混合课程的设计与建设范文

导语：如何才能写好一篇混合课程的设计与建设，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词]课程建设 混合教学 MOOC SPOC

[中图分类号] G423 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）10-0161-02

一、引言

SPOC是英文Small Private Online Course的简称，按照字面意义理解为“小规模限制性在线课程”。其中，small和private是相对于MOOC中的massive和open而言。“small”是指学生规模一般在几十人到几百人；“private”是指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入SPOC课程。加州大学伯克利分校的阿曼德・福克斯教授指出，当前MOOC对大学实体课程的影响很小，而这原本应该是大学的最初目标和出发点。也许正因如此，哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖名校开始跨越MOOC，尝试一种小而精的课程类型――SPOC。

21世纪的大学应该培养具有全球化视野的创新人才，目前多数高校的课堂学习现状远不能满足这样的需要，这种形势迫使我们寻找新的教学方法和教学手段，并进行有效的高校教学改革，突破传统教学模式势在必行。曾任耶鲁大学校长的施密德特说“青年必须用文明人的好奇心去接受知识”。一所真正的大学，应该创造知识，而不只是传递知识，是“教育产出”而不是“教育输入”。中国工程教育专业认证采用了以“能力为导向”，以“服务学生为核心”的基本原则，体现了以“培养能力”为核心，以学生为中心的理念。

软件项目管理这门课程是与实践结合很紧密的课程，我们多年逐步进行课程改革，借鉴CDIO工程教育模式，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习，使学生获得工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力，充分体现“做中学”、“基于项目教育和学习”的理念，增强了自学和解决问题以及团队工作和沟通的能力。

本文介绍了软件项目管理课程组在课程教学方面的探索研究，结合最新教学理念，进行课程创新和课程建设。通过“爱课堂”平台进行了SPOC课程建设，在校内教学中进行课堂与在线混合式教学改革试点，在课程设计、学生评价等方面探索在线课程教学规律，研究在线课程的质量规范和标准，分析学生的学习行为、过程和特点，推动教学观念的转变和教学方式的提升，提高学习质量和效率。

二、软件项目管理的混合教学模式

软件项目管理是IBM-教育部精品课程，本课程开课10年多，教学团队积累了丰富的经验，已经随堂录制2次。本课程在实践中经过多次的改进、完善，也经历了网络课程实践，基本实现了面向软件学院学生的SPOC授课模式，同时体现了混合教学过程，而且也不断总结经验，提供了可以推广的教学模式。本课程参考了加州大学伯克利分校的SPOC模式，基本模块如下。

（一）学习前提

本课程是面向软件工程专业高年级学生或者研究生的专业必修课，他们基本掌握了开发语言、数据库等软件开发的一些工具，同时，学生需要遵守相关的网上学习要求，完成项目实践。软件项目管理课程将CDIO工程教育模式引入课堂教学中来，实现“做中学”和“基于项目的学习”，学生们通过做项目来学习课程。在实践中分组进行，5人一组，需要课前对学生进行分组。

（二）学习资源准备

本教学团队在原有教学平台http：// / SPM / JSP / index.jsp的基础上，借助“爱课堂”平台，建设了课程的线上资源。它们内容丰富，使用方便，互动教学便捷和频繁。平台包括课程主页、课程介绍、教学大纲、网络课堂、在线测试、课程实践、课程小组、交流互动、课程案例分析、课程资源等等，其中网络课堂不但有课件，也包括了教学视频，课程实践不但包括了实践指导书、实践提交结果，也包括了学生的讲述视频等。

为了方便学生观看视频，将每章的教学录像按照知识点给出视频片断，视频时间基本控制在5-10分钟左右，最长的40多分钟，方便使用。

本课程2007年建立了课程教学网站http：// / SPM / JSP / index.jsp，而且此网站也经历了多版本更新，2014年借助“爱课堂”平台又进一步得到完善。网上教学资源，尤其课件、视频、教材是经过多年多次的不断磨合、修订完善的结果。

教学团队出版了《软件项目管理案例教程》《软件工程案例教程》《软件过程改进案例教程》等多本教材，其中《软件项目管理案例教程》《软件工程案例教程》在实践中得到了广大教师和学生的好评，近百所高校采用这个教材，具有一定的社会效益。《软件项目管理案例教程（第2版）》是“十一五”国家规划教材，2011年获得北京市精品教材。《软件工程案例教程》获得“十二五”国家规划教材。本课程的教材《软件项目管理案例教程》自从2005年出版到目前已经出版了3版。

（三）学习计划和实施要求

本课程有16个教学周、2个考试周，学生可以按照教学计划，在线学习课程内容，完成在线测试。在线测试是自动评分的，及时得到反馈，可以验证学习结果。在线学习过程中，学生们可以在线提问，参与讨论，通过博客发表自己的想法。此外，学生线下分成5人一组的团队完成实践项目，按照实践指导书完成项目，之后在线提交项目，在指定的期限内可以随时修改提交内容。在课堂教学上实现了师生混合授课模式：对于学生，按照要求讲述对章节知识点的理解，同时讲述和展示相应项目实践过程；对于老师，课堂上总结重点、难点，回答学生的问题，评价学生的项目实践。

在课程的16个教学周内，学生按照教学计划，结合自己的节奏、进度和方式随时随地地通过网络学习基础内容，课堂时间更多地用来进行师生间的深度互动，讨论重点和疑难问题。每章的在线测试是自动评分的，自动评分功能允许学生多次提交作业，在获得更高分的同时，也提高了学生对知识和技能的掌握。每个实践小组根据自己的情况，开发并管理项目，成功完成后可以随时网上提交结果。

（四）学生成绩评价

学生成绩由线上、线下以及团队合作项目等评价组成，对于学生的成绩评价是综合性的。

1.在线学习评价

学生在线学习时间、发表的帖子、博客内容都是评价的依据。

2.课堂讲述评价

每个团队在课堂的讲述也是评价的指标。

3.项目实践评价

每个团队在线提交项目实践结果，包括项目文档，程序，运行结果，针对每个团队的实践结果，采取自评、互评、老师评价、专家评价等多种评价方式。其他的团队也可以给予建议或者批评。这些都可以作为评价的基础。

4.期末考试

当然，为了适应学校的要求，期末也有试卷考试评价。

三、结束语

针对软件项目管理课程实现了基于SPOC的混合式翻转教学模型，在实践中得到了一定的认可。提出了以学生为中心，为学生服务的理念，通过重构学习流程、学生在线参与、自主学习、互动讨论与协作、课堂讨论、即时测试、反馈和评价等形式，激发了学生参与课程学习的热情，改善了教学质量与效果，创新了教学模式。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”―――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（2）.

[2] 徐晓飞.抓住MOOC之机遇促进计算机与软件工程专业教学改革[J].中国大学教学，2014（1）.

[3] 罗九同，孙梦，顾小清.混合学习视角下MOOC的创新研究：SPOC案例分析[J].现代教育技术，2014（7）.

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关键词：混合式学习；学习环境；学习成效

中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）17-0126-02

1概述

当前正值“互联网+”时代，教育信息化快速发展，信息技术正以惊人的速度改变着教师的教学方式和学生的学习行为。如何寻找一种更为科学、合理、适用的教学（学习）模式，是各高职院校开展课程建设和教学改革的重点和难点。经过一段时间的实践与探讨，各校对传统课堂教学与现代信息化在线学习相结合的混合式教学模式（Blending Learning）给予了很高的评价。因为混合式教学模式较好地综合了两种教学模式的优点，扬长避短，展现出了旺盛的生命力。混合式学习是相对于混合式教学而言的，前者强调学习，后者强调教学。混合式学习成效受师资水平、学习模式、网络平台（e-Learning）技术、学习资源与环境和自身学习能力等诸多因素的影响。现以《数字图像处理》课程为例来探讨混合式学习环境的创设。

2混合式学习环境的特点

混合式学习活动强调以“学生为主体，以教师为主导”，所以混合式学习环境的创设应该坚持以学生为中心，以学习为重点来建设。何克抗教授认为，所谓混合式学习就是要把传统课堂学习方式的优势和网络在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。根据何教授的混合式学习观点，我们也可以认为混合式学习环境，既包括传统学习的课内外学习环境也包括网络学习的线上线下学习环境。帕金斯（Perkins，1991）还认为，所有的学习环境，包括传统的课室环境，都存在“简易的”和“丰富的”学习环境的差别，这是基于环境性质观的不同来划分的。从这一观点看，混合式学习环境也包括“简易的”学习环境和“丰富的”的学习环境。由此可以得出，混合式学习环境应该是一种以学生为中心、教师为主导、多形式构建的为促进学生更好地开展自主学习活动而创设的具有支持性的最优学习条件或最优学习空间。同时，混合式学习环境离不开各种信息资源、认知工具、教师、学生等因素的支持。混合式学习环境具有以下三个特点：一是可以支持学生灵活地、积极地、有效地自主学习，并获得较为全面的发展；二是无论在课堂还是在网学习环境中，教师主导、学生主体作用均得到充分体现；三是各种学习资源、条件和工具可以充分获得和利用。

3《数字图像处理》课程混合式学习环境创设

《数字图像处理》课程是我校信息工程学院信息类专业的专业群平台课之一，具有应用性强和实践性要求高的特点。该课程已在校内开设多年，经过前期课程建设，已具有一定的教学基础和专业培养能力。因图像处理在生活和工作中应用广泛，学习起来比较形象直观、生动有趣，所以学生对该课程的学习兴趣较为浓厚。但是由于职业院校的生源不一，专业基础不同，在不同专业、班级，甚至是同专业同班级中也出现了明显的基础性差异。因专业基础和学生个体差异的存在，而对创设混合式学习环境提出了不同的要求。尽管与学生学习相关的环境因素众多，但在实践中，我们主要是从影响较为直观的基础性学习条件、学习资源和情感学习环境三个主要方面来创设的。

3.1改善基础性学习条件

近几年来，学校依托世界银行贷款项目建设，加大对校园环境整治、学生新公寓建设、机房配置、电脑设备更新、网络扩容、校园无线网络、电子阅览室等基础性硬件实施的改扩建设，并突出了职业教育的特点和以生为本的需求。基础性学习条件得到了极大的改善，对开展《数字图像处理》课程混合式教学和学习创造了良好条件。

3.2丰富学习资源

学校经过几轮课程建设和专业评估的推动，《数字图像处理》学习资源配备更加丰富而且优质。特别是在经过精品课程建设、重点专业建设、学校人才培养水平办学评估和特色校建设评估后，学校又及时开展了智慧校园建设、混合式教学改革，在这一系列活动的推动下，进一步加强了对《数字图像处理》课程的教材、教案、参考资料、书籍、PPT、电子文档、网络资源、历届学生优秀作品等学习资源的建设，课程的学习资源更加丰富，并在学习资源的存储、传递、提取、加工、呈现和利用等方面都更具优势和特色。为学生课内处和线上线下自主学习提供了更加丰富而优质的学习资源。同时，学生也积极参与课程学习资源的建设工作，得到了多方面的锻炼和提高，特别是学习能力的提升较为明显。

