲学，管理哲学具有批判反思的思维方式，管理学的研究方法本身就是管理哲学批判反思的对象。

2.1.3研究目的

对于研究目的方面的学术使命主要表现在：管理学研究的目的在于揭示人类社会管理及其人类社会发展的一般规律；而管理哲学研究的则有两方面目的：一是它通过对人类管理实践的反思，为管理实践活动提供一种哲学方法支撑；二是它在对人类管理实践反思的基础上，形成关于管理世界的哲学观，达到对人类管理世界的一种整体性把握。相比管理学研究目的，管理哲学是一种理论化的智慧，其研究主要目的在于对各种管理学知识体系进行批判和反思，其直接对象是管理学知识的前提逻辑，试图把管理哲学作为一种智慧来批判和反思具体管理学知识的逻辑体系。

2.2管理哲学的社会功能

管理哲学作为一门新兴的哲学学科，在面对现代化、国际化的新趋势下，也必然面临着新的历史条件下（下转第158页）（上接第152页）的新问题，但它却具有以下特定的社会功能。

2.2.1推动具体管理科学的发展

在管理活动的历史上，管理思想从一阶段过渡到另一阶段是以管理哲学的进步为标志的，或者说是管理哲学创新的结果。从管理实践创新的角度看，管理哲学是管理科学走向管理艺术的必经之路。管理实践创新的实质，是掌握了先进的管理哲学的管理者对管理科学的创造性应用。而如果没有管理哲学的指导，管理科学将失去活力，因而不会对管理者有多大的帮助。所以，学习管理知识和运用科学的管理方法固然重要，但掌握一种先进的管理哲学更为重要。

而管理科学的发展离不开管理哲学的指导，管理哲学作为管理的思辨是构成管理学体系不可缺少的基础，为管理学的发展提供思想支撑和精神动力。只有在科学的管理哲学指引下，才能克服各种现有的管理理论的缺陷，才能为管理科学的发展与繁荣提供科学化、系统化的哲学依据。

2.2.2指导具体管理实践活动

在前面，笔者引用黎教授的观点已经对管理哲学作了相对全面的界定，也就是说管理从根本上说，是对人的管理，是为了改造客观世界、促进社会进步和人类的完善。而“管理的发展必须与人的精神、心理、情感、价值判断、信仰、社会文化和风俗等结合起来考虑。管理者需要管理精神、管理文化、管理艺术，而不仅仅是管理技术。”对现代管理实践来说，这些东西恰恰是其需要弥补的地方，所以，现代管理实践活动迫切需要管理哲学来指导。管理哲学作为对人类管理方法论的批判和反思，其理念内在地反映了管理活动中更需关注人、更需关注人文关怀，不断提高自身修养。

2.2.3促使哲学的新发展

只有在哲学的指导下，科学的管理哲学才能够建立起来。但二者的关系又是相互的，它反过来会丰富和发展哲学，从而促使哲学的创新发展。我们知道，哲学是时代精神的精华，但是哲学只有为现实生活所指引的哲学，才能在现实生活中发展。而如今哲学呈现出旺盛的生命力就在于它始终保持与社会实践活动和各种具体科学的紧密结合，并在此种结合中形成各门哲学的应用理论分支。“管理哲学如同科学哲学、艺术哲学等等一样，在我国都只能是哲学的组成部分，是哲学在各个领域的应用。”管理哲学“其着眼点是为了哲学重心的转向、变革的实现和创新路径的选择，因而是哲学创新发展的重要突破口”。

总之，管理哲学必须根植于管理实践的管理学土壤中，以各种管理理论作为自己的反思对象，从中概括出管理哲学的基本范畴和理论，从而承担起特定的学术使命和社会功能。

参考文献

[1] 李兰芬，王永明.论管理哲学的学术视野及其功能[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（4）.

[2] 黎红雷.管理哲学刍议[J].广西大学学报（哲学社会科学版），1991（2）.

篇6

关键词:管理学;课程教学;实践

中图分类号:G64文献标识码:A

《管理学》是经济管理类专业的一门专业基础课,它既具有应用的广泛性与实践的艺术性特点,又具有一定的科学性与抽象性,这就要求学生在学习中既要重视和掌握基本概念、基本原理和基本方法,又要重视管理理论的应用,加强实践环节的学习和运用。随着我国企业改革实践的深入发展和高等教育教学目标的转变,《管理学》教学面临着严峻挑战,需要对传统的教学模式进行根本性创新。

一、明确课程教学目标

《管理学》是经济管理类本科生必修的核心专业基础课,是一门系统地研究管理全过程基本原理和方法的课程,旨在介绍现代管理的基本理论、基本原理、一般方法和管理技巧,具有凝练管理思想、强化基础理论、注重联系实践、拓宽知识面和追求理论创新等特点,构成了经济管理类各专业其他后续课程的基础。因此,《管理学》课程的基本教学目标应该是在教给学生管理知识的过程中,一方面为学生专业课程的学习和研究奠定基础;另一方面要着力强化学生的能力培养。而其中能力培养又是重中之重,涉及学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力的综合培养,是一个能力培养的完整体系。这一体系中,实践能力是创造能力、就业能力和创业能力的基础和前提;没有实践,没有身体力行,就无所谓创造。因此,《管理学》课程教学的根本目标是通过学生实践能力和创造能力的提高,达到提高学生就业能力、甚至是创业能力的最终目的。

二、合理安排教学内容

基于《管理学》课程的教学目标,要求教学内容不仅包括理论教学内容,又要包括实践教学内容;在理论教学内容中,不仅包括传统的基础理论,即各种管理学教材中介绍的管理的基本职能,更要包括现代不断发展创新的管理思想和管理方法等,因此在内容的合理安排上尤为重要。

