管理学理论与方法论范文

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忽视学生自我教育能力的培养，青少年儿童的道德成长与身体成长一样，需要从多渠道汲取营养，而我们的德育方法往往满足于开设了多少德育课程，开展了多少次主题活动，重显性、轻隐性，忽视了发挥教师示范、自然陶冶、校园文化、学科渗透等多渠道的德育功能。”①中国社会主义市场经济体制的建立，要求学校教育培养大批有理想、有道德、有文化、有纪律，敢想敢干，富于创造的新型人才。传统的德育方法体系与这一要求很不相称。要想顺应社会发展，真正实现德育为社会主义现代化建设服务的使命，必须对现有的德育模式进行改革和调整。笔者认为，学校德育方法重心的转移应是改革和调整的重要内容之一。

一、面对价值取向多元化的现实，培养道德主体是社会发展的必然要求

道德主体是在道德活动中具有认识能力和实践能力的人。中国社会主义市场经济体制的初步确立，出现了多种经济成分并存，多元利益主体共生的社会局面，使得人们的价值取向趋于多元化。积极的与消极的，传统的与现代的，东方的与西方的，多种价值观并存是当前社会价值体系的总特征。教育是培养主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。学校德育的重要使命是引导学生接受社会主导价值观，使其学会在纷繁复杂的价值现象面前作出正确选择。当社会的价值导向比较单一时，学校德育通过制定道德规范，宣传唯一的价值观，向学生灌输价值准则就可以完成自己的使命。然而，面对社会价值取向多元化的现实，学校再依照以往的方式方法进行道德教育就难以奏效了。

从教师方面看，现代社会飞速发展，新思想、新观念和新问题层出不穷。许多新的思想观点，不但学生闻所未闻，就是教师也颇感生疏。受教师生活时空和个人品质的限制，教师并不能够完全帮助学生顺利解决所有的道德难题。而且社会道德本来就不是非此即彼的简单判断。教师也需要认真学习和深刻思考，需要进行自我批判和选择。教师很难做到“先知先觉”，很难达到绝对正确。像以往那样由教师代替学生作价值判断和价值选择的做法，恐怕过于简单了。对教师个人来说，也未免强人所难。

从学生方面看，当代青少年处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值选择和人生取向等方面都面临着多元选择。青少年学生必须在教师的指导下学会自我判断、自我抉择、自我控制和自觉成长。这是道德主体必备的意识和能力。另一方面，当代青少年自身也有成为道德主体的需要。有人撰文指出，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转到注重道德尊严的确立。道德生活的主体性日益受到重视。求异性和主体性是市场经济的重要特性，竞争与效益要求人们独立自主，大胆创新。只有这样才能在竞争中取胜。缺乏创造，人云亦云的主体只能在竞争中失败。社会主义市场经济的发展呼唤着人的主体性的解放，也催发了人的主体意识的觉醒。当代青少年在道德生活中和价值选择中较强的主体意识，强烈的主体需要正是市场经济发展的产物，为学校教育培养道德主体提供了主观前提。从社会方面看，社会价值取向的多元化引发了教育价值取向的多元化。国家、集体、个人作为不同的利益主体对教育的需求存在着内容上和层次上的不同。国家要求教育培养“经济人”和“政治人”，集体要求教育培养“组织人”，个体则想通过教育使自己成为“主体人”。

表面上看，三者是矛盾的。从本质上看，三者是统一的。个体发展与社会发展是一个统一的过程，二者密不可分，互为因果。个体既是社会历史的创造者，也是社会历史的生成物。没有个体的认识和实践活动，就无所谓社会历史的发展。主体是社会历史发展的动力和源泉。