3.3创设情感学习环境

高职学生普遍存在学习习T不好，主要是学习主动性较差、学习策略缺乏、合作性学习能力不强等问题。这就需要教师特别加以关注，对学生心理活动、人际交互和学习策略三个方面加强引导，在情感学习环境创设上要下更多的工夫。在开展《数字图像处理》混合式教学中，我们按照学校“全过程关注学生成长的育人理念”，为学生的全程学习提供了多方面的帮助，如信息技术技能指导、网络学习行为与心理引导、上网机会与网络信息资源保障、学习策略帮助等，并通过建立“学生图形图像工作室”、定期组织学生作品展示和优秀作品集汇编等方式，积极培养学生的专业学习兴趣和实践动手能力，不断增强学生专业学习的主动性和合作学习能力，积极营造学生自主学习、快乐学习和合作学习氛围，受到学生的普遍欢迎。综合来看，凡是以学生为中心的混合式学习活动设计其实质也就是混合式学习环境的创设。

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摘 要：介绍基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式，从SPOC资源建设、翻转课堂实施方案、即时通讯工具配合课堂教学、碎片化与知识结构导图、计算思维能力的培养等几方面介绍这种教学模式的实践过程，通过对比成绩说明实施效果，对基于MOOC+SPOC混合教学的翻转课堂教学模式进行评价与总结并提出展望。

关键词：混合教学；翻转课堂；SPOC

0 引 言

大学计算机教育已被教育部确定为非计算机专业大学生的必修课，课程包括大学计算机基础、C语言程序设计和数据库技术及应用。现有非计算机专业C语言程序设计课程学时数少，教学内容只能停留在基本概念和基本应用上，而后续专业课却要求学生使用C语言解决本专业领域问题，如何跨越从基础知识到专业应用的鸿沟，如何在知识和思维之间搭起桥梁，如何夯实基本功，培养和应用计算思维解决专业问题的能力，为接下来的专业课学习打好基础，这些是该课程存在的问题。我们认为要从两个方面着力破解，一是从课程教学内容体系方面，寻求培养计算思维能力并能拓展应用能力的关键知识点；二是从教学手段、教学方法方面，验证是否可以利用MOOC+SPOC等先进的教学手段破解这样的矛盾[1]。

1 基于MOOC+SPOC混合教学模式研究

MOOC（massive open online courses，大规模开放在线课程）是近几年涌现出来的一种在线课程开放模式，有着强大的数据存储能力和处理能力，能将学习过程、进度、参与讨论等情况保存下来，通过对大数据的处理和分析，实时了解学生的学习情况并实现教学过程化的电子管理，但MOOC也有缺陷，如居高不下的退课率、教师无法掌控学生的学习进程、习题甚至是考试都无法确保是否学生本人完成。如何充分利用MOOC优质共享资源并和课堂教学有效结合，使两者相互促进、互相融合是目前亟待解决的关键问题。

SPOC（small Private Online Course） 小范围私有在线课程，是MOOC的一个分支，规模一般为几十人到几百人不等。MOOC+SPOC是指各学校基于同一门MOOC课程建设的专有的特色化在线开放课程。SPOC分同步SPOC和异步SPOC，同步SPOC是指SPOC和MOOC同时进行，学生不但可以得到MOOC团队的在线辅导，而且可申请到结业证书；而异步SPOC是由本校教师独立MOOC资源，根据学校定位、专业以及入学基础的差异，教师可以对MOOC资源如短视频、教学课件、测试题、期末考试题及讨论话题进行增加或删除，建设高于或低于MOOC标杆性课程内容，形成符合本校特色的SPOC课程资源。

基于MOOC+SPOC线上线下混合教学模式是指在现代信息技术的支持下，教师（本校或MOOC教师）“线上”提供教学视频、话题讨论、测试题等教学资源，学生线上自主学习，教师根据线上数据的反馈从而决定线下课堂内容，实现在线学习和课堂教学的融合。翻转课堂教学模式是指把传统课堂的教与学翻转成为线上的教与学，线下则以讨论和答疑为主，从而提高W生的学习兴趣和学习效果。

2 基于MOOC+SPOC混合教学模式的改革和实践

2.1 进行SPOC资源建设

2016年春，我们在中国大学MOOC开设了C语言程序设计的SPOC课程，该课程同步李凤霞教授C语言程序设计上的MOOC课程。由于李凤霞教授实验用到的编译环境是Dec C++，而我们要求的编译环境是Visual C++6.0，因此教学团队建设了私有SPOC资源，包括录制Visual C++6.0环境中程序的运行、出错类型和程序调试方法的视频，建设延展思维、拓展应用、单元测试等富文本配套资源并上传至中国大学MOOC的SPOC平台，如图1所示。

2.2 实施翻转课堂方案

改革C语言程序设计的第二章C语言基础知识和第三章结构化程序设计以基础知识为主，适合线上MOOC学习，而实验内容适合线下以任务、活动、小组、讨论等形式，按照翻转课程的教学模式开展课堂活动。翻转课堂教学模式实施方案如图2所示，主题为“计算环境与程序的编写及运行”的翻转课堂教学活动安排见表1。

要想达到翻转课堂的教学效果，一方面需要学生具备充足的知识储备，这样才能使知识由被动接受转变为主动认可和自主输出，从而支撑与教师的互动；另一方面需要教师对教学内容进行精心设计和编排。因此，翻转课堂教学法不适合整门课程使用，仅适合对部分章节的部分内容且仅适合作为课堂局部教学使用。

2.3 充分利用即时通讯工具QQ的群功能

由于QQ普遍使用，可利用QQ群功能作为教学辅助工具，用于教学通知、布置作业和问题答疑。渐进式信息可刺激学生递进阶梯式思考，为线上线下翻转课堂教学模式提供有效途径。

（1）课前：将单元测试内容到课程QQ群，学生使用手机阅读测试题目，将答案直接写在纸上；教师在课程QQ群公布答案，并采取学生互评的方式评阅试卷。

（2）课中：教师可根据实验难易程度和学生课上反应程度，每隔一段时间在课程QQ群里实验题目、实验要求、问题描述、问题分析、算法设计、提示代码和程序代码；学生将问题或答案第一时间上传到群里，教师答疑和点评，学生分享互相学习，见表2。

（3）课后：学生将上机未完成的作业，包括编译未通过的源程序代码上传至课程QQ群，学生及师生间可协助共同调试，通过加分、红包、点赞、表情包、书面评语等方式进行鼓励。

2.4 利用碎片化与知识结构导图

碎片化的知识点有利于学生针对具体问题反复理解，成为课堂教学充分和有力的补充。每段3～8min的视频讲述一个完整知识点，学生可将视频资源下载到手机，随时随地对较难的知识点进行反复学习，使学习变得随心所欲。碎片化也有不足，如零散知识点和分散知识块不利于学生知识整体框架的搭建，不利于学生形成完整的知识体系。为弥补这一缺陷，每章设计的知识结构导图可帮助学生理解知识之间的组织关系，教师可依据知识结构导图进行知识梳理和系统化引导，学生则可依据知识结构导图巩固复习，使零散的知识点得以重组及系统化。某章的知识结构导图设计如图3所示。

2.5 提升计算思维能力

学习程序设计的最终目的是让学生学会计算机分析问题和解决问题的思路和方法，并将这些思想和方法融合创造性地应用于新问题的解决，从而培养其计算思维能力和创新能力。

教员可通过分析问题求解的过程培养学生的计算思维能力，如在学生完成数值和函数的学习后，给出问题：编程实现通讯录，要求能按照不同方式录入、查询和修改联系人信息，并能对联系人分组和按姓名进行排序。首先，讲解如何将已知信息转化为计算机可理解的形式，即问题的表示；其次，分析求解问题的方法和输出的结果；最后，引入程序设计语言来实现算法，编写代码并调试执行。

通过分析和解决专业问题锻炼计算思维能力，要求学生分组使用录屏软件录制视频，从问题描述、模块化划分、数据类型定义和程序关键代码注释这几方面解决本领域某一专业问题。从学习知识时的思考和实践到讲解知识时的分析和领悟，角色的互换可以加深学生对知识的理解，同时也使学生计算思维能力的提升有落脚点。

3 实施效果及评价

3.1 线上线下成绩对比

我们从机械制造及自动化专业随机挑选3个班120名学生组成实验班，采用混合教学和翻转课堂教学模式，对于同一专业的其他普通班级采用传统模式。

线上MOOC成绩是单元测试、作业、讨论和期末测试成绩的加权，最终取得MOOC有效成绩的人数为91人，其中优秀32人，合格51人，不合格8人，分别占总人数的35.2%、56.0%和8.8%。北京理工大学开设的MOOC学人数是8 103人，其中2 927人优秀，2 552人合格，2 624人不合格，分别占选修课程的36.1%、31.5%和32.4%。较高的退课率是MOOC的常见现象，但太原科技大学学生的优秀率和MOOC整体持平，合格率远高于MOOC整体水平，说明学生整体水平高于MOOC课程教学要求。

线下成绩比对的数据来自于某教师同时授课的普通班和实验班。我们分别从最高成绩、最低成绩和平均成绩3方面进行比较，如图4所示，可以看出，实验班最高成绩、最低成绩和平均成绩均高于普通班，说明混合教学模式提高了课程的完成率和优秀率。

3.2 调查与评价

我们对MOOC+SPOC平台、资源使用、混合教学、翻转课堂、无纸化考试等多众多内容进行问卷调查，调查结果如图5和图6所示。结果显示，学生对线上线下混合教学和翻转课堂教学模式满意度较高。

4 工作展望

教改实践中我们也发现，名校的MOOC资源并不完全适合地方院校的教学需求，如北京理工大学李凤霞课程的编译环境是Dev C++，哈尔滨工业大学苏小红课程的编译环境是Code：Blocks，而大部分地方院校采用的是Visual C++6.0，教学过程中运行环境的来回切换、程序调试方法的差异等都给初学者带来困扰，因此建设符合地方院校特色的计算机基础类MOOC资源势在必行。太原科技大学联合忻州师范学院和吕梁学院实现协同创新[2]共建共享，联合建设MOOC资源，实现定制化SPOC和个性化SPOC，并按照32学时、48学时和64学时打包成不同类的课程，从实际项目开发中遇到的专业问题入手，师生联合录制适合不同学科门类体现计算思维的典型案例，从而满足地方高校计算机基础教育的教学需求。

5 结 语

计算机基础教学将担负起培养作为科学思维三大支柱之一的计算思维能力的主要任务，将为计算机学科与其他学科的交叉融合做好必要的知R和应用能力铺垫，将培养具有计算思维素养、熟悉计算机应用的信息社会公民[3]。

MOOC的兴起是高校课程教学改革的重要契机，不仅对于促进大学高水平课堂建设具有明显作用，对于促进优质教育资源开发和共享也具有重要意义。一方面，我们要借助MOOC开展“翻转课堂”和“混合教学”实践，改革传统的课堂教学模式，提高计算机基础课程的影响力和教学效果；另一方面，我们也要借助MOOC平台开设高水平、体现改革方向的课程，提高任课教师教学水平，使其成为惠及高校学生和社会学习者的有效途径。

基金项目：教育部产学合作专业综合改革项目 “基于计算思维的‘C语言程序设计’教学模式改革与资源建设”（1-3）；山西省重点教改项目“基于MOOC+SPOC的线上线下混合教学模式改革与实践研究”（J2016069）；校教改项目“计算机基础课程类的线上线下混合教学模式课程设计与改革实践”（201520）。

第一作者简介：胡静，女，副教授，研究方向为图像处理与图像识别、智能计算和计算机基础教育，。

参考文献：

[1]战德臣， 聂兰顺， 张丽杰， 等. 大学计算机课程基于MOOC+SPOCs的教学改革实践[J]. 中国大学教学， 2015（8）： 29-33.