1、帮助学生树立“自主学习”的学习观。本科生一般都具有较强的自学能力,而《管理学》课程的很多基础理论知识在各种管理学教材中介绍的都比较详细,学生是完全可以通过自学理解和掌握的。因此,在《管理学》的教学中,尤其是传统基础理论知识的教学中,应该认真贯彻以学生为中心的教学指导思想,着力在教师的导学与学生的自学上下功夫,卓有成效地为学生的自主学习提供支持服务。在导学时,注意在传授知识的过程中,培养学生的创新意识,引导学生创造性地思考,指导学生掌握科学的学习方法,激发学生的学习热情,点拨学生的学习技巧;在学生自学过程中,要主动帮助学生设计、制定自学计划,探究自学方法,调动和鼓励学生的学习积极性。培养学生树立“自主学习”的学习观,逐步养成自觉学习的习惯,掌握一定的学习方法,包括学习的技术、学习的技巧、学习的手段或工具。

2、开展“三个课堂结合”教学模式。所谓“三个课堂结合”的教学模式即第一课堂是课堂理论教学、第二课堂是围绕《管理学》课堂理论教学组织开展的多种活动、第三课堂是社会实践教学方法相结合的教学模式。第一课堂即课堂理论教学,是《管理学》课程理论教学的主渠道,为第二、第三课堂提供基本理论知识和方法论上的指导。学生只有掌握了一定的管理理论基础,才能够在具体的实践活动中加以应用并进一步取得创新。第二课堂是围绕《管理学》课堂理论教学组织开展的多种活动,如案例讨论、主题辩论、创业大赛等。通过“实战式”训练,能使学生更好地理论联系实际,提高学生的实际工作能力。第三课堂是社会实践,是第一、第二课堂的进一步拓展,是学生实践能力和创新能力培养的重要途径。通过实习,让学生参与企业的实际管理活动,可以综合运用和融会贯通所学的管理知识,使学生成为实用型的管理人才。

三、改革教学方法和手段

1、综合运用各种教学方法。传统的“填鸭式”课堂讲授的教学方法显然不能适应和满足《管理学》课程教学目标的需要,因此在教学过程中,必须综合采用多种教学方法,一方面让学生充分理解和掌握管理学理论知识,一方面提高学生综合运用管理理论指导管理实践活动的能力。

目前,在《管理学》的课堂教学过程中应用最广泛的教学方法当属理论讲授法和案例教学法。理论讲授法是一种传统的教学方法,也是迄今为止管理学教师普遍采用的一种主要教学方法,是教师运用口头语言通过深入浅出的讲授把管理学基本理论知识传授给学生。为提高这种方法的教学效果,教师可加强与学生的互动,鼓励学生主动提出问题,改善课堂上师生间的沟通效果。案例教学法是把管理实践中的典型案例进行处理后引入课堂,让学生通过对案例的阅读与分析以及在群体中的讨论,促使学生进入特定的管理情景和管理过程,从而建立真实的管理感受和解决问题的方案,增强学生学习的兴趣。其最大作用在于能够激发学生思维的主动性,培养学生分析和解决问题的能力,使学生养成良好的科学研究精神。

此外,随着教学方法的不断改革和创新,越来越多新的教学方法被应用于《管理学》教学过程中,比如情景模拟法、管理游戏法等。情景模拟法是在案例教学法的基础上派生出来的一种极具实践性和可操作性的教学方法,它要求围绕有待探讨的某一管理课题,从管理实践、案例和相关资料中收集相应素材,编写成情景模拟试验指导或称“剧本”,将管理实践活动“搬”进课堂或实验室,让学生扮演其中的各种管理角色,身临其境,从中学习和运用管理知识及操作艺术,从而达到提高学生管理素质这一实质性目标。它是建立在管理学的理论与实践高度结合基础上的教学方法,其核心是激发学生的学习积极性、主动性和创造性,是一种典型的亲验性教学方法。管理游戏法就是通过教学游戏让学生领会基本知识以及基本管理思想的教学方法,该方法使学生在决策过程中面临更多切合实际的管理矛盾,决策成功或失败的可能性都同时存在,它需要参与者积极地参与训练,运用有关的管理理论与原则、决策力与判断力对游戏中所设置的种种遭遇进行分析研究,采取必要的有效办法去解决问题。

2、运用现代化教学手段。随着计算机与网络技术的发展,教学环境和条件的改善,一方面可为教师的课堂教学提供更多的资料来源;另一方面有助于提高教学效率;同时,还可以丰富课堂气氛,寓教于乐。多媒体教学具有生动、形象、直观、信息量大等特点,能充分调动学生各种感官的综合功能,提高学生的注意力,培养学生的创新精神和实践探索能力。通过运用多媒体等现代教学手段,大量的电教片和教学软件可以更多地运用于课程教学过程中,让图文并茂、视听结合的多媒体传播信息,为教学手段的进一步现代化奠定更为坚实的基础。

四、建立新型考核方式

管理学是一门实践性非常强的课程,教学活动旨在使学生掌握管理的基础知识和实际应用能力。而现行的课程考核分为两部分:一是形成性考核(即平时成绩+考勤),成绩占总成绩的30%;二是总结性考核(即期末笔试),成绩占总成绩的70%。这种方式不符合面向应用型人才培养类高等院校人才培养模式中关于学习质量评价与考试方法的有关精神。教育部有关负责人明确指出:“要注重人才质量观念转变与调整,要变以前对学生知识继承、对知识掌握程度为判断质量标准改为对学生在知识、能力、素质几方面综合评价的质量标准。”因此,需要对《管理学》课程的考核进行改革,把实践应用考核作为质量评价考核的重要内容。

对于《管理学》课程的考核,可采取三三制考核方式,即平时课堂考核占1/3,包括课堂讨论、主题辩论、案例总结等;平时课后考核占1/3,包括作业、小论文、参考书学习汇报、专题调研报告等等;期末理论考核占1/3,主要包括知识性考核和能力性考核,其中知识性考核占分40%,能力性考核占分60%。这种考核方式有利于学生在学习过程中增强主动性,增强感性认识,巩固所学理论知识,取得更好的学习效果。

(作者单位:陕西理工学院)

主要参考文献:

篇7

关键词：东方管理学 学术定位 发展出路

自1994年胡祖光教《管理金论——东方管理学》第一次亮出东方管理学的旗帜以来，已经有许多学者从不同角度出发，建立起了自己的东方管理学体系，比如水教授的《东方管理学》、颜世富博士的《东方管理学》、曾仕强博士的《中国式管理》、席酉民教授等的《和谐管理理论》以及黄如金博士的《和合管理》等，这些研究为中国管理学研究做出了重要的贡献，应该说内容相当丰富，成果也十分丰硕。可是近20年过去了，虽然不乏实务界的响应，但看似花团锦簇的东方管理学研究到如今也未能取得一个公认的学术地位，在许多关键问题上依然颇有争议，在学术发展上陷入了一个较为尴尬的境地[1]。笔者对此现象做了深入的思考后，认为这种尴尬是固然是有管理学内在中“实践相关性”和“学术合法性”的天然矛盾的原因，也是因为部分学者对东方管理学处于何种发展阶段的定位不清晰造成的。东方管理学要想真正取得发展，就必须先解决定位问题和发展出路问题。只有把这两个问题真正搞清楚了，东方管理学才可以进一步向前发展，获得其应有的地位。

一、东方管理学学术困境的原因

现代管理学作为一门经世致用的学科，从 1911年泰勒的《科学管理原理》一书的出版以来，诞生已经超过百年。在现代管理学在诞生之初，管理学的先驱巨擘，比如管理科学学派创始人“科学管理之父”泰勒、管理过程学派创始人“现代经营管理之父”法约尔，社会系统学派的创始人“现代管理理论之父”巴纳德等，本身就是有着丰富实践经验的管理者。那个时代的管理学研究者和管理实践者是一体的，管理学的价值取向也比较单纯，就是有效的指导管理实践。但随着管理学的发展，管理学的研究越来越复杂，越来越需要依靠其他传统学科，比如经济学、社会学、心理学、数学等的支撑，管理学作为一门独立学科的合法性遭到了极大的质疑。同时，管理学研究者的也开始日渐分化，管理学研究者和管理的实践者开始出现了明显分野。主体的分化导致了关注点的分化，原本应该“经世致用”的管理学研究者们，从其他相关学科借鉴了大量的概念、框架和方法后，却开始埋头于完美的科学体系的构建，反而对实践中管理者关注的现实问题漠不关心了。管理学研究到底应该更多的指导管理实践，还是应该去争取其“学科合法性”使之真正的发展成一门“科学”，成为了难以调和的内在价值矛盾。如今，随着中国学术体制越来越向美国靠拢，中国管理学“学术化”的趋势越来越明显，高水平的学术期刊基本都是以实证主义为主导的话语模式的，其研究成果实际上更多地反映了知识生产者的偏好，是学科争取合法性的见证和结果，而不是体现了管理实践发展的结果[2]146。在这样的背景下，不以实证主义为基础的东方管理学在学术界不受重视的原因也就不难理解了。

如果东方管理学如果仅仅是因为管理学价值取向问题而不受学术界重视，倒也不是什么大问题，毕竟，在美国被实务界奉为圭臬的经验主义学派也不被主流学术界重视。可是，东方管理学在发展过程中，自身也出现了一些问题，明显制约了东方管理学的进一步发展，其中最大的问题就是定位不清，对东方管理学处于什么发展阶段认识不明。

二、东方管理学的定位

关于东方管理学的定位问题，本文作者之一的胡祖光教授早在1995《东方管理学及其在管理理论连续谱中的地位》一文就做了讨论，胡教授从学科思想发展史的历时性角度，提出了以物为中心、以组织为中心和以人为中心三个周期循环的连续谱。认为，东方管理学应该处于连续谱的最右端，即东方管理学主要是以管理中的“人”为研究对象的管理理论（包括一部分的组织管理理论）。进一步，从管理者必须抓好的事物出发，将东方管理学纳入了一个有意义的分类结构中，并命名为“管理要务学派”[3]。胡祖光教授的东方管理学实际上是为了弥补了西方管理学的不足，提出的一种更适合中国国情的管理学“学派”，并没有革新西方管理学“范式”的想法。应该说，这个定位是相当清晰的。不过，在东方管理学的发展中，许多学者的步子迈的太大，认为东方管理学是一种可以更新西方管理学的“新范式”，试图一举替代西方管理学的统治地位[4]，这种对东方管理学的过度夸大，导致了管理学者尤其是青年管理学者对东方管理学莫衷一是，反而对东方管理学的建设不利。

要想对东方管理学进行更清晰的定位，我们还是必须回到“管理学是什么”这个元问题上。对于这个问题，学者们一般有四种观点：1、管理学是对常识的精炼；2、管理是一种职业，管理学是一种职业教育学科；3、管理学是一门研究性和学术性学科；4、管理学是科学。实际上，这四种观点恰好是管理学学科的发展历程的四个阶段：从经验常识的精炼发展为一门职业教育和研究性学科，最后转变为科学 [2]149。从这个意义上来说，我们认为东方管理学目前应该处于经验常识的精炼到职业教育的阶段上，还没有完全的进入研究性和学术性学科的阶段。

应该说，东方管理学作为经验常识的精炼，已经基本建立起了一个合理的分类学结构，比如， 《东方管理学13篇》就是通过梳理东方管理思想中的格言警句和管理案例，对中国管理的经验常识做了系统的归纳和整理，弥补了管理过程学派忽视管理者自身修养、教化责任的缺陷，以管理者所必须从事的事务为划分标准，建立了东方管理要务学派。目的就是为了更加符合中国管理管理实践，更加有效的指导中国的管理实践[5]。

管理学作为职业教育学科最重要的任务，就是要使大多数学习者能够很快的学会其基本原理和操作方法。然而，经理人是很难记住和使用他们所难以理解的管理学原理的。而用名言警句表达的东方管理学原理精炼优美，而且符合中国人的文化背景和文化经历，在内容相似的情况下，中国管理学习者对东方管理学原理和中国管理案例的理解领悟水平都会高于西方的同类管理理论和案例。按照信息经济学的“信息接受成本”概念，我们认为，东方管理学作为管理学职业教育来说，比其同类型的西方管理理论具有信息接受成本更低的优势，更容易的被中国管理者所学习和掌握。这是目前东方管理学管理要务学派的最大贡献之一，也是《东方管理学13篇》在实务界引起的反响更大[6]的原因。