社会总体道德的进步归根到底取决于每一个道德主体的觉醒与发展。培养道德主体不仅是个人安身立命、成熟发展的必然要求，也是社会走向文明，创造辉煌的必要前提。

二、在走向学习社会的现代化进程中，以学生为重心是未来教育发展的必然走向

实现现代化，正成为当代中国不可阻挡的潮流。社会的现代化，归根到底是人的现代化。人的现代化依托于教育的现代化。现代教育的基本走向是学习社会和终身教育。传统教育观把教育看作是生活的准备，今天受教育为的是明天谋生。教育成为界定未来身份的阶梯，垒砌这些阶梯的材料就是知识。学生通过学知识、记知识、考知识逐级获得高学历，保证今后拥有优越地位。知识学习是贯穿传统教育始终的主题。现代教育观摒弃了以知识为核心的传统教育思想，但不是否定知识，主张终身学习，即生活本身就是学习。教育不再是未来生活的准备，教育就是生活。联合国教科文组织的文献中清楚地表明“终身学习始于生，止于死”。“学习为人们所必需，但并非总要受教于他人，学习将贯穿于人的整个一生。这是未来学习社会的起码要求。”②在学习社会中，学习的目的不再是最大限度地积累知识，以备今后使用。学习成为一种生活方式，成为人们度过闲暇、开发潜能和实现自我价值的途径。

很显然，传统教育观以知识为核心，现代教育观以人为核心。以知识为核心必然强调“教”，教育的重点通常是知识的提供者和知识的内容本身。以人为核心，必然强调“学”，教育的重点是学习者本身，因为学习是学习者的行为。由强调“教”转为强调“学”，“这种转变看起来似乎是微妙的，然而却具有极深刻的意义。……它充分考虑到学习者自身的作用，其着重点在于学习的过程和结果。”③“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”④

这说明，教育核心的转变必然使得教育的重心从教师转向学生。另外，现代教育以人为核心，实质是以人的全面发展为核心，以开发人的潜能为核心。学生的学习重点不再是掌握知识，而是学会做人，即学会学习，学会生存，学会创造，学会过道德的生活。这样的教育目的必然带来学校课程和教育内容的变化。知识课会在一定程度上减少，技能课、修养课和实践课会明显增加。目的在于使学生提高能力和修养，善于实践。教育内容方面的变化是：僵死的、陈旧的知识会大幅度削减，要求学生动手动脑，增长见识，身体力行的教育内容会大大增加。课程和教育内容的变化必然要求教育方法作相应调整。技能课、修养课和实践课必须以学生为主，让学生身临其境、亲身实践，实际操作。在实践中，在与人交往中，在解决困难中，促使学生学会分辨、积极思考、增加体验、积累经验。

总之，现代学校教育方法的重心必须转向学生，这是社会发展的必然要求。“随着生产力的发展，社会财富的增长，它为人们提供了更多的剩余时间，使人们可以从事生产以外的其它社会活动。……人们可以在生产以外较全面地发展。因此，教育不仅是劳动力的教育，而且还应是社会主体人的教育；教育不仅是生产者的教育，还应是消费者、享受者的教育。”⑤

三、落实学生重心地位，学校德育应作出相应的调整

（一）落实德育民主化，使德育方法由单向灌输向平等交流转变

落实德育民主化涉及教师与学生教育观的转变。教师要深刻认识到随着社会发展步代的加快，每个人都需要学习和提高。教师要敢于承认自己在某些问题上不如学生。充分认可学生的认识能力和分辨能力。相信他们在某些问题的认识上有超过自己的思考，主动与学生交流，虚心接受学生意见，与学生平等沟通，共同提高。学生要消除对教师、对家长的依赖思想。真正认识到自己是个人道德生活的主体，以对本人负责的态度和责任感，主动进行道德学习，自觉磨炼道德意志，积极投身道德实践。以一种积极进娶自觉成长的生活观，与教师相互探讨，共同思考，日益走向道德成熟。以这样的德育观为指导，学校德育方法可以采取民主对话、主题辩论、质疑答疑、师生研讨、情感沟通、心理咨询、两难问题抉择、价值观辨析等方法。总体特征是学生为主体，教师为主导，调动双方积极性，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）落实德育实践化，使德育方法由封闭式向开放式转变