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关键词：数字化 课程资源混合式教学 一体化教学

职业教育“电气自动化设备安装与维修”专业教学资源库是江苏省常州技师学院主持建设并已顺利通过验收的国家级教学资源库。学院坚持职业教育专业教学资源库建设和一体化课程改革并举，依据“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”的建设思路开展资源库建设，并在技工院校一体化课程教学改革成果的基础上，构建基于工作过程的典型工作任务的递进课程体系，满足学习者不同层次和学习环境的需求，提供一个全新的个性化教与学的模式和方法。

一、基于混合式教学课程资源的优化建设和有效整合

1.以示范课程和特色资源为核心的颗粒化资源建设

课程资源按照基于工作过程的开发规范，将源于企业的实际案例载体提炼为典型工作任务，完成课程整体方案的设计，并以学习任务为单位开发配套教学资源。通过核心资源和拓展资源两种不同类型的资源呈现形式，为学生提供“学中做，做中学”的实际案例及操作方法。课程资源建设包括课程概述、教学实施、学习指南、考核评价等4大类18项子资源，将传统课程教学资源通过资源汇集、搭建导学平台转化为课程标准、课程说课、整体设计、教学活动策划表、电子教案、电子教材、学习情境教学课件和视频、项目案例、经验技巧、习题和试题库、项目评价表等数字化课程资源。教师可以利用数字化课程的开放共享优势，在云课堂上二次开发和自主搭建适合学情的个性化课程。学生再利用多种学习终端，课前自主学习，课中检测学习效果、开展讨论、答辩和交流等活动，并利用虚拟仿真软件进行智能化训练，把传统课堂被动学习模式转化为学生主动学习、积极探索的教与学新模式。

2.数字化课程资源的科学性和有效性

一是建构一体化课程体系，突出学生综合职业能力培养。资源建设在顶层设计时应根据国家职业标准，广泛开展行业企业调研，明确技能人才综合职业能力要求，通过典型工作任务分析，构建一体化课程体系；以典型工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习的要求设计和安排教学活动，开发一体化课程资源。

二是开发虚拟实训特色资源，实现人机交互的真实模拟环境。应充分利用信息化技术，通过动画、三维模型、虚拟仿真等多种可视化的方式，展示以典型电气控制产品为载体的电路分析、制作、调试、维修等工作过程，从而使学习者产生身临其境的真实感和沉浸感，并使技能得到标准化、智能化的模拟训练，满足一体化教学需求。

三是开发移动数字课程，实现个性化自主学习。有效整合文本、视频、动画、图片等颗粒化资源，形成开放的数字课程。通过移动终端实现跨时限和地域的探究学习，创新学习方式，实现个性化自主学习。

二、基于数字化课程建设的混合式教学实践

1.混合式教学模式

混合式教学模式的内涵是教与学实施过程中的知识和信息传递路径的探究，是混合多种教学理论、多种学习环境、多种学习方法、多种学习资源和多种学习效果评价等的综合体。

在“互联网+”背景下，在线教育正日益成为职业教育变革和关注的焦点，所谓混合式教学模式就是把传统学习方法和网络信息化教学有机结合，优势互补，也就是在恰当的时间运用合适的技术手段达到更佳的教学效果。所以翻转式课堂翻转的是教学理念，而非形式，鼓励学生课前自学，课堂答疑解惑，这就是翻转式课堂的理念。

2.以学习任务为主线的混合教学模式创新和实践

一体化课程改革的核心是创新、情感和价值观。而“新技术是为新的教育思想和实践服务的。只有在改革了的教育中，它才能起到重要和正确的作用”，因此，混合式教学模式有助于一体化课程改革的教育理念和教学策略的深化实施。

一是课前任务布置和自主学习。这一环节的重点是围绕教学目标，直奔主题，即线上自主学习。教师可先布置学习任务，预设一些目标明确的引导问题，引导学生线上自主观看动画和视频，带着问题自己学，并参与视频中的在线测试。譬如在一体化课程PLC及设备的安装的学习任务传送带运输机控制的学习中，教师使用动画《传送带运输机动作演示》，使学生明白传送带运输机的控制要求；再发放学习任务单，布置学生课前线上观看《PLC的输入输出接口电路》和《触点指令》等视频，为课堂学习、交流和解疑做好功课。

二是课上知识内化和技能习得。本环节的重点是答疑解惑、合作学习和实践操作，即线下课堂教学，实现知识系统化。把在线学的知识点用起来，包括动手实践、学习检测、重点讲解、拓展训练和考核评价等，中心思想就是教师把网络学习的知识点串起来，构建知识结构链，让学生完成知识点/技能点学习任务（模块）课程的知识构建。譬如，在传送带运输机控制学习任务课堂教学实施中，可设计应用动画演示触点指令应用和模拟编程，结合问题分析重点和难点。

三是课后巩固检测。以在线作业为核心，进行难点重点的强化和在线辅导答疑等。在线提交、在线交流和辅导，让学生感觉老师就像在身边进行指导，这也有助于学生养成自主学习的习惯，使学生所学知识和技能能够真正得到内化。

3.混合式翻转教学的关键是重构学习过程

实施混合式翻转教学，课前和课中学习内容的合理分割是关键，要遵循学生认知规律，要有利于学生自主学习。“翻转课堂”对学习任务的学习过程进行重构，第一环节是课前的信息传递，通过学习任务单、视频、在线辅导来实现，其中学习任务单是学习路径，视频和互动是学习支撑。第二环节是课中知识的吸收和内化，通过完成教师精心设计、策划和推送的学习任务获取知识，以师生有效辅导和生生交流互动共同完成学习活动，在知识的探究过程中倡导有效学习，让过程形成技能，让技能生成能力。

三、小结

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关键词：管理学原理;混合式教学;课程改革

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）43-0183-02

混合式教学是指综合运用传统的教学模式和数字化网络教学模式的一种策略。当前主要是指面对面的课堂学习（face to face）和在线学习（E-Learning）这两种典型教学形式的有机融合，即线下线上教学结合。混合式教学方式要求教师在面对面传授给学生理论知识的基础上，还要运用各种现代信息技术手段，将课堂学习和课外学习进行整合，以达到更好的学习效果。

一、《管理学原理》课程实施混合式教学模式的必要性

管理学理论来源于实践，应用于实践。管理学原理的课程体系设计要以培养学生的管理思维、综合管理能力为导向，以学生专业管理素质、社会责任素质得到全面提升，培养应用型人才为目标，坚持理论教学与实践教学相结合的原则，才能真正达到预期教学效果。现代信息技术的发展为课程改革、实施混合式教学，提供了更有力的条件。在《管理学原理》课程教学中，可以结合现代信息技术手段，改变传统的教学方法，将混合式教学方法运用到《管理学原理》课程中，从而激发学生的学习兴趣，进而提高《管理学原理》课程的教学质量。

混合式教学应用于《管理学原理》课程中，可以将《管理学原理》课程实践部分内容按照管理职能分为若干个管理技能模块，在每个技能模块训练中采取学生参与互动的方式进行教学。例如，老师与学生互动、学生与学生互动、男生与女生互动等方式，营造学生参与自主学习的环境，在这样的学习氛围中，学生会很愿意提出问题、深入探索问题，最后概括总结问题。这样，老师要求学生认真配合课程项目的开展，全员参与，变被动学习为主动学习。

1.“互联网+”的新形势要求课程改革。现代信息技术的不断深入发展，以及互联网的广泛应用，为高校教学改革引入了新的理念。2015年7月，国务院印发了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，提出了“互联网+”的理念，互联网在各行各业发展中所扮演的角色都在从“辅助者”向“引导者”转变。互联网+课程建设，给探索课程建设与课程改革模式，灌注了新的理念。利用信息通信技术以及互联网平台，让互联网与课程建设进行深度融合。基于这种新理念，传统的《管理学原理》课程也可以借助“互联网+”的平台进行调整，用信息化改造它，用混合式教学法改造它，以在线学习、MOOC等方式促进《管理学原理》课程改革，达到资源共享课程建设。

2.市场对人才新的需求要求更新教学方法。新的市场环境对管理者的素质、技能提出新的要求。市场对人才的需求也从粗放型向技术型、智力型转变，市场环境的变化对高校的人才培养提出了新的要求。因而，高校的教学方式也要针对市场的需求，进行改革。混合模式教学方法正是在这种环境下应运而生的。用于《管理学原理》课程，学生在教师面对面的教学指导下，获取理论知识，在线上与老师互动、与同学互动，甚至共享全国名校名师优质课程，从中获取更广泛的知识，理论知识与管理实践相结合，提高学生的学习、协调、管理、创新能力。

3.教学对象的变化要求教学模式改革。目前“95后”已成为高校的主要教育对象，他们生长在中国经济迅速发展的环境下，普遍具有自我意识强、个性张扬的特点，有独立思考问题的能力;思想活跃，易于接受新事物，模仿学习能力很强;1995年后中国电子信息迅速发展，中国家庭电脑在1995年以后开始增多，更确切地说，“95后”是真正的网络时代人，信息化程度特别高。在教授《管理学原理》课程中，要结合“95后”学生的特点，改革教学模式，强化“以学生为本”的教育理念，引用混合式教学法对该课程进行教学改革势在必行。

二、混合式教学模式在《管理学原理》课程教学中的具体应用

《管理学原理》是管理类专业的专业基础课，它强调的原理、方法、原则等，通过本课程的学习，学生应掌握现代管理的基本理论和基本方法，树立现代管理的基本观念和思维方式，了解管理过程各阶段的主要工作内容及其管理方法。在熟练掌握上述内容的基础上，要求能利用有关理论和方法，分析、解决具体管理问题。因此，管理学原理是工商管理专业重要的基础课程，除了学习管理理论外，还要培养学生应用管理理论、原则、方法的能力。采用混合式教学法，是把传统的教学方法的优势与网络化教学方法的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性作用。在《管理学原理》的教学实践中，将传统的教学方法的优势与网络化教学方法的优势结合起来，优势互补，以便获得较好的教学效果。

1.教师面对面教学。《管理学原理》这门课程中的面对面教学，教师不仅教授学生管理基础知识，而且指导学生怎样运用管理知识。学生通过分组研讨、小组汇报等方式主动参与到学习活动中，进一步讨论课堂中遇到的疑惑及问题。同时，教师针对学生课前网上讨论企业案例和课堂研讨分析企业经营案例的情况，在课堂上结合企业案例和学生讨论结果，讲解各知识点的重点和难点，最后做进一步的总结、归纳和拓展。此外，教师布置下一阶段的学习任务及在学习中需要注意的问题，以保证下一阶段的学习活动能够正常进行。