但是，东方管理学起步较晚，许多概念，原理并没有完全厘清，而且缺乏与之配套的研究方法体系，还没有真正进入研究性和学术性学科的阶段，只是在一些具体管理问题上，按照东方传统管理价值观做了一些尝试。比如，胡祖光教授遵循“无为而治”的管理思想，在定量考核目标领域中发展出了联合确定基数法，对西方的委托理论做了改进 [7]，应用于实践中，效果非常显著[8]。但总体而言，东方管理学还远远没有发展成研究性和学术性的学科，更加不可能去革新西方管理学的“范式”，只能作为一种管理学派，对西方管理学的不足做出有益的补充和改进。

三、东方管理学的发展出路

如上所述，东方管理学目前还处于经验常识的精炼和职业教育的管理学发展阶段上，东方管理学就不仅仅是“东方管理思想学”，就是要真正以解决中国管理实践问题作为出发点，而不是仅仅为了弘扬中国优秀的传统文化，试图全面革新西方管理理论。东方管理学的研究者们当下的任务，不是急于追求东方管理学在主流管理学圈子中的学术合法性，也不是仅仅陶醉于博大精深的东方管理思想，而是要直面中国的管理实践，揭示出中国管理模式的文化特殊性。首先，研究者们应该通过扎实的素材收集，认真的理论梳理，分清楚传统管理所依据的历史经验和现实实践经验的区别，将历史经验与现实经验在产生条件、适用范围等方面进行紧密对照，认真判断当今时代变化和管理学思想的发展趋势，挖掘和弘扬东方管理思想中的精华，去粗取精，发展出适合真正有实践指导意义的东方管理学；其次，研究者们应该按照科学的体系整理出东方管理学研究框架，继续发展作为职业教育的东方管理学，开发出与之配套的东方管理学研究方法，而不是试图马上将东方管理学发展成学术性研究学科；再次，东方管理学应该先具备所说的“文化自觉”[9]，即真正对中国管理的背景文化有“自知之明”，对这种背景文化的发展的历程和未来有充分的认识，并以此为基，了解西方文化及其与中国文化的关系。只有认清自己的文化、并且包容的理解所能够接触到的其他文化，东方管理研究才能真正超越“客位研究取向” 西方管理理论，勾勒出中国管理理论建构的新思路。

注释：

①针对管理背景文化的差异，完全以西方为中心的研究取向被称为为“强加式客位”研究；将文化差异化约为几个简单的文化维度的研究取向被称为“衍生式客位研究”；而立足本土，扎根现实的本土研究被称为 “主位研究”取向。

参考文献：

[1]苏勇，于保平.东方管理研究：理论回顾与发展方向[J].管理学报，2009，6（12）：1578-1587.

[2]高良谋，高静美.管理学的价值性困境：回顾、争鸣与评论[J]管理世界，2011（1）：145-167

[3]胡祖光. 东方管理学及其在管理理论连续谱中的地位[J].浙江社会科学，1995（5）：15-21

[4]吕力.中国管理学发展中的范式问题[J].管理学报，2009（8）：1008-1012

[5]胡祖光，朱明伟.东方管理学13篇[M].北京：中国经济出版社， 2002.

[6]吕福新.东方管理学的建树、创新和发展—对东方管理学研究的追溯、综述和管见[J]商业经济与管理.2003.12.33-36

[7]胡祖光. 联合确定基数合约：对魏茨曼模型的一个改进.[J]经济研究，2007（3）：81-91

[8]江苏平. 引入“联合确定基数法”，利润增加三千万——北京北辰实业股份有限公司的试验.[J].s商业经济与管理.2001.4.13-14

篇8

关键词：工商管理类；应用型人才；实践教学

近年来国际高教界逐渐形成了一股新的潮流，那就是普遍重视实践教学、强化应用型人才培养。国内的诸多高校近年也纷纷在教育教学改革的探索中注重实践环境的强化，因为人们已越来越清醒的认识到，实践教学是培养学生实践能力和创新能力的重要环节，也是提高学生社会职业素养和就业竞争力的重要途径。我校是一所应用型本科院校，是指以应用型为办学定位，应用型人才培养重在“应用”二字，要求以体现时代精神和社会发展要求的人才观、质量观和教育观为先导，以在新的高等教育形势下构建满足和适应经济与社会发展需要的新的学科方向、专业结构、课程体系，更新教学内容、教学环节、教学方法和教学手段，全面提高教学水平，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才。要求各专业紧密结合地方特色，注重学生实践能力，培养应用型人才，从教学体系建设体现“应用”二字，其核心环节是实践教学。我认为，工商管理类应用型人才不仅要有扎实的管理学理论基础和专业知识，还要有较强的实践能力与动手能力，成为社会需要的人才，才能使学生毕业后以最快的速度和最短的时间适应工作岗位的需要。但是这恰恰成为许多普通高等学校工商管理学科毕业生的最大弱项，原因有许多，其中最重要的因素是工商管理学科较为重视课堂教学和与之相联系的课堂教学研究。而工商管理学科教师对实践教学的研究和重视非常不够，对课堂教学与实践教学的有机结合方面也缺乏深入研究，直接导致工商管理类毕业生就业的困难，正式就业率不断走低。

一、工商管理学科实践教学存在的问题

工商管理学科实践教学存在的问题具体表现在:一是观念上轻视管理类专业的实践教学；二是管理学科的实践教学体系目前尚不完善；三是管理学科教师自身的实践教学水平和能力比较低；四是工商管理学科的实践教学方法和手段比较陈旧；五是工商管理学科实践教学缺乏一套科学有效的考核体系和评价机制；六是工商管理学科实践教学设施和实习实训基地严重缺乏。因此，要提高学生的综合素质，培养出具有创造性思维能力，能够独立从事管理工作的应用型人才，就必须将工商管理学科各个专业课程的理论与实践有机地结合起来，形成一个完整的理论教学和实践教学体系，对工商管理学科实践性教学环节进行系统性的合理设计，并付诸于实践。