道德品质的形成动力来源于新的道德需要，新的道德需要产生于具体的生活实践。脱离实践，学生的道德需要就会枯竭。另一方面，完整的道德品质由认识、情感、意志和行为共同组成。行为是一个关键因素，是道德品质的落脚点。如果道德教育仅仅满足于提高学生的道德认识，却不能使学生付诸于道德行为，这样的道德教育只能半途而废、收效甚微。学校道德教育必须重视学生道德行为的培养。以往学校德育往往局限于课堂教学，满足于讲解道德知识，对学生情感、意志和行为的培养相对薄弱，造成相当一部分学生道德认识不少，道德行为却不多。改变这种局面，学校德育必须打破单一的课堂讲授模式，开发、推行多种多样立体化、开放式的德育模式。学生走出校园，走向社会，投身于火热的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，尝试进行道德抉择。学生在与人交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决具体问题时履行道德行为。

总之，今后的学校德育肯定要走出封闭的课堂，因为无论是德育理论还是社会生活都要求学生以具体的道德行为体现道德品质，参与道德生活。落实德育实践化，学校德育方法要加大实践环节。具体方法可以是：让学生担任班级干部、参与学校管理、负责学校事务、参与社会服务、承担社会义务、讨论社会事件、学军、学农、野营拉练、城乡“留学”（城市学生到乡村学习，乡村学生到城市学习）等。总体特征是：学生是实践的主体，从设计到联系，从实施到组织都要发挥学生的作用，最好是学生自己组织，自觉走向社会，教师主要起指导、建议、创造条件、提供方便的作用。

（三）落实德育理想化，使德育方法由传递知识向塑造人格转变

我国教育家徐特立先生说：“传授点文化科学知识，而忽视培养的方向，这样的教育是失败。”⑥道德教育的最高追求是要使人具有完美的人格。尽管这一目标对具体人来说，有些理想主义色彩。但正是这种理想，激励着人们发奋苦读，改革创新，具有更高的追求。一段时间以来，我们的德育谈理想少了，道德教育也被纳入了“应试教育”的轨道，单纯传递知识，忽视了对学生和谐人格的培养。其结果是高分低能者随处可见，知识高深却缺乏道德者随处可见。一个人仅有知识是远远不够的。对于一个国家的教育来说，仅仅传授知识也是远远不够的。

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[论文关键词]法学理论 法律解释 微观法制 司法实践

随着依法治国方略的不断推进，我国法治建设取得了显著成绩，但也存在着一些问题。出现问题的原因有很多种，其中不重视在微观细节处审视法治是一个重要原因，这使得我们不得不审视法学理论和微观法治的实现问题。虽然法治的实现离不开法律原则、规范和法律体系的完善设计，但有了这些法学理论也不一定实现法治，理论进入法治的途径是理解和消化。为此，我们要很好地运用“法律解释”这一手段告诉人们如何运用法学理论，实现微观法治。

一、关于法学理论作用的相关疑问

关于法学理论在司法中是否有作用、有什么作用的问题，我国与英美等国家有着不同的观点。与英美国家相比，我国的法律体系更加理论化，英美国家的法律体系则比较重视实践。对于英美国家的法律人而言，“理论”这个词不过是个说词，因为他们一直从实践的角度看待法律，当然，他们也不是完全不信任理论，不讲抽象概括，不重视法律体系的一致性，他们只是对这样的一种法学理论存有怀疑。如，英国法律人认为：法律人每天面对的是一个个不同的真实案例，如果将既定的法学理论看成是一般命题，一般命题是不能解决具体问题的，既定的法学理论怎么能活灵活现地解决每一个具体的案件呢？因此，当法学理论与实践发生冲突时，他们更愿意在经验中找到问题的解决方法，但是我们国家的法律人却不是这样。当法学理论与实践出现冲突时，我们的法律人更倾向于理论指导实践，又重新回到理论探索中寻找新的理论去指导实践。