2.网络在线教学。通过将信息技术融合于《管理学原理》课程教学中，完善网络教学环境，建设网络教学平台，设计网络教学课件，建立网络教学交流平台等，引进MOOC网络教学，精心设计本课程的教学过程，形成新的教学结构，以改善教学过程，提高教学效果。通过可选择的交互方式主动探究管理知识。教师通过网络开展对学生的辅助教学，弥补课堂学习资源不足的问题，使教学效果得到显著提高。

3.学生协作学习。要求学生之间进行课程学习的研讨、交流、合作，以达到对学习内容的掌握和更加深入的理解。在教学实践中，《管理学原理》课程教学中，运用ERP沙盘模拟是以沙盘教具为载体，进行协作学习，学生运用管理学及其他学科中的知识做出生产、供应、营销、技术、财务、人力资源与后勤等有关方面的决策，使学生树立了共赢理念，增强了全局观念与团队协作能力。

三、《管理学原理》课程教学中应用混合式教学应该注意的问题

1.注重传统教学与混合教学模式的统一。混合教学中的在线方式虽然具有丰富的网络资源、便利的沟通工具、先进的互动手段等独特的优势，但教学中不能完全采用线上教学，如果缺少教师的系统教学设计，缺少教师在课堂的系统教学，教学效果并不会很好。要把传统学习方式的优势和E-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。

2.强化学生的学习主体定位。不论是课堂教学还是线上教学，学生都是学习的主体，只有让学生认识到主动学习的重要性，并从主观上主动学习，特别是《管理学原理》课程，才能真正获取管理知识，提高管理能力，增强综合素质。教师在设计教学流程时，应该更多地突出学生的学习主体地位。

3.注重整合优化教学内容。《管理学原理》课程教学中，理论课教学一直占有非常重要的地位。结合混合教学模式的改革，逐步探索一种《管理学原理》课程理论与实践教学有机结合的教学体系，根据不同模块的教学目标要求，分层次设计理论教学和实践教学内容，构建《管理学原理》课程体系。采用全新的教学方式的同时，教学团队应该进行教材建设，根据混合式教学新特点，整合优化教学内容，编写一本全新的适合应用型本科院校培养应用型经济管理人才的《管理学原理》教材，以适应混合式教学模式的课程改革需要。

参考文献：

[1]禹海慧，吴孝政，易想和.工商管理本科“管理学原理”课程设计思考――基于培养学生实践应用能力的视角[J].长春理工大学学报（社会科学版），2012，（5）.

[2]马晓霞.混合学习模式在教育硕士课程教学中的实践研究――以“教育技术学基本原理”课程为例[J].宁夏大学，2013-03-01.

[3]余胜泉，路秋丽，陈声健.网络环境下的混合式教学――一种新的教学模式[J].中国大学教学，2005，（10）.

The Application of Blended Teaching in the Teaching of Management Principles

TAO Hui-ping

（Jiangxi Institute of Economic Administrators，Nanchang，Jiangxi 330088，China）

篇6

【关键词】信息化 课程改革

一、信息化课程改革强调信息技术与课程的深度融合

根据当前大多数职业学校信息化教学的实际状况，信息技术与课程融合的深度有以下几个层次：在课程实施过程中采用了信息技术，产生了新的教与学模式，改善了教学效果；在课程组织中采用了信息化的课程资源，改变了部分内容的组织结构；信息技术作为认知工具融入课程结构、课程内容、课程实施以及评价等方面，改变了学习方式。

信息化课程改革必须建立信息技术与课程的深度融合，其内涵有以下几个方面：

（一）确立具有信息化特征的课程目标

课程目标是指围绕人才培养方案确定的课程实施后所应达到的目标，一般从知识、技能、素质三个方面阐述，体现专业特征及岗位要求，不涉及信息技术使用方面的目标。信息化特征的课程目标既要体现专业特征又要体现信息化特征，即对学生在这门课程中的信息技术应用有明确的目标阐述，体现信息社会以人为本的教育理念。

（二）全面建设和利用信息化的课程内容

信息化的课程内容不是固化在纸质教材上，而是以信息资源的状态存在，附着于数字化教学平台或网络的开放平台。课程呈现一定的结构，但这种结构不是固化的，可以根据学生的意愿进行调整，也就是说学生可以选择学习内容。课程内容的信息化方便学生选择并搭建符合自己个性需求的课程结构。

（三）信息化的课程实施过程

课程实施重视利用数字化环境开展教学过程，利用信息化课程资源、运用多种学习方式开展学习过程，重视学生个体自主、探究、体验、合作等学习行为的产生，而这些行为是信息社会对社会人发展能力的基本要求。所以信息化的课程实施过程就是学生获取未来发展能力的过程。

（四）以信息化手段进行课程学习评价

以学生的学习全过程和效果为评价对象，利用信息化手段记录学习状况、跟踪学生学习的全过程。学生可以从评价及时了解自己的学习状况，有目的地调整自己的学习方法，有效地控制学习进程，对自主学习起促进作用。教师也可根据在线测试的结果综合分析学生的学习情况，及时了解学生学习的难点，调整教学策略。学习评价直接指向学习过程和学习质量，在动态实施过程中随时调整以保证学习质量。

二、信息化课程改革面临的问题及对策

（一）硬件条件不能满足信息化课程实施需求

信息化课程实施需要丰富的信息化课程资源做支撑，要求网络不受地域限制，能最大限度地在全球范围内实现资源的共享。但现有带宽及速度不能保证视频顺利播放，学校学习终端配置数量不足，一些学生的家庭网络及计算机配置不够，课外观看视频课程资源有障碍，课外自主学习资源受限制，学习效果不能保证。

（二）教师信息化教学观念未能全面建立

十一五期间高职校经过“三以一化”课程改革，教师基本树立了以能力为本位的职业教育教学思想，信息技术融入课堂教学的探索实践活动一直在进行。但就绝大多数教师而言，信息技术在课堂中的应用仍很肤浅，以学生为中心的教学设计思想尚未全面建立。很多教师带着新课程的观念外壳，课程实施过程中仍然以教作为课堂教学的中心，填鸭式灌输知识。

（三）教师信息技术水平制约了信息化课程实施

高职校大部分教师的信息技术水平不够，对视频制作软件和资源的搜索、加工、处理更是较少接触，在录制教学视频、利用信息技术创设教学情境、为学生提供高质量的数字化资源等方面存在困难，制约了信息化课程资源开发、利用及课程实施。

（四）职业学校学生自主学习动力不足

信息化课程实施中，学生借助信息技术观看教学视频、文本、动画及图片，搜集相关资料，并对所学的知识归纳总结，从中发现问题。这些学习活动对学生的自主学习能力和信息素养提出了较高要求，但学生自主学习的意识和能力均不够，制约了信息化课程实施的效果。

综上所述，职业学校现有的整体状况对信息化课程改革的推进存在不利因素。对此，笔者提出以下建议：首先应做好信息化课程改革规划，作为学校发展的重要工作，整体布局信息化课程改革，配套相关政策措施激励教师进行信息化课程改革；其次，应加大投入，改造校园网络，整体升级网络、服务器、学习终端等，提升硬件条件，保障信息化课程实施平台的正常运行；第三，对教师应加强现代职教教学观念及信息技术、教学设计水平等方面的培训，特别加强信息化课程资源建设中的技术技巧的培训，对教师进行信息技术的考核，通过典型课程的信息化课程改革试点带动整体信息化课程改革；第四，改变对学生课程学习的评价方式，采用多元多角度评价，将课外网络学习时间纳入考核范围，给予学分，以激励学生的自主学习。

三、信息化课程资源建设是信息化课程改革的重要环节

信息化课程资源是信息化课程内容的载体，信息化课程资源建设是信息化课程改革的重要步骤。学生根据教师提供的课程网站进行自主学习，主要就是对信息化课程资源的学习。信息化课程资源从表现形态上分有视频、动画、PPT、图片等，从知识类别上分有概念库、原理库、案例库、仿真库、演示库、图库、题库等。如此繁多的资源要想产生好的学习效果，必须遵循一定的建设原则。

（一）信息化课程资源的建设原则

直观性原则。信息化课程资源主要针对知识点进行设计，应摒弃纸质教材中枯燥抽象的描述，代之以具象的图片、动画等，使概念可辨，原理可见，仿真可动，方便学生自主学习。

序化性原则。就具体课程而言，信息化课程资源直接映射课程内容，根据课程自身的逻辑关系及学生认知规律将知识点序化，使学生方便简洁地找到学习顺序。现今职业学校的课程多以项目化课程为主要特征，可以根据项目需求序化知识与技能的学习要点，建设项目课程的信息化课程资源。

多途径原则。信息化的课程资源来源丰富，可以依托网络收集，也可以自制，也可向专业公司购置。任何一种途径都不可能解决一门课程中的所有资源，或者以其他方式收集的资源在使用时会有各种局限性，所以教师根据本校、本课程、本班学生的实际，整合、改造、自制课程资源往往是必不可少的过程。

小型化原则。职校学生学习注意力时间不长，为加强学习效果，应将较大的知识点分解成小的知识点，制作成较短时间的信息化课程资源。课程资源小而精，是信息化课程资源建设的重要事项。

（二）信息化课程资源的框架设计

信息化课程资源建设应注意整体框架设计，依据人才培养目标及课程目标，结合课程特点形成完整的学习单元，再对学习单元进行资源需求分析，构成一个学生可自主学习的较为完整的课程资源类别设计，在此基础上再进行课程资源的收集及制作。视频制作的基本流程为：列写需学习的核心要素―写出核心概念相关介绍―视频录制（视频长度5min左右）―设计任务，引导学习―将视频和任务上传到课程管理系统。

以项目课程“电机与电气控制技术”中“电动机正反转控制电路的安装调试”项目构建的项目资源框架如表1。

表1

四、信息化课程改革的基本模式

（一）混合课堂模式

混合课堂的主要思路是把课堂教学和在线学习两种学习模式有机整合。它结合了各种信息技术来实现教学目标，运用建构主义、人本主义等学习理论选择最佳学习方法。教师通过多种形式的活动设计或问题设计，学生或进行在线学习，或与教师面对面交流。混合式学习理念在教学过程中兼顾了教和学两个方面，体现了以学生为主体、以教师为主导的教学原则。混合学习模式即传统课堂学习模式与网络化学习模式相结合，既可以发挥传统学习模式中教师引导、启发、监督教学过程的主导作用，又能体现学生在学习过程中的主体性、能动性和创造性，二者优势互补，产生较好的学习效果。课程网站或数字化学习平台是混合学习的重要平台，而信息化课程资源根据课程特点由教师组织呈现于课程网站。

（二）翻转课堂模式

一般教学过程通常有知识教学和知识内化两个阶段，知识教学由教师在课堂中的讲授来完成，知识内化由学生在课后通过纸质作业或者实践活动来完成。在翻转课堂模式中，学生通过网络，在信息技术的辅助下学习知识，在课堂上通过教师的设计及同学的协作，完成知识的内化过程。图1为翻转课堂的结构图。