二、工商管理学科实践教学的内容

工商管理学科实践教学研究，应该在理论上通过创建工商管理学科学生实践能力培养的目标，学生实践能力培养过程的分解原则和检验实践能力培养效果的综合考核评价指标体系，为综合测评实践教学效果，科学地评估学生管理技能和管理能力奠定理论基础。在实践上通过创建管理学科实践教学内容体系，实践教学条件体系，实践教学管理体系和实践教学方法，为实现管理学科的实践教学和提升学生管理实践能力，实现应用型人才培养目标提供科学的工作方法。工商管理学科学生实践能力应主要包括两个方面：一是基本管理技能培养，要求学生做到“三懂”和“四会”。“三懂”是指懂财经法规、懂商务礼仪、懂管理业务操作；“四会”是指会表达、会交际、会写作、会用电脑；二是核心能力培养，要求学生通过实验教学、实训教学、实习教学，以及公文处理、无领导小组讨论、角色扮演、即席发言、系统仿真和辩论等情景模拟实践教学过程，使学生把知识转化为能力，完成管理者角色扮演的管理实战训练，提高学生的语言表达能力、组织领导能力、管理决策能力，特别是创新竞争能力。把学生培养成为能够独立承担各项管理工作，满足社会需求的“产成品”。

三、工商管理学科实践教学目标与要求

工商管理学科实践教学目的是：以应用型本科教育为指导思想，以培养学生综合管理能力和创新精神为最高目标，以调动学生学习积极性为核心，建立以“学生为主体，教师为引导”的实践教学模式，构建学生自主学习的机制和环境。在实践教学内容上，按照管理类专业的基本理论体系进行能力分解，以管理应用能力培养为主线构建模块式，单元式管理学实践教学内容体系；在教学方法上，建立互动式、体验式、模拟式、项目驱动式和自主学习式的多种实践教学方法体系，将校内实践与社会实践相结合；在教学实施上，按照实践教学单元组织实践教学过程，循序渐进，由专项管理能力的训练到综合管理能力的培养，分层次逐步实现管理学实践教学目标。工商管理学科实践教学的要求主要体现在：第一，管理学科实践教学的计划体系、内容体系、方法体系、保障体系、教材体系、考试考核体系等子系统的建立，应该具有学科特点明显、科学体系完善、符合应用型管理人才培养的目标要求，突出实践教学的目的性和系统性；第二，管理学科实践教学的内容，应根据管理学科特点和所属专业课程性质来确定，应从动态性和相关性角度来创建实践教学的教学大纲、教学方案和实施细则，突出实践教学的专业性和创新性；第三，管理学科实践教学的研究和应用应该充分体现学生管理理念、管理技术和管理能力培养的主线，进而为培养应用型管理人才提供科学工作方法，突出本实践教学的有效性和实用性。

四、工商管理学科实践教学体系构建

工商管理学科实践教学研究既是教学内容的改革，也是教学方法的改革，它实现了在教师指导下以学生为主体教学过程的重大转变，将会起到充分调动和发挥学生自主学习的能动作用。管理学科实践教学体系构建主要包括以下六个方面：

1.实践教学内容体系的构建

实践教学内容体系的构建是把实践教学具体目标分解为多层次和多个模块来实现，按照综合性与设计性实践相结合，科学研究与科技竞赛相结合，校内实践教学与校外社会调查实践相结合的原则，按基础实践、专业实践、综合实践三个层次设计实践教学内容和教学项目，主要包含三个模块：（1）实验教学模块。实验教学分为基础性实验教学和专业性实验教学，一般包括理论验证性、综合性、设计性与探究创新性等实验类型。管理类各专业的实验教学应围绕应用性人才培养目标来建立以综合性、职业性、创新性的实验教学模式为主体的教学体系，注重学生的管理实务操作能力、管理工作应变能力、管理理念和方法的创新能力的培养。（2）实训教学模块。实训是指职业技能实际训练，是对学生的操作技能、技术应用能力和综合职业能力进行训练的教学环节，一般包括社会调查、案例教学、课程设计、毕业设计、技能竞赛、职业技能训练、情景模拟实践等实训类型。这一模块由校内实践基地和校外实践基地两部分组成，进而在教学功能上得到互补，使学生获得相对完整的管理技能和管理能力的综合训练。（3）实习教学模块。实习教学一般包括认识实习、课程实习、专业实习、毕业实习和社会实践等。通过实习教学，可以使学生了解管理业务流程和管理工作内容，对学生进行管理技术和管理技能训练，使学生将相关专业知识在实践中加以综合运用，促进相关知识的融会贯通，把所学理论知识同实际工作结合起来，进一步加深、巩固和提高，获得从事管理、经济工作的知识和技能，实现管理理论和管理技能向管理岗位实际工作能力的转换。

2.实践教学计划体系的建设

实践教学计划是进行管理学科实践教学的依据，也是在规定时间内对实践性教学作出的总体规划和程序安排。在具体制定实践教学计划时，应规定学生必须达到的实践技能与能力，明确规定实践性教学环节的目标、任务，应按实践项目分层次地规定出实践教学的内容、形式、操作程序、实施要求及考核办法等，并将其落实到各实践教学环节中去。同时，在处理其与理论教学的关系时，应采用理论先行、实践验证、重点提高能力的策略，使管理理论指导管理实践，而管理实践融会管理理论，并使实践教学融于管理学科专业教育的全过程。

3.实践教学教材体系的建设

实践教材是管理学科实践教学的物质保证，它是在制定实践教学计划的基础上，要编写与之相匹配的实践教材。在编写实践性教材时，要把其技术指导的先进性和实用性放在首位，详细阐述学生该掌握的本专业的知识要点、实习目的、实践方法和技能要求，把一些在企业管理实践中采用的新方法和新技术列入实践教学内容中，及时引进一些新的教学软件和辅助教学工具。在实践环节设计上，要注重管理学科相关专业课程的完整性；在实践内容的设置上，注重反映教学重点及管理过程的实际要求，使管理学科实践教材涵盖所属专业核心课程的基本内容，实现层次性、整体性和有效性的完整统一。同时，在专业综合实训中，要根据学生已经掌握的管理理论，编制专门的实训指导手册和材料，以利于学生深刻理解岗位要求，系统训练管理技能和提高专业综合素质和管理能力。