英国虽然也有法学教育，但是教育体系与我国有所不同，除了在学校学习相关法学理论知识外，还要跟着实务部门的人学习，因为他们始终认为法律不是教出来的，而是学出来的。其实，现实中如果一个律师在辩护过程中引用的内容来自于书本的话，往往会影响法官对此依据的信服度，法官在裁判时也往往从现实的角度去考虑。种种迹象都表现出了这样一种现象，英美国家不少法律人士都对法学理论在法治中的作用产生了怀疑，并且，这种思想已渐渐蔓延到我国。按照哲学认识论，理论来自于实践，实践作用于理论，理论指导实践。法治社会建设过程中不能缺少法学理论的指导，法学理论的抽象性并不意味着它是空洞的，是一种说教，我们应当利用好“法律解释”这一工具将抽象的法学理论解释清楚。但是我国法律解释的相关理论许多来源于西方，并不能满足我国的具体实情，为此，当前的主要任务是找到一种中国式的“法律解释”，以便让更多的人清楚了解法学理论中的“具体”。

二、法学理论对司法实践的意义

尽管法律界一些人士质疑法学理论在司法实践中的作用，但是离开法学理论的指导，司法实践也就失去了章法。我们不得不承认理论家与实践者需要的法学理论是不同的，法官作为实践者也许在裁判过程中不需要前卫的法学理论，但是如果不能掌握一定法学理论的话，分析与解释案件的时候就会力不从心。理论家需要的是一种描述性理论，实践者需要的是一种规范性的理论。规范性的理论不是对实践中所蕴含理论的解释和说明，而是规定一些能证明特定实践和制度的条件，而法学理论却是一种关于法律实践的分析性理论，分析法律的概念和所有法律实践所蕴含的某种真理。因此，理论家和实践者之间所尊重的理论并不互相矛盾，这也正好反驳了英美一些法律人的观点。

法律是保守的，法学是自由的，存在着支持法治的声音就会存在反对的声音，为此不同的立场有着不同的声音。一般来说，法律解释学、规范法学都在方法论上支持法治；法律社会学从严格法治的角度，要求对法治进行变通；自然法学总体上是支持法治的，但它更偏重于对实质正义的追求，因而在一些细节问题上与法治理论有些出入；后现代法学、批判法学对法治基本上持否定态度。从这些内容中我们不难看出来，不同的法学立场对法治有着不同的态度。但是，在法律解释过程中我们必须选择维护法治，而法学理论只有渗透到解释法律的人身上，才能做到维护法治。

三、通过法律解释使理论进入实践

认为法学理论无用的法律人，一般都是从实践角度来看待问题，只是他们没有看到抽象的法学理论生命力在于它要不断与法律实践相接触、相吻合，接受在实践过程中人们对它缺陷的批评，然后反思自己。看不到法学理论这一点的法律人，才会对法学理论在实践中的作用产生怀疑。法学理论是一种学术，它的主要作用不在于制定行动方案，在于开启智力，因此“如何运用法学理论”是其发挥自身在实践中重要作用的关键，而法律解释恰恰是通过这一道路的途径。

如某案例中，某旅行团人员在导游讲解下，部分游客购买了某样商品，某游客之后发现商品的购入价远远高于该商品的正常价格，认为导游、旅行团在其中受贿利益，谋骗游客钱财，遂将导游、旅行社告上了法庭。旅行社认为在购买商品之前，导游已经对商品的内容进行了讲解，游客的购买行为是一种自愿行为，导游并未强行其购买商品，而且也不存在隐瞒行为。

法官经审理认为，旅行社与游客之间有着一种合同关系，旅行社有责任有义务在法律和合同规定的范围内保护游客的权益。但是，由于导游在游客购买商品之前已经对商品进行了讲解，并没有侵害消费者的权益，导游和旅行社的行为不是一种欺诈行为，游客应对自己的自愿购买行为负责，遂判游客败诉。