翻转课堂使学习过程中的各个环节发生了改变。 一般课堂与翻转课堂各要素的对比情况见表2。

表2

翻转课堂以建构主义为指导思想，提高学生学习的自主性。学生课前观看教师的视频讲解或学习相关资料时无需限定时间，无需担心遗漏内容与教学片断，学生可根据自己的学习情况调整或分配每个视频观看的时间，理解的可快进跳过，不理解的可倒退并反复，还可暂停进行笔记或思考，完全可以在轻松的氛围中进行学习。还可以通过网络交互工具向老师或同伴咨询，实现协作学习、发现学习等策略，自主学习能力有了很大的提高。教师成了学生便捷地获取学习资源、使用学习资源、处理学习信息、知识应用的脚手架。这样，教师从知识传授者变成学生学习的促进者和引导者。■

【参考文献】

[1]郭丹.混合式学习有效性研究[J].中国成人教育，2011（2）：153～156

[2]谢康，陈丽.论信息技术文化视野下的课程改革[J].中国远程教育，2005（6）

[3]何克抗.我国教育信息化理论研究新进展[J].中国电化教育，2011（1）

[4]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（8）

[5]韩丽珍.翻转课堂在我国发展的瓶颈及路向选择[J].江苏广播电视大学学报，2013（2）

篇7

关键词：高校网络课程；教学应用；问题分析

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2012）09-0036-0008

1.问题的提出

21世纪，人类进入了信息时代，以网络课程为代表的网络教学作为一种新的教学方式，对推动教学改革、培养创造性人才发挥着重要的作用，已经成为高校教学不可或缺的一部分。根据教育部加强建设精品课程的精神，全国各高校掀起了一股精品课程建设的热潮，尤其是建设精品课程网站。因此，各大高校不惜花费大量的人力和物力按精品课程网站评审的条件建设网络课程。然而，许多高校网络课程要么只为“评”而建，一次性建设结束即告完毕，极少投入使用；要么把网络课程建设简单地理解为教学资源建设，进行课堂搬家，没有考虑教学过程、教学活动、教学管理等因素。我们不禁思考，这样建设的高校网络课程对学生的学习有帮助吗？它们的实际教学效果如何呢？网络教学过程中存在哪些问题？

为了深入剖析网络课程的教学应用问题，笔者基于学校课程网络平台设计和开发了《跨文化交际理论与实践》网络课程，并于2010年秋季开展了课程教学的应用实践。通过网络课程教学实验，笔者力求探索适合校园网络环境下高校网络课程的教学应用方式，发现存在的问题，并针对问题提出改进对策，为高校开展网络教学提供可借鉴的经验。

2.高校网络课程应用现状

目前我国的网络教学，大致可以划分为两种类型：以网络为主和以网络为辅，前者主要是进行开放远程教学，后者多是高校内开展的网络教学。高校网络教学活动的中心依然是教师和学生之间直接面对面的交流，网络教学则是通过网络教学平台，搭建有针对性的网络课程，作为课程教学积极的补充。但是，高校在引入网络教学的过程中出现了一些问题，如对教学对象认识不清、过分强调网络作用、对教学应用效果重视不够，等等。

为了分析国内网络课程应用研究的现状，笔者通过查阅CNKI中2000-2010年《电化教育研究》、《中国远程教育》、《开放教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》5本教育技术类期刊以及教育技术专业的优秀博硕士论文，参照谢幼如等（2003）对网络课程的分析模式进行研究分类，以“网络课程”为题名进行论文搜索，共搜索到653篇文章进行内容分析。

通过文献研究发现：目前我国网络课程的研究存在重设计开发、轻管理评价的现象。而且对网络精品课程应用方面的研究重视不够。这方面的硕士博士论文直到2007年才开始出现，且数量有限，2009-2010年应用效果的文章才开始增多，而且大都是从宏观角度，研究制定网络课程的应用有效性的评价指标。围绕一门完整的网络课程，具体到教学实践中，采用科学的研究方法，系统地进行教学应用个案研究的文章几乎没有。因此研究高校网络课程教学实践，关注学习者的收益程度，关注学习者的使用情况显得尤为重要。

就教学实践来看，根据笔者对S大学19门网络精品课程建设运行情况的统计分析，我们目前大学网络课程应用主要还存在以下问题：

第一，注重网络课程的建设，忽略其教学应用。该校现有网络课程要么只是搭建完成，还没有任何内容；要么就是将大量课程简介、课程特色、课程评价等课程信息照搬到网上，使网络课程成为展现课程信息的平台，而不是网络教学的平台。

第二，网络课程模块设计不合理，没有系统的设计思想。很多网络课程都是将所有的信息都放在网络课程中，没有经过很好的设计，使得模块看起来杂乱，不易于学习者学习。

第三，教学资料缺乏，难以满足学习者的个性化学习需求。所有网络课程中几乎都没有提供学习者详细的课堂教学、课外参考资料以及教学相对应的课件。网络课程没有很好地充当补充课堂教学的角色，作用难以发挥。

第四，教学互动效果不佳。由于该校网络课程重开发，轻虚用，所以基本没有很好的教学活动设计，使得论坛、答疑、在线测试等网络课程的互动功能没有真正起到促进学习、弥补课堂教学不足的作用。

第五，网络课程内容缺乏更新。网络课程网站建设者对网站内容的更新率较低，有些网站甚至自建成之日起就不再对网站内容进行更新调整，造成资源陈旧现状，很大程度上会降低学习者学习的积极性。

3.网络课程的设计和实现

3.1网络课程的设计流程

根据系统化教学设计思想，通过以下几个过程：网站的功能定位、教学对象分析、网络课程教学内容选择及组织、网络课程教学应用方式的确定和评价方式设计等，笔者对《跨文化教学理论与实践》网络课程进行了全面的教学设计（如图1所示）。

3.1.1网络课程的功能定位

高校在建设网络课程之前，首先应对该网络课程功能进行定位。正如前文所说，高校网络课程与远程网络课程有着很大的不同。《跨文化交际理论与实践》课程是全英语示范性课程，是典型的高校网络课程，其功能主要体现在以下几个方面：

·作为示范性课程，为评审专家充分展示课程拥有的教学资源和教学成果。

·围绕课堂教学内容，提供全面的教学材料，更好地辅助学生的自主学习。

·提供互动交流的讨论平台，方便教师与课程学生之间的学习交流。

·提供在线测试系统，便于及时检测反馈，检测学习效果。

3.1.2教学对象分析

分析教学对象及需求将为后续的教学设计工作提供重要的依据。对于学习本课程的学生，他们在课堂上学习了相应知识，吸收消化了大量教学内容，网络课程的资源可作为学生课后补充学习的工具。这包括利用网络课件进一步消化课内知识；利用在线测试功能实现自测和练习；利用网络答疑模块提供答疑解惑途径等。因此，网络课程在设计时应注重使网络课程资源成为学生拓展学习深度和广度的有效工具。

《跨文化交际理论与实践》课为专业选修课，实验教学班为大三年级、来自3个专业的51名学生。笔者通过前期问卷调查基本了解学习者的一般特点。数据显示，绝大多数学生表示每周课后只有不到3小时的时间用于网络学习（如图2）。由于课程性质为选修课，所以学生课下投入的时间较少。根据这个特点，我们在教学设计上应有针对性，应利用网络课程的优势，考虑学习者学习时间，合理进行教学安排，提高教学效率。另外，通过前期调查，我们发现学生均具有一定的计算机应用水平，能够熟练操作网络教学平台，使用其基本功能进行网络学习。

3.1.3网络课程教学内容的选择与组织

教学内容是建设网络课程的核心，不仅指教师提供的教材、课件，还包括教师和为学习者提供的辅助参考资料。

首先，网络课程中的教学内容并不是课堂搬家，需要授课教师对教学内容进行优化选择，删除不必要的信息，加入学科发展前沿的教学内容，以适应不同使用者的需求。本课程使用的教材是上海高校示范性全英语教学课程项目要求的先进的英语原版教材。

其次，通过分析学生的特征、知识结构和认知规律，我们在组织教学内容时特别注意要有利于学生自学，教学内容采用专题模块化的组织方法，每个模块具有相对的独立性，以教学单元或统一知识点为依据。每一专题都提供相应的学习配套材料。每一章都提供有“内容概述”、“学习目标重点”、“词汇提示”和“配套练习”。

3.1.4网络课程教学内容的媒体呈现形式

网络环境下，网络课程教学内容可以实现多媒体化。教学信息是以文本、图形图像、声音、动画、视频等多种媒体组织起来的，使学生通过全方位的感官接受信息，收到更好的教学效果。在教学内容媒体设计过程中，要对教学内容的表现形式进行合理的选择，不应盲目追求媒体的多样性，应根据课程特点和教学讯息设计理论，选择最合适的形式来表现课程内容。

3.1.5网络课程教学应用方式及教学活动设计

目前高校网络课程在实际教学中的应用主要作为课外辅导的网络辅助教学，把传统教学方法和网络教学手段有机地结合起来。因此建设网络课程时，应依据课程的学科特点和教学需求，确定教学应用模式。

《跨文化交际理论与实践》网络课程所设计的教学活动主要包括：按提示选择性阅读理论知识要点；按提示阅读相关文献资料；浏览相关网站和网页、课件；布置思考题；设置专题论坛进行交流和探讨；进行练习与测试；通过电影小片段感受课本知识；设置学习小组，加强小组合作等，在整个教学过程中，提倡以学生自学为主，在不同教学活动中体现了不同的教学策略。

3.1.6教学评价设计

学习评价是网络课程持续发展的关键，也是教学过程的基本要素，是对学生学习效果的检验，在教学过程中发挥着重要的作用，包括态度、知识、情感等各方面。结合网络课程的学习环境的特点，最终选定课程参与度、知识掌握程度、案例分析能力等作为《跨文化交际理论与实践》网络课程学习评价的项目。网络学习环境对学习评价过程的各个环节具有很好的支持作用，结合传统评价方式，采用发展性评价方式，综合全面地进行学习评价。利用网络课程教学平台教学教务管理功能可对学生的学习过程进行监控、管理、检查，及时给予评定和督促。比如：课程的登陆情况，教学资料的访问学习情况，参与论坛讨论的发言次数，作业提交情况，在线测试成绩等。

3.2网络课程模块和整体结构设计

为了确定该网络课程的功能模块，笔者首先对教学对象进行了问卷调查，对他们的学习需求进行了分析。本课程强调以学习者自主学习为中心，同时伴有教师监督学习、学习资源辅助学习、师生互动学习及网络课程引导学习，充分体现了以“自学”为主，以“助学、互学、督学、导学”为辅的教学思想。根据调查并结合S大学网络课程现状，我们确定了本课程具体模块功能包括：课程导学、课程材料、自主学习、课程互动、案例库等，具体的结构框架如图3所示。