4.实践教学方法体系的构建

管理学科的实践教学方法主要包括案例教学法、沙盘模拟对抗、课程实验、实习与实训、专业实习和毕业实习、社会调研与实践及项目教学、任务教学、情境模拟实践、ERP软件教学法等。

（1）管理案例教学法。案例教学法是一种具有启发性、实践性，提高学生决策能力和综合素质的一种新型的教学方法。案例教学一般分为以下几个步骤：第一，案例讨论前期准备。教师要根据教学进度和教学要求选好案例，学生应根据教师的安排认真阅读案例，对相应的思考题进行分析，提出对策。第二，案例分析与讨论。教师要创造良好的自由讨论的气氛和环境，教师在讨论中要对学生进行引导，使案例讨论紧紧围绕中心展开。学生要积极发言并倾听别人的分析与见解，比较自己的观点和思路，不断修正自己的方案。第三，案例讨论后的教师在案例讨论后作简要总结，要针对讨论的思路、分析的方法、解决问题的途径等指出讨论中存在的缺点和不足。第四，撰写案例分析报告。

（2）沙盘模拟对抗。沙盘模拟对抗是源自西方军事战争推演，它将军事上指挥作战时模拟战场情景的沙盘移植到财务管理课程之中。沙盘模拟实验课程采用体验式培训方式，即遵循“体验—分享—提升—应用”的过程进行学习。通过直观的企业沙盘。模拟企业实际运行状况，可以让学生在沙盘模拟对抗中体验完整的企业经营过程及经营思路和管理理念。一般分为以下步骤：第一，准备阶段。将学生随机分组，每组一般为4～5人，组成6个相互竞争的模拟企业。制定企业运营需要遵循的规则，包括市场划分与准入、销售会议与订单争取、厂房生产设备购买、产品生产、原材料采购、产品研发、融资贷款等方面的约定。第二，对抗阶段。对抗开始后每一个企业在市场预测的基础上讨论企业战略和业务策略，开展竞争经营，制定重要经营决策，决策的结果会直接体现在企业经营结果中。几个经营年度完成后，将各企业经营状况进行比较，效益优异者获胜。第三，评审阶段。每年的经营结果出来后。各方都要对其进行分析，适时调整企业战略。第四，结束后老师和学生共同总结评审经营效果。

（3）课程实验与实习。实验主要是学生在管理技能实验室中，通过基础实验、单项实验、综合实验、研究性实验等方式，完成经营战略、市场营销、商务洽谈、人才招聘、财务管理、投资决策、电子商务、信息开发等实验内容，进而提高学生管理技术应用的基本操作能力、对管理基本知识的综合运用能力，以及学生的研究创新能力。

（4）专业实习和毕业实习。专业实习往往与毕业实习结合在一起，是对大学四年学生系统学习的总结。学生通常根据自己的毕业论文选题要求到实习单位收集相关资料并进行研究，有助于提升学生的专业理论水平。专业实习可采取集中实习、分散实习相结合的方式进行。集中实习，就是通过校企结合的办学方式，学生在固定的实训基地完成实习任务，分散实习是在建立相应的考核约束机制以保证学生完成实习内容的基础上，鼓励学生自己联系实习单位，并借此机会使学生能够找到较好的就业单位。

作者:王怡红 单位:山东青年政治学院

参考文献:

[1]吴阿林.应用型人才的层次结构及其指标体系的研究[J].黑龙江高等教育研究,2006(11)

[2]吴耀兴,陈政辉.论应用型人才培养的内涵及策略[J].黑龙江高等教育,2008(12)

[3]张冷夫.新建地方本科院校实践教学质量保障体系构建的思考及实践[J].文教资料,2009(2)

篇9

行政管理学是由行政管理的基本范畴和原理所构成的逻辑体系，这些基本的范畴和原理随着行政管理实践的发展而不断地补充和丰富，因此，行政管理学的内容是变化发展的，不同学派不同教科书，有不同的体系。要想提高教学质量，让学生将所学的知识和方法有效地运用于行政管理的实践并获得在实践管理领域中分析、解决问题与实际管理的能力，我们必须注重行政管理学教学内容的选择和建构。具体说来，要突出以下四方面：

1.授课内容要精

随着社会的发展、科技的进步和政府职能的扩大，行政管理学研究的领域越来越广，内容越来越多，分支越来越细，在有限的课时内面面倶到是不可能的，我们必须根据教学对象来精选教学内容而建立相应的教学体系一般说来，教学体系的建立应遵循以下原则：本学科的基本理论问题和内容；实践中面临的重大课题；学生思想认识中存在的问题在遵循这些原则的同时，还必须突出该门学科的重点、难点和热点。

2.授课内容要具有时代性

行政管理学的体系是不断向前发展的，新理论、新观点不断涌现这些前沿性的研究成果要迅速地转化为课堂教学内容，也就是说，授课内容要尽可能反映本学科国内外的最新研究成果及动态，保持教学内容与国内外行政管理理论与现实的发展、变化同步，使教学内容常新。反之，如果讲授一些陈旧的、过时的内容将很难引起学生的学习兴趣，也就难以取得好的教学效果。

3.授课内容要理论联系实际

行政管理学既是一门理论学科，也是一门实用性的学科，因此，教学内容要做到理论联系实际、这就要求教师在课堂授课时，既要用行政理论去解决我国目前行政改革中出现的一些问题，又要教会学生一些行政管理的具体操作方式和方法，如领导艺术、选人用人的方法等，使学生走上工作岗位后，能很快的适应社会，并具备一定的分析问题解决问题的能力。

二、优化和改进行政管理学的教学方法和手段

1.角色转换教学法

为了克服课堂上教师主动而学生被动的局面，在授课中，对于一些非重点、热点的章节或就某个学生感兴趣的问题，可以让学生在有所准备的前提下充当一回教师的角色这样做既可以活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性，增强其自信心，又可以使学生得到很好的锻炼，提高其语言表达能力、逻辑思维能力和组织能力等。