该案的关键是游客作为消费者的权益是否被侵害，根据《消费者权益保护法》的有关规定，消费者在购买商品前有知情权，如果在商品购买中消费者遭受了一定欺诈，知情权受到了侵害，则认为旅行社、导游应承担游客遭受到的损失，因为旅行社在合同规定的范围内有责任有义务保护游客作为消费者的权利。可是，旅行社、导游的责任和义务仅限于法律规定和合同约定的内容。在实践中，法官对侵权人主观过错的认定主要依据侵权法中的过错理论，因为游客的行为属自愿行为，购买的时候商家已经告知其商品价格，其仍然购买了商品，在这个过程中并未对消费者产生侵权行为，所以判游客败诉。从本案件中，我们看到了这样一种现象：只有通过法律解释，我们才能知道法律是什么，知道抽象的法学理论在实践中如何应用，仅仅知道法律概念或法学理论而不知道其是什么的话，法学理论在实践中也就失去了切实作用。

四、法学理论与微观法治的实现方法

法学理论进入实践的主要途径是“法律解释”，在解释事实与法律过程中把理论的作用展现出来。但这需要一个过程，而且是一个较为漫长的心理过程。首先，要想将法学理论的作用充分发挥出来，应对理论相当熟悉。如果不熟悉法学理论甚至不知道法学理论，法学理论进入实践也就失去了前提条件。在笔者看来，法学理论通过解释进入实践的途径有两条：第一，虽说法学理论不是对具体行动方案的制定，但是在制定具体的行动方案的时候应充分注重理论的引导作用，用理论指导实践；第二，在具体的法律判断形成之后，以法学理论作为判断的理论支撑。这两种方式并不是直接解释法律或法学理论是什么，而是在思考如何在具体行动中切实发挥法学理论的作用，这正是法律解释理论发挥作用的场合。

微观法治是一种人工秩序，不是一种自然秩序，本身就是建立在法学理论基础上的，不能离开法学理论而单谈法治。虽然英美国家的法律人对法学理论的研究不够重视，可这些国家法律体系中的判例法仍然有着法学理论，只不过没有我们国家对法学理论研究那么重视而已。有一点我们必须清楚看到，世界上不存在万能的能解释所有问题的理论，也就是说并不是所有的法学理论都能与司法实践结合在一起，即使都能结合在一起，也有部分在结合过程中存在着结合度的问题。上文已经阐述过，法学理论的作用不在于制定具体的行动方案，而是对思维的启发，是对实践的指导，用观念启发的方式在实践中发挥作用。因此，如果法律人在分析和解决案件的时候找不到相对应的理论，可能存在两个方面的原因。第一个方面就是确实不存在相对应的法学理论，第二个方面实践者对法学理论不够熟悉或是思维存在问题，只能识别那些能对具体案件有所帮助的理论，理解不了那些能够对实践活动有所启发的理论。法律规定中的内容不是一种具体的办案方案，它是法律人解释案件为什么这样办的依据，为此，我们应清楚地看到法律与实践之间有着很大的解释空间，这个解释空间正是法学理论进入实践的途径之一，也是实现微观法治的关键。

在发挥法学理论功能解释法律过程中，为了保证法律的严谨性，我们要运用有说服力的语言，但是又不能再用理论来解释，抽象的语言是解释不了抽象的法律条文，必须采用专业性的法律语言，专业性的法律语言某种程度上一种描述性法律语言。法律人士正是要很好地运用这种描述性语言来解读法律，在这个过程中让法学理论进入实践，尽而更好地指导实践。

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关键词：新经济地理学；理论；比较；方法论

自克鲁格曼(Krugman，1991 a)将空间概念引入迪克希特一斯蒂格利茨(Dixit et al，1977)的垄断竞争一般均衡分析框架中，完成了新经济地理学(NewEconomic Geography)的开山之作，提出“核心一边缘”(core－periphery)模型以来，关于空间的经济研究得以进入主流经济学的视野，并随着藤田等(Fujita et al.，1999)、鲍德温等(Baldwin et al.，2003)对理论的进一步完善，新经济地理学终于建立了自己的研究范式，并导致学科的快速发展。