·课程导学：主要介绍了该课程的师资队伍、教学大纲安排以及网络课程学习指南和方法，目的在于让学生对该课程及教学内容情况大致了解，方便后期学习。

·课程材料：主要提供课堂教师课件以及课外补充材料，为学生提供丰富的知识信息。

·自主学习：自主学习是该课程的核心部分，主要包括每个专题教学的教学目标、大纲、内容以及课后练习等，方便学生进行自主学习。

·案例库：根据课程目标及要求设置的模块，主要用于同学们小组协作学习的成品展示。

·课程互动：依托网络教学平台，包括论坛、答疑、作业、测试等，用于教师与学生互动。

在整体结构确定后，笔者依托校园网络平台，进行了网络课程的制作，图4是《跨文化交际理论与实践》网络课程的主页。

4.网络课程的教学应用实践

网络课程建设完之后，为了研究其教学应用情况，笔者进行了两个学期的教学跟踪实验，管理参与网络课程，记录并且观察学习者的使用情况。

4.1教学应用方式

近年来，混合式教学模式（Blended Learning）已经逐渐被大家所认可。它指各种学习内容、学习环境、学习资源、学习模式以及学习方法与媒体的混合。但是这种混合并不是随意的掺杂，而是通过系统化的教学设计，将教学各个部分有机结合，在教学过程中适当的时间，为适当的学习者，选择适当的教学媒体，通过适当的学习方式，学习适当的学习内容。

《跨文化交际理论与实践》这门课是一门非常注重实践，需要学生理论联系实际的课程，应结合传统课堂教学，把网络学习与传统教学结合起来，充分发挥两者的优势，使学生在掌握跨文化交际的基本知识和技巧的同时培养其运用英语进行跨文化交际的能力。因此，本课程采用混合式学习模式。

4.2教学实施过程

混合式学习既可以发挥教师的主导作用，又可以发挥学生的主体作用，但其关键在于如何进行课程设计，维持各方式、各要素之间的平衡。因此，具有针对性的课程设计显得尤为重要。一般来讲，基于混合学习的教学主要有建构性学习环境设计、课堂教学、在线自主学习和发展性评价四个主要环节。

《跨文化交际理论与实践》课程就是采用这种混合式学习模式进行教学，根据教学目标的需求，教学内容以专题形式呈现。本学期该课程总共16次课，教学内容为13个专题，具体的课程安排如下：

·课堂教学：共有11次，教学内容以专题形式呈现，教师讲解为主。

·自主学习：另外2个专题，由于其教学内容比较系统、易懂，我们将其设计为学生自主学习内容。课程网站提供教学材料、课外拓展材料以及课后练习自测题等，学生可以进行个性化的学习。

·在线测试：一个学期2次在线测试，主要是对课程进行阶段性的评测，以了解学生对课程内容的掌握情况。两次测试均以网络形式完成，当学生登录平台开始测试时系统会做相应的时间记录，完成后系统会自动保存试卷，并给出相应客观题成绩，主观题由教师后期批阅。

·课程作业：本课程中设计了2个作业，以在线形式提交。

·小组协作学习：学期末学生分小组进行协作学习，完成跨文化冲突案例的开发和分析，在最后一次课时进行小组汇报演出，作品形式是PPT展示和Word文档各一份。

4.3教学评价方式

本课程采用发展性评价方式，主要包括六个方面：

·课堂教学参与（15%）：考察学生课堂参与情况。

·在线课程讨论及自主学习（10%）：考察学生网络自主学习情况。

·课程作业（15%）：通过讲述自己的文化故事，增强学生对自我的认识。

·在线测试（30%）：通过在线测试。考察学生对课程内容的掌握情况。

·小组合作案例开发和展示（25%）：小组协作开发跨文化冲突案例并展示。

·课程学结反思报告（5%）：促进学生对学习过程的总结和反思，了解学生对课程教学的评价。

4.4实验数据分析

为了比较课程实施前后学生对于网络课程设计和教学方式的态度等，笔者在实验实施初期和结束后分别对学习者进行了“网络课程需求调查”和“网络课程学习反馈调查”。其中需求调查问卷共发放46份，回收46份，有效问卷46份，课程反馈问卷共发放39份，回收39份，有效问卷39份，回收率都达100%。另外在课程结束后，为了更好地了解学生对本课程的态度，笔者采用随机抽取的方法，分3个小组，对10名同学进行了访谈。综合问卷调查、个案访谈以及实验数据和教学观察等的结果，我们得出结论认为，本次网络课程的实施效果总体比较理想。

网络课程实施前，我们通过调查问卷了解了学习者对于使用网络课程学习的感情倾向，数据显示，只有6.52%的学生对该网络课程持肯定态度，认为对学习一定有帮助；58.70%的学生持怀疑态度，认为网络课程学习有帮助，但是不确定；甚至有近三分之一，34.78%的学生持否定态度，认为网络课程对于学习没有任何帮助（如图5）。究其原因，可能是因为近60%的学生在此之前从未使用过网络课程，而使用过网络课程的同学参与也很少，只是利用网络课程下载教师课件，而从未将其作为教学的一部分去使用学习。

网络课程实施结束后我们通过反馈问卷对学生的使用情况进行了调查。数据显示，有76.92%的学生对于本网络课程表示喜欢（如图6），与之前调查结果对比发现，学生通过本课程的学习，转变了对网络课程的态度。

对于该网络课程的学习效果，我们也做了统计（如图7和8）。从调查结果可以看出，有61.54%的同学对与自己参加本网络课程的学习表示很满意，很多同学认为通过网络课程学习，他们丰富了知识，扩大了知识面，自主学习能力也得到了提高、但是对于“计算机能力的提高以及与他人交流能力的提高”有近70%的学生并未表示支持。

数据也显示，对于“网络课程提高了学习效果”非常同意和同意的同学只有近50%，显然虽然同学们很满意该网络课程，也表示很愿意通过网络课程进行学习，但是对于网络课程的效果评价还不是很高，这说明我们今后在提高网络课程学习效果方面还需多做努力。

4.5教学应用问题分析

虽然本次网络课程的总体效果比较理想，但是通过对学生使用情况及访谈数据的分析，我们发现学生学习积极性、教学模式设计、教学平台使用等方面仍然存在问题，直接影响了高校网络课程的应用效果。具体分析如下。

4.5.1混合式学习应用效果不明显

本课程从课程设计，教学内容安排以及课程实施、评价等方面都应用了混合式学习模式，学生也表示更倾向于接受这种课堂与网络相结合的混合式学习模式。然而，课程反馈调查数据显示，混合式学习方式应用效果并不是很理想，虽然有5l。28%的学生认为混合式学习方式方便他们安排学习时间，但也有近50%的学生都认为这种混合式学习方式没有帮助他们节约学习时间，进行有效学习。

在个案访谈中，同学A谈到：“其实我更倾向于混合式学习方式，因为这样可以给与我们更多的学习空间安排自己的学习，但是由于本网络课程的网络教学平台极其不稳定，所以在进行自主学习或测试的时候屡屡受挫，严重影响了学习兴趣。”同学B说：“混合式学习是很好的学习方式，可以减少课堂学习的心理负担，但是因为没有更多的指导，感觉网络学习有些迷茫，不知所措。”

由此，我们不难看出混合式学习模式在一定程度上可以为学生提供更多的学习空间，安排个性化的学习活动，但是如果缺乏有效指导和督促，学习效果仍然难以保证（如图9），此外，由于高校网络平台不完善、不稳定，造成时间浪费、学习效率低等问题。所以加强教学管理监督和网络平台稳定性非常重要。

4.5.2学生学习主动性不强

调查发现，61.5%的学生表示只有在教师布置学习任务的时候才会通过网络课程学习，约33%的学生在为了完成在线测试或课程作业的教学任务时才会去关注网络课程，只有2.56%的同学会自觉地通过网络课程进行自主学习（如图10），另外，网络课程实施前，调查显示有近70%的学生希望本课程提供课堂学习资料以及课外补充材料（如图11），课程实施后，76.92%的选择认为课堂教学资料对其学习帮助最大（如图12）。由此可见，网络课程学习的价值没有得到同学们的充分认识，学生缺乏学习主动性，受传统课堂教学的影响，他们只是将网络课程看成是完成教师布置的学习任务，是下载、获取课程材料的平台。这种对网络教学的狭隘理解和应用应该摒弃。

4.5.3网络课程互动效果不理想

本网络课程设置的论坛模块旨在为学生提供一个分享、交流和讨论的平台。然而学习系统的记录显示，答疑板块的发帖数目为零，论坛讨论主题共为3个，均为教师主动发出的讨论专题。截止2010年12月底，论坛回帖数为47，学生在回复教师帖时，也只是在回答问题，没有针对其他同学的观点进行评论或展开讨论。同样，有95%的同学是在有作业或教师提出要求的时候，才去关注论坛（如图13）。遇到疑难问题，66.7%的同学选择自己到课程资料中寻找答案，18%的同学希望去论坛和答疑求助（如图14）。

我们对导致这种现象的原因也进行了调查（如图15）。数据显示，论坛人气不高、时间不足、论坛模块设计等是主要原因。在进行个案访谈时，有同学也表示：“不积极参加课程论坛，主要是由于该校网络平台采用实名制，不好意思对别人的回答进行直接评价，而且论坛中气氛不活跃很大程度上影响了大家学习的积极性。”还有同学表示：“自己不喜欢做第一个主动发帖的人，所以希望有营造论坛气氛的带动者”。另外一位教师也曾提出过，该校网络平台论坛模块过于死板，不能发挥真正论坛的作用，没有任何奖励机制去激励学生们参与，与一些其他性质的论坛还有差距。可见，如何充分发挥现有的交互手段，如何设计更有吸引力的交互模块，让更多学生参与，已成为当前网络教学亟待解决的问题之一。

4.5.4网络教学平台稳定性不理想

以往的网络教学过程中，广大教师常常会由于教育技术理论与计算机水平的限制而受到影响，而网络教学平台的出现正好解决了这一难题。它提供了一个强大的工具，用户只需要轻松设置，就可以搭建自己的网络课程，因此受到了很多高校教师的青睐。这样一来，网络课程教学应用的好坏很大程度上取决于其所依托的网络教学平台。

我们在实践过程中，发现网络教学平台有很大的束缚作用，很难做到个性化设计，而且其稳定性、可操作性依然难以保证。例如，学生不能正常进行在线测试，频繁出现闪屏，无法提交，这些问题导致学生过分焦虑。对网络教学失望。另外，论坛设计死板，没有提供如虚拟金币等奖励机制来激发学生，也是影响学生进行网络学习的重要因素。

表1调查数据也显示，虽然绝大部分同学认为该校网络课程可以满足基本的学习需求，但是近55%的同学认为不能顺利通过网络平台进行学习，近65%的同学认为其运行不好，而且几乎98%的同学普遍认为网络平台的好坏直接影响他们学习的积极性与效果。

另外，影响网络课程实施效果因素的调查（如图16）显示，87.18%的同学认为由于网络教学平台不完善而影响了其学习效果。因此，不断完善高校网络教学平台，使其更加稳定，更加人性化是保证高校网络课程教学效果的首要任务。

5.高校网络课程实施建议

根据上述调查和数据分析，我们认为学生普遍认可网络课程的作用。并愿意参加网络课程的学习，但是在实际教学中，他们对网络课程的认识还处在初期下载课程资料的狭隘阶段。要增强高校网络课程教学的应用效果，应该从以下几个方面入手：

（1）从思想上重视网络课程应用。虽然高校网络课程的建设已经受到大家的重视，但是要将其真正应用到教学实践，从学习者的角度进行课程设计，不停留在为“评”而建的层面上，还存在一定差距。因此在相当长一段时间内，改变观念是我们的重要任务。