2.案例教学法

行政管理学的实用性学科特征使得案例教学法成为必要因为大学生一般没有行政管理的实践经验，因此，要使学生了解行政管理实践，并运用所学知识来分析问题和解决问题，最有效的方法就是案例分析法要推广并成功开展案例教学，我们必须建立中国的行政管理案例库，而且案例的选择应该注意以下两个原则：一是所选案例应尽可能地贴近我国现实，使得学生有身临其境的感觉，应摈弃那种一味运用国外案例的做法；二是所选案例最好是一些知名或学生熟知的组织单位的案例，这样更容易激发学生学习的兴趣。

3.专题研讨教学法

专题研讨教学法在国外许多著名的大学中被广泛应甩这种方法一般是就行政管理中的某个热点、难点问题展开广泛的讨论，以寻求解决问题的方案在研讨过程中，学生潜在的竞争意识、好胜心理、尊重需要都充分地表现出来，而各种新颖奇特观点的提出，激烈的思想交锋，会启发学生多角度思考问题，训练学生的创造性思维另外在研讨过程中还必须注意两个问题：一是教师的主导作用不能丢；二是必须进行总结和升华。

4.情景模拟教学法

情景模拟教学法是在课堂上设置一定的工作情景，然后让学生扮演不同的角色，并在这样的情景下开展具体的活动和工作，从而体会工作中的不同感觉这种教学方法可以活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，帮助学生积累管理经验，提高他们的实际操作能九当然，这种方法在进行的时候难度比较大，因为模拟教学要想取得好的效果，必须要找到有实际政府工作经验的教师做指导，对模拟的效果进行点评，指出其优缺点和应注意的问题国外常见的做法是招聘政府官员，尤其是政府高级官员来做兼职教师，我们对此可以有所借鉴。

三、加强行政管理学的师资队伍建设

我国现代意义上的行政管理专业开设的比较晚，从上世纪80年代到现在，总共20多年的时间，对某些学校来说，时间更短，而作为其核心课程之一的行政管理学也同样如此，这就使许多学校科班出身的行政管理学的教师比较缺乏，有许多教师是半路出家，对行政管理方面的专业知识不甚精通，甚至是现学现卖，因此，行政管理学的教学一开始就留有缺憾^为了提高现任教师的业务素养，可以重点从以下两个方面着手：一是进修深造进修深造的具体方式很多，可以是一般进修，也可以是访问学者，还可以是读研究生。二是下派到行政部门挂职锻炼，另外一个有效的途径就是吸引优秀的行政领导干部加盟行政管理学的教学队伍特别是一些高学历、理论功底较好的领导干部，他们有理论、有实践，聘请他们作兼职教师，对于提高行政管理学的教学质量和效果，具有重要的意义。

四、加快行政管理学社会实践基地的建设

篇10

关键词：管理学课程；开放式；教学模式

中图分类号：G642.4 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）17－0253－02

开放式教学，渊源于科恩（R.C.Cohn）1969年创建的以题目为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”――人本主义的教学理论模型，是指通过教师对教学过程的整体优化，尊重每个学生的个人机会和权利，欣赏每个个体的自身发展，强调学习过程中能力增长和情感体验，建立以学生自主活动为基础，以学生个性全面发展为核心的动态的开放的教学形式。

管理学课程是各类管理专业的专业基础课，也是非管理类专业的公共选修课，是研究企事业单位管理活动规律的学科。该课程有很强的实践性、综合性与操作性，旨在培养学生的综合能力，如独立思考能力、分析问题和解决问题能力、创新和应变等能力。传统的管理类课程教学以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的封闭式的教学模式已无法适应经济管理类专业人才培养的时代要求，因为在这种模式下作为认知主体的学生始终处于被动状态，很难发挥出学习的积极性和主动性已经无法适应当代的高等教育。因此，建立管理学课程开放式教学模式势在必行。本文从管理学课程的特点着手，旨在探索和构建管理学科的开放式教学模式和体系。

一、管理学课程的特点及其实施开放式教学的必要性

管理学课程是集自然科学、社会科学和其他现代科学技术成果为一体的一门边缘科学，是对前人的管理实践、管理思想和管理理论的总结、扬弃和发展，其适应性可以从管理学的发展阶段及人性假设等多个方面去理解，因此，具有对开放式教学模式诉求的三个基本特点。

（一）实践性管理学理论来源于社会实践，反过来又指导实践

管理实践也就是管理的活动过程，它既是管理思想和理论产生的源泉，又是管理思想和理论正确与否的检验标准。研究管理学不能从教材出发，不能从课堂出发，只能从管理实践出发。管理学课程的强实践性就要求课程的教学与研究以实践为基础，要求开放教学环境、教学内容要随着社会实践内容变化而适时变动的。

（二）管理学课程的强操作性要求课程的教学与研究通过具有现代性的开放式教学方法实现培训操作性人才

管理学课程重视对从业者的适应能力的培养和从学科中找出适当的具体方法、技术和理论的培养和训练，倾向于管理者沟通能力、协调能力、规划与统筹能力、决策与执行能力的培养，因此，其研究的目的是提高管理操作过程的效率，是一门操作性很强的社会科学学科。

（三）管理学课程具有很活的综合性

综合性管理学课程具有很强的综合性，它在具体去抽象专门管理理论时，综合运用了多种学科的知识体系，如社会学、运筹学、经济学、心理学等基础社会科学学科，是一门交叉性很强的边缘学科。综合性的管理学课程要求课程的教学与研究内容要有开放性，在发挥自身原有学科优势的前提下，注意吸取其他相关学科的精髓，加强交流，在发展中逐步形成自己的特色，确立自己的地位，培训符合企业事业单位管理需要的人才。