（2）进一步完善网络教学平台。几乎所有的高校网络课程都是通过学校统一的网络教学平台搭建而成，教师可以轻松建立自己的网络课程，解决了教师计算机和教育技术能力有限的问题。网络教学平台因此成为教学实施的关键因素，其直接影响着教师和学生的学习效果和积极性，只有从功能上和技术上不断完善网络教学平台，才能更好地保证网络教学的效果。

（3）对学生开展网络学习培训。实验和访谈中发现，许多学生并不是不愿意参加某些论坛或教学活动，而是由于缺乏网络课程指导，不适应网络教学模式所致。开展有效的网络教学，必须给学生必要的培训，学校应加强对学生使用网络教学平台操作的培训和所学网络课程模块功能的培训，减少学生心理障碍，方便学生学习使用，提高学习效率。

（4）提倡混合式学习模式，加强网络课程活动的设计。网络课程的设计不仅仅是网站功能模块的设计，更多的是教学活动的设计。高校大学生虽然具备了一定的自主学习能力，但是其学习自觉性仍然欠缺。为了鼓励并保证课外网络自主学习的有效性，必须加强教学活动的设计，在应用混合式学习模式设计教学时，要强调课堂与网络的整体性，课堂活动必须与网络活动形成整体关联，从根本上促进并监督学生课外的学习。

（5）加大教师培训的力度，提高其网络课程参与度。受传统课堂教学思想的束缚，教师对于网络课程的认识不够深入，相应的教育技术能力不够，在一定程度上影响了网络课程的应用效果，因此要加大对教师教育技术及计算机能力的培训，使其适应新型的教学方式。另一方面，教师在网络课程的参与度又直接影响学生学习的积极性，所以高校应当重视网络课程的有效管理，为教师配备网络课程助教可以很好地解决教师时间和技术能力有限的问题，督促并激励学生学习，解决学生疑难问题，提供更好的支持。

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【关键词】慕课 高职院校 物流管理专业 教学改革

【基金项目】课题类别：常州信息职业技术学院科研课题，课题名称：基于“慕课”的物流管理专业教学改革探索，课题编号：CCIT201506010。

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0218-02

一、引言

慕课是MOOCs（MassiveOpenOnline Courses）的音译，即大规模开放式在线课程。2008年Dave Cormier 与Bryan Alexander两位教授提出“慕课”的概念以来得到迅速发展。

复旦大学认为慕课“要以学生为中心，关注学习成效，重点是加强课程内容建设与推进混合式教学改革，而非做大学不擅长的市场与平台。”黑龙江农业工程职业技术学院开展了《物流运输管理》慕课资源开发与建设。北京交通大学的汝宜红教授在“中国慕课大学”平台上开设了《物流学》。南京信息职业技术学院的杜会敏认为“慕课”可以推进物流专业教学改革。

本文立足于高职院校物流管理专业，依据物流管理专业学生的学习特点，在现有的物流管理专业教学方法的基础上，展开基于“慕课”的高职院校物流管理专业教学改革方法探索。

二、实施“慕课”存在的困难分析

（1）基于“慕课”的物流管理专业课程教学内容的设计

“慕课”课程有其自身的特点，不是把简单的把原来的教学材料放到网上，而是要利用网络整合教学资源，重新划分和描述每门课程的知识点。结合物流管理专业学生的学习特点，每次课程时间一般控制在5―15分钟适宜，知识点应小而且独立。

教学资源的整合、教学内容的设计、知识点如何重新划分和描述、高质量且符合教学内容视频的录制都是非常耗时耗力的工作，这是“慕课”化教学改革的重点也是难点。

（2）科学合理的评价体系的设计

采用“慕课”化教学后，如何公平的体现学生的学习效果取决于科学合理的评价体系，采用合适的学习效果评价体系将很大程度上影响教学效果与学生的学习积极性。

（3）教师与学生角色的重新定位

目前物流管理专业理论课程的教学一般采用任务驱动教学、情境教学、项目教学或案例教学，但仍然是以教师的灌输和学生的被动接受为主。

“慕课”浪潮下，教师和学生都必须重新定位自己的角色。教师不再是知识的灌输者，而是“慕课”资源的创造者和传播者。教师就像是“导演”，以学生为中心，编排好每次课的“剧本”，好的“剧本”应抓住学生的兴趣点，激发学生的学习热情。

同时，学生也应该转变“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”的学习观念，变被动为主动。但是传统的被动学习观念已经养成，如何引导学生从被动到主动也是教学改革的难点之一。

三、“慕课”推动下教学改革的探索之路

（1）建立“慕课”教学团队，打造优质课程资源

高职院校的物流管理专业课程主要由实践教学和理论教学两类构成。实践课更注重学生的动手实践操作能力，笔者认为不适合采用“慕课”形式教学，理论课更适合“慕课”教学方式。

“慕课”资源的建设，首先要做的就是梳理物流管理专业课程体系，结合专任教师自身研究方向，组建课程团队，注重课程之间的衔接，重修划分和描绘课程知识点，教学资源共享，避免重复建设。

师资的培养和建设是完成以上几点的保证，教师的现代信息技术应用能力、课程设计能力、团队协作能力要紧跟“慕课”建设的需求。教师应定期主动参加培训和学习，同时，高职院校也应提供多渠道学习平台，并建立长效机制鼓励教师学习与自我提升。

（2）“慕课”+“翻转课堂”混合式教学

“慕课”有其自身的局限，如果课程完全实行网络教学则很难保证高质量的教学效果，采用“慕课”+“翻转课堂”混合式教学可以同时发挥“慕课”和课堂教学的优点。

找到“慕课”与“翻转课堂”的一个平衡点，学生线上完成课程主要内容的学习，教师线下采用“翻转课堂”的形式对学生自学知识进行梳理和强化，实现线上线下“双互动”。

（3）多元化学习效果评价体系

以往的学习效果评价一般都采用教师评价。“慕课”+“翻转课堂”混合式教学后，应该采用学生自主评价和教师评价相结合，同时应该合理地配上学习效果分数和线下考核成绩分数比例。

（4）营造自主学习的校园氛围

高职院校应该大力推进“慕课”校园氛围，宣传“慕课”化学习的目的和优点，让“慕课”成为一种常态化学习方式。

四、结语

“慕课”在全球以及中国高校的迅速发展，其所带来的变化将深刻影响未来的高等教育。面对“慕课”浪潮，政府应出台相关规范，促进其在我国的良性发展，高职院校更应主动参与，打造自己的品牌课程，同时加强教师培训，让教师在参与“慕课”的建设不断提高专业素质。

参考文献：

[1]丁丽，闫灿.网络课程建设与高职院校教学改革，成人教育[J].2014（7）

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Abstract： The teaching quality management of MOOCs should be based on the mechanism of "effective learning". It is the key idea to solve the main contradiction between " knowledge" and "trust"， "faith" and "action" that taking the initiative， the inquiry and the unity of knowledge and practice as the center to construct the teaching system of classroom， network and practice.

P键词： 质量管理；慕课；创新

Key words： quality management；MOOCs；innovation

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）24-0162-03

0 引言

随着高等教育信息化的迅速发展，翻转课堂、慕课、微课堂已经成为时下教育创新最普遍的探索，而“混合式教学”则成为创新探索的第一热词，它整合了在线学习与传统课堂学习的双重优势，既注重发挥传统课堂教师引导、启发、监控教学过程的主导优势，又注重实现网络学习学生作为学习主体的主动性等优势。具有特殊立德树人目标的思想政治理论课实施混合式教学，“混合”什么、如何“混合”成为思想政治理论课教学改革探索的核心问题，通过师资团队建设、教学改革研究、教学评价体系的探索逐渐构建“课堂、网络、实践三位一体的教学体系”[1]，引导学生由“被动性学习”向“主动性学习”转化，实现 “课堂”、“网络”和“实践”三个要素的有机混合，是保障混合式教学有序进行的有益尝试。

1 构建课堂、网络、实践三位一体的混合式教学模式

“课堂”、“网络”和“实践”三个要素的有机混合聚焦于解决混合式教学的三个关键理论问题：一是教学重心的把握问题。“混合式教学”不是几种教学形式的简单相加，要基于思政课混合式教学中有效“学习”的发生机制进行科学设计，以主动性、探究性和知行统一性为重心，是解决思政课教学“知”与“信”、“信”与“行”主要矛盾的理论思路。二是多种教学形式深度融合的教学流程设计问题。将“实践”环节新增为混合要素，是课题组激活“课堂教学”和“网络学习”深度交互的重要解决思路。三是知识教学和实践教学有效整合的新教育技术应用问题。甄选国内知名慕课平台“超星尔雅”、深圳大学“优课联盟”、清华大学“雨课堂”等各有优势且功能互补的多种技术工具。通过微信公众平台建设实现混合式教学资源的入口统一化、内容集约化、学习操作便利化。昆明理工大学聚焦于上述三个关键问题，以《思想道德修养与法律基础》课为试点，开展了“三性一转”混合式教学模式的教学改革，从理论和实践层面推进了混合式教学探索的深入。

2 以“三性一转”为重心，保障混合式教学的实效性

“三性”指以提升学生学习的主动性、探究性和知行统一性为重心进行教学环节设计，“一转”指教师教学理念的转换，即通过多重教学环节的设计推动教师的教学理念由传统的“以教师的‘教’为中心”向现代的“以学生的‘学’为中心”转化。知识经济时代，知识驱动和创新驱动成为国家的核心竞争力和社会经济发展的主要动力，在线学习、实践教学正是因为能有效激发学生学习的主动性和探究性，增强创新性学习的有效性，才成为教育创新的重要突破口。因此，确立“主动性”和“探究性”为混合式教学重心是基于时代对教育提出的新要求和在线学习的特有优势。

2.1 以网络在线学习资源的精品化，教学方式的新颖性，增强学生学习的主动性

从2011年开展混合式教学探索，课题组近6年持续对该模式进行了完善、改进和创新。①2011-2014年依托学校教育技术中心的“教育在线”平台建设网络在线学习的一期资源，搭建了在线学习的教学课件、讨论区、案例库、习题库等基本资源。进行翻转课堂的教学研究和实验。②2015年昆明理工大学学院整合省内优质教学资源，邀请了百家讲坛主讲人、云南大学苏升乾教授，楚雄师范学院王锡林等10余所高校的23名骨干教师参与课程微视频的录制，依托“超星尔雅”平台建设了完整的《思想道德修养与法律基础》“慕课”，推进了在线学习资源的精品化建设。③2016年顺利通过“全国地方高校优课联盟（UOOC）”专家评审，成为我校首门登陆该联盟的慕课共享课程。④应用清华大学2016年4月的“雨课堂”软件，探索基于微信公众平台与微课的翻转课堂教学模式，实现课前预习、课堂练习和教学评价的深度融合。⑤建设《思想道德修养与法律基础》课微信公众平台“修身明德”，搭建在线学习和实践教学的统一网络入口，该平台作为学生自主建设的实践成果展示平台，极大延展了课堂空间。在线学习资源的精品化，教学方式的新颖性，极大增强了学生学习的主动性，教学实效性调查中学生反馈“思修教学紧跟时代脚步，形式新颖，很给力！”

2.2 以多重教学环节设置为突破，增强学生学习的探究性

传统认知主义的学习理论认为知识可以通过教学的方式迁移到每个人的大脑之中，教学的目的就是以最有效的方式向学习者传授和“灌输”知识，而很少考虑学生“如何学”的问题。建构主义学习理论认为获得知识的多少取决于学习者自主建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，强调的重点是设计促进知识建构的学习环境，促进知识获得的协作、探究和交流的学习流程。以建构主义理论为依据，思修课改变传统的单一授课方式，以增强探究性为重心，重构教学流程。目前《思想道德修养与法律基础课》教学分为五个基本教学环节：①基于“雨课堂”的课前预习；②课堂教学32学时，基于“雨课堂”的教学效果测试；③慕课在线学习和小组讨论16学时；④分小组社会实践及其总结；⑤微信公众号“修身明德”实践成果展示、学习。这五步教学环节探究性学习发生的机制为①创景激疑，发现问题②自主探究，资源学习③协作交流，相互促进④知识整理，价值反思⑤实践应用，价值内化⑥总结学习，意义建构。教学实践表明，教学流程重构，极大激发了学生的参与意识和展示自身才华的探究意识；线上线下交互讨论，使探究的过程痕迹化、清晰化，推动学生在思中行，在行中学。

2.3 依托网络延展“课堂空间”，优化“考核”形式，促进学生学习的知行统一

知行统一性体现在“五化”：一是“化耳为口”，即不仅要听，而且要说；二是“化目为手”，即不仅要读，而且要写；三是“化知为行”，即不仅要求知，而且要践行；四是“化外为内”，即将外在的知识转化为内在的价值观；五是“化隐为显”，即将隐性的素质转化为显性的成果。传统教学实现前两化相对容易，但实现“化知为行”、“化外为内”和“化隐为显”就显得捉襟见肘。“三性一转”混合式教学，依托网络延展“课堂空间”，通过用户黏性很高的微信公众号建设，实现生活与课堂的虚拟链接。课程学习期间，学生分小组进行社会实践，然后将反映自身正能量的照片、微视频、PPT、文章投稿到思修课微信公众号：修身明德（kmustsx），编辑择优每周到公众平台，实践作业作为课程考核的重要依据。微信公众号还建设了“悦读人生”推荐传统经典数目、开展读书会活动，“青想”版块则上传点击率高的昆工学子正能量的青春故事。目前已经并推送的昆工学子创业、科技创新、志愿者活动方面的文章，学生反响热烈，实现了预期的教育目标。

2.4 深化混合式教学探索，促进教师教学理念转型升级

信息化条件下，学生获得信息、知识的途径更加多样，其自由的选择性增大，主体性愈加突出。伴随着这种进程，大学生的认知结构、思维能力、学习任务都发生新的变化，传统方式的“教”仅仅依赖课堂，无论在广度还是深度上都无法满足学生好奇、追问、探索式的学习要求。更重要的是，全球化时代各种价值观的交流交融交锋突显了解决思想政治理论课“知”与“信”，“信”与“行”特殊矛盾的紧迫性和必要性。因此，思想政治理论课教师必须回应时代的呼声，实现教学理念革新，把“学习”还给学生。“以学生为中心的课堂”教师角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的促进者、帮助者。教师的“教”在知识层面更加侧重引导性，注重重点理论问题的阐释，主要促进学生自觉进行认知结构、知识结构的优化。通过多种形式的主动探究和实践，以突显学生学习的主体地位。学生的“学”不再是瞄准分数被动机械地学，而是一种基于实践层面的知识反思与能力进一步提升。通过反思、探究、实践，实现从学习自觉到文化自觉，再到信仰自觉的转变。

3 理论探讨：时展呼唤传统课堂结构形态的变革

与其他学科教学不同，思政课教学要实现由教材体系转化为教学体系，继而实现知识体系转化为信仰体系，教师不仅承担着知识传授的任务，更重要的是要帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观。[2]因此，基于慕课的混合式教学改革要以遵循思想政治教育教学规律和大学生思想素质形成的规律为基本出发点，吸取慕课的优点，扬弃其缺点，跟上时代的步伐，推进课堂教学的变革。

3.1 紧扣教W难点，增加课堂深度

混合式教学的最大优势在于能够增加课堂深度，混合式教学模式中，课堂内师生、生生之间可以开展深度的分享探讨、问题解决、团队合作、案例学习等。相较于传统教学，课堂教学环节的起点不再是常规的“概念讲解”、“知识点讲授”，而是有关该问题或理论的进一步阐释及运用，无疑增加了课堂教学的深度、学生思维的厚度，培养了学生的批判性思维。学生在线学习“微课程”，见面课教师从课程“主讲”转换为辅导、答疑的角色。这种教学模式能够使思想政治理论课教师将更多的精力用于教学难点的解析。因此，慕课教学相比于传统教学，紧扣教学难点成为混合教学模式的关键，思政课教师要系统梳理教学重点，将教材的知识体系转换为学生的成长体系，了解学生的思想动态和认识上的误区，根据时事热点事件的舆情所折射出来的认识上的盲点和模糊点，将学生的成长需求与国家对青年的要求逻辑上贯通，道理上讲通，思想上融通，打造有思想魅力的思政课堂。

3.2 线上线下交互，变革课堂结构

日本教育学家稻川三郎在《第三种课堂教学：培养会学习的学生》一书中分析了传统以灌输为主和改良式灌输的两种课堂教学方式，并在此基础上提出了课堂形态重构的“第三种课堂”，即“第三种课堂的主体是每位学生，学生们将走到教学的最前沿。”稻川三郎倡导由传统的“教师主宰的课堂”向“学生主体的课堂”的转变，体现的是一种新型的“以学生为中心的课堂”教学理念及结构形态。这是进入21世纪以后，随着多媒体和网络技术的日益普及、媒介型大学的在线教育课程的大量涌现，才逐渐发展起来的一种新型课堂教学结构形态。[3]构建“以学生为中心的课堂”，要基于建构主义学习理论，教师角色由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性。慕课教学模式中，线上教学和线下教学的交互是课堂结构变革得以实现的关键。学生观看线上教学视频自主学习，只是整个教学过程的一个环节，线上指导与答疑、交流与对话以及线下讨论与互动更为关键。慕课教学设计要围绕促进学习者与学习资源互动、促进学习者之间的互动、促进学习者与教师之间的互动三个方面进行。

3.3 升级教学，资源教学案例本土化

长期以来，“客观主义知识观”主宰了教育领域，学校教学主要是基于行为主义强化学说的学习理论，这种适应于客观知识教学的强化学习理论忽视了作为学习者个体内在的学习动机、个人经验和个人化见解的价值。21世纪以来“从旁观者知识到参与者知识”、“从客观知识到个人知识”的知识观变革成为教育改革的重要趋势。新知识观主张知识不是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。知识本身就蕴含了个人经验，知识获得过程就是认识者个人参与知识建构的过程。单纯的知识教学是如此，世界观、价值观教育更是与个人的热情、个人的探究、个人的见解密切相关。因此，慕课教学应充分利用信息技术的优势，让学生的校本化、本地化生活案例成为重要的教学资源，创造性地利用网络媒体技术，开创具有本地、本校特色的微课程，鼓励学生参与课程资源的制作，指导学生制作PPT微课程、视频微课程、声音微课程或者情景剧等微课程，增强学生的参与性，将慕课与学生的生活深度嵌合，升级教学资源。

参考文献：

[1]宫丽.高校思想政治理论课混合式教学模式探析[J].学校党建与思想教育，2016（5）：35-37.

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关键词:混合式教学法;职教云;教学方案;持续学习

1“智慧职教云”平台的优势

混合教育模式能够使师生共同走进课程，体验、感受、领悟和思考，成为课程的创造者和主体，不仅充分发挥了教师的积极性、创造性，还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性［1］。目前，典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一，学堂在线是免费公开的MOOC平台，是国家教育部大力建设的，国内外一流名校开设的免费网络学习的平台，主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二，蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App，主要由任课教师组织资源，实现混合教学，最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三，“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心，是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台，是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色，“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源，构建专属在线课程，支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践，助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮［2］，已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。

2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例

基于国家职业教育资源库的建设成果，我们将混合式教学方式应用于2017年春季，面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中，修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题，采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合，为学生提供一个持续学习的环境，主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。

2.1现代职场化教学设计“职场化”

教学设计是职业教育内核，利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节，并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中，线上资源的职场化特点，主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中，可以借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业，并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价，以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小，与项目的联系不紧密，学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目，更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标，在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础，做好准备，对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战，根据一线职场专家给出的建议，让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中，通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训，提前让学生了解工作中可能遇到的问题，培养良好的编程习惯，学习编程中的核心思想，避免写出低效冗余的代码，提升编写效率。

2.2线上线下课程内容设计

互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术，将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合，弥补传统教学中存在的不足［3］。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计，教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台，学生课前登录教学平台观看课件、视频，在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一，从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始，了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求，帮助学生清晰定位。第二，“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础，通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣，深入掌握面向对象思想，熟练使用常用的API，巩固和拓展Java程序设计。第三，“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例，该阶段内容是IT行业的前沿技术，可以开阔学生的视野，感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动，在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍，使学生充分开拓行业视野，进行市场定位，零基础授课，无须相关技术储备，适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例，所有案例都逐一进行拆解，保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范，课程中的重难点详解，更有答疑和教务服务，为学生营造一个最好的学习气氛，使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例，能够深入掌握Java核心编程及开发规范，为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。

2.3知识拓展

教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段，提出思考问题，进行头脑风暴，拓展知识视野，进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间，通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台，学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习，提升学生自我学习能力，又对已学知识进行检测。在课堂中，采用限时习题的方式，提升学生的注意力，课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性，而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师，在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计，这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化，并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度，测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动，评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制，可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。

2.4多种评价方式相结合

传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式，尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台，采用多种评价方式相结合，摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价，整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一，准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组，确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长，确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则，确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二，评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如，学习目标为论文、项目策划书、实验报告等，可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告，然后在规定的时间内，每个小组选派代表进行展示，其他小组的同学给出分数并评价，最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三，总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式，结合学生的具体表现，修正相应的评价结果，最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式，既注重了“知”的考核，又关注了学生“识”的考核，从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。

3混合式教学实施成效分析

“互联网+”教育信息化的推进和国家职业教育资源库的建立，极大推动了职业教育的发展。为学生提供了随时随地学习的混合式学习环境，并促进了学习持续化学习新常态，值得推广。通过职教云平台的运用，为教师的教、学生的学提供了时间和空间的延续;一体化教学中的云课堂、微视频、课中小练习的应用不但提高了教学的效率，又激发了学生学习的主观能动性;通过学习过程中的多元评价方式将学生学习过程逐步量化，为教师的教提供参考和反馈。智慧职教云平台的应用使得教学活动的教与学变得容易，却忽略了教师对信息素养的要求。如何借助信息技术把传统学习与在线学习、远程学习结合在一起［4］，对教师的一体化教学组织能力和创新能力也提出了不小的挑战。因此，在充分利用国家职业教育资源库的同时，要注重本地学生的特点，将传统教学融入到一体化教学中。教师要将信息化教学的挑战看成时代赋予的历史机遇，以开放的心态积极参与混合式教学的实践与探索，为职业教育教学改革提供实证。