二、管理学课程开放式教学模式的构建与实施

构建管理学课程的开放式教学模式，是针对传统的封闭式教学而言的。开放式教学模式集人才培养、科学研究和社会服务为一体，突出学习主体开放式知识结构和创新性能力的培养。

（一）开放式教学理念的建立

首先，建立管理学开放式教学模式要依靠学校领导的支持、教学委员会的认同，要在教务部门的支持下完成改革教学方式、考试方式、教学内容。由于管理学课程是培养管理者的沟通与协调能力、规划与统筹能力、决策与执行能力的培养，这就要求教学管理者开放教学课堂，可以把课堂开在实验室、图书馆、企业里，把以教师讲解为主的课堂变成以学生自学为主，把以学生为听者改变成以学生为主动参与讨论演者为主；改变考试方式，把传统的闭卷考试变革为以开放式的可以带回家的不限定时间的以讨论稿或小论文或决策书等方式上交答卷的考试方式。其次，开放式教学模式要求教师要具有强烈的教学开放理念。传统的讲授式教育中，通常把教师看做是知识的权威，老师教的一定是对的，因此，很多学生即使是心有疑惑也不敢轻易挑战权威。而开放式的教学方式最主要的特征就是师生双方开展对话。这种对话是在平等的主体间进行的，教师不再仅仅是知识的传授者，更要对学生的自学、实践等进行组织、计划、指导、协调，而学生也由被动的知识接收者变为主动的知识建构者和教学活动的积极参与者。师生双方通过积极的课堂教学互动敞开思想和灵魂，以质疑、解疑的方式彼此达到认可和发展。由此，教师和学生形成所谓的“学习共同体”，一起进入“相互学习的关系”，最终获得师生的共同发展和自我完善。

（二）构建管理学开放式教学课程的“新”体系

1.开放式教学课时比例的安排

原有管理学教学课程的内容主要以管理理论教学为主，很少或没有管理实践教学内容，以原理理论讲授为主，学生被动学习为主。面对缺乏社会实践经验的在校学生采用这种教学方式很难实现教学目的。“管理”本身是实践活动的过程。《管理学》是一门实践性极强的课程，但是《管理学》的教学对象是社会实践经验少、专业知识缺乏、对社会组织几乎全无了解的在校学生。因此，《管理学》的教学在讲清楚基本概念、要求把握学科理论体系的同时，必须结合一定的实践活动进行，以引发学生的学习兴趣，巩固学生已学过的《管理学》的基本理论和方法，培养和锻炼学生运用管理知识分析问题和解决问题的能力，所以，要求增加实践教学课时，达到与理论教学课时各占1/2的分配比例。同时，在“新”课程体系中，理论教学部分可以让学生自学为主，教师针对教材内容布置学生自己阅读，尽量少讲甚至不讲，以学习小组为单位进行课题研究，布置课后作业、进行课程项目研究等，自学课时占理论课时占1/3。

2.开放式教学方法的运用

开放式教学方法的构建包括理论课时的教学方法和实践课时的教学方法。理论课时的开放式教学过程中除了采用以多媒体为教学工具的传统讲授法以外，可以采用以学生为中心，强调培养学生的独立性和创造性的课堂讨论教学法，教师鼓励学生在课堂上积极发言，提出问题，甚至提出反对意见。教师以学生是否积极参加课堂讨论作为学生期末总评成绩的5％―20％，甚至更多；另外，布置大量的课外阅读资料、要求学生自学，阅读资料的内容均在考试范围之中。

管理学的开放式教学重点体现在实践课时的教学过程，其基本教学方法有：

（1）通过参与式、互动式教学，构筑课堂内实践教学体系。在本门课程中，至少拿出1/3的实践课堂时间进行各种形式的参与式、交互式教学。这是管理课程实践教学极为重要的组成部分。参与式、互动式课堂教学是指结合课堂上教师讲授，发动学生参与课堂教学活动，主要采用学生分小组讨论、学生上台发言、管理游戏、自我评估、学生模拟等形式。

（2）校内课外模拟实践活动。结合本课程的教学内容及进程，通过一系列的实训活动，系统模拟一家公司从组建到营运的全过程，以使学生对实际管理过程有更深的体验。

（3）调查与访问。即根据教学与训练需要，特别是要带着特定的管理问题，组织学生进行社会调查，深入企业，访问企业家与管理者，再由学生写出调研报告。项目决策与管理，即设定一定管理情景与任务，由学生运用所学知识与相关技能，对该项目设计管理方案或对其进行模拟决策与管理。这是大量采用的基本形式。

（4）角色扮演。给出一定的案例或要解决的管理问题，由学生扮演其中的角色（也可轮流扮演），设身处地地分析与解决所面临的问题。学生从所扮演角色的角度出发，运用所学知识，自主分析与决策，以提高学生实际决策的技能。

另外，选择较为典型的、具有学生讨论与研究空间的案例，进行案例分析也是一种常用的开放式教学方法的。

（三）管理学开放式教学法教师队伍的构成

开放式教学对教师提出了更高的要求，不仅要求教师具有扎实的专业理论知识功底，而且要求教师具有丰富的实践经验用来指导学生的实践。这就要求学校对管理学教师加强教育和培训，通过校内教师之间的座谈会、研讨会、举办讲座等形式，或者制定教师到公司企业兼职锻炼的鼓励性措施，聘请企业界管理专家、资深学者讲课等途径，提高管理学课程教学中运用开放式教学的能力。另外，教师需要自觉进行学习，积极主动地到企业部门了解学习企业经营管理中的具体管理工作，与社会上一些知名企业建立联系，收集了解教学所需要的案例材料和知识，为开放式教学提供必要条件。

（四）开放式教学法评价体系的建立

开放式教学模式下的教学成果评价方式，必须改变过去的成绩评价方法，采用“理论考试+实践考试”的形式全面评价学生的学习状况，理论考试不再以简单的笔试作为评价标准，而是以“平时小组课堂讨论分＋自学作业完成分＋实践教学过程表现分＋理论笔试分”作为评价学生成绩的标准，重点体现学生综合管理能力是否提高，以“全景式”评价代替“管窥式”评价，实现评价主体的多元化，以引导学生学习实现管理学课程的教学目的。

结束语

综上所述，实施管理学课程开放式教学法需要构建开放式的平台，整合各种教学资源，精心设计教学活动。实践证明，开发式教学模式是解决当前管理学教学课程存在问题的有效途径。它具有调动学生学习积极性，发挥学生个人潜能，优化教学结构，提高教学质量等作用。因此，管理学教师应与时俱进，转变观念，积极开展开放式的教学活动，促进素质教育的发展。

参考文献：

[1] 李春杰，郝强.证券投资专业开放式教学环境设计应用研究[J].教育论坛，2010，（1）.