但是，围绕新经济地理学的一系列争论和讨论却始终未曾停止过，这些争论包括：新经济地理学的研究范式、新经济地理学与传统经济地理学以及城市与区域经济学的分野、空间区位问题为何一直未能进入主流经济学的研究范畴等(顾朝林等，2002；朱华友等，2003；刘安国等，2005)。本文主要围绕几个重要的理论问题进行探讨，以推动新经济地理学理论的交流、传播、研究和应用。

一、从经济地理学到新经济地理学：兼与地理学科比较

新经济地理学，学术界亦称空间经济学(Spatial Economics)或地理经济学(Geographical Economics)，就其学科的本质特征而言，它是经济学的一个分支。尽管对于“空间”这一研究对象，经济学有着与地理学同样的目标和学术兴趣，但是它们在学术规范、学科范式、理论方法等诸多方面的差异却远远大于共同点。为此，有必要探讨这两个学科对同一对象——“空间”进行研究时的差别。

经济学虽然在社会科学诸学科中是最接近自然科学的，但它本身仍然属于社会科学范畴，它研究的是社会经济中消费者、厂商、市场以及政府等主体的经济行为，仅仅由于其使用的研究方法和学科范式较为接近于自然科学，使它看上去更像一门“科学”。经济学建立了一套本学科的学术规范：需求、供给、价格、市场均衡等，围绕这些概念，经济学建立了自己的理论体系和学科范式。

而地理学则是另外一门几乎完全不同的学科，它是一个将“地理”因素作为特定研究对象的自然科学。尽管地理学也将经济行为的地理特征作为研究对象，但经济行为的地理特征在地理学科中是被当作“自然现象”来加以处理和研究的。从这个意义上讲，地理学研究的经济行为与地貌、海洋等自然现象并无不同之处。地理学的研究方法基本上是实证主义的，但在传统的经济地理学领域，这种实证主义更准确地说是经验主义的，它主要依赖观察到的经济行为的地理现象加以研究和分析，研究方法则直接来源于空间科学和区域地理学。

当经济学关注空间现象时，它与地理学的差别更为明显。经济学研究空间现象，更多关注的是与空间现象相联系的消费者、厂商等市场主体的行为在空间上的表现。尽管早期的古典区位理论更多从市场主体的外生因素(变量)分析空间经济现象，而近年来快速发展的新经济地理学则从市场主体的内生因素(变量)来分析空间经济现象，并为此建立了严谨而复杂的数学模型来加以表述，以便这些研究成果更加符合经济学的理论规范。

至此，有必要探讨新经济地理学的学科名称。前已述及，新经济地理学本质上属于经济学科，也有的学者主张称之为“地理经济学”，正如布鲁克曼等(Brakman et al.，2001)所说，“我们宁愿选择地理经济学这个术语而不选择新经济地理学的主要原因，是该学科力图把更多的地理因素引入经济学，而不是把更多的经济因素引入地理学。”“我们不使用新经济地理学这个术语，不仅是因为‘新’这个标签经过一段时间就会不可避免地过时，而且还因为这个术语本身有其固有的缺陷——此术语暗示该理论是由经济地理学而来。但这不是事实，实际上，地理经济学牢固地根植于国际经济学、现代国际贸易理论和经济发展理论”。无疑这一评说是中肯的，但地理经济学这一名称仍然存在缺陷。因为经济学视野中的“地理”因素与地理学中的地理因素有着完全不同的内涵。在经济学中，地理，更准确地说应该是空间，而且是没有区域特征的空间，用于经济分析中，仅仅是一个没有任何内容和特征的位置(区位)而已。因此，经济学更感兴趣的是中性的空间，当空间不具备中性特征时，还必须煞费苦心地加以技术处理，如布雷克曼等假设的“等距圆”、藤田等提出的“跑道经济”等，以便空间更好地作为一个纯粹的因素进入理论模型。而地理学视野中的地理因素则更多等同于“区域”的概念，这是整个地理学研究的核心和灵魂，也是地理学区别于相关学科的标志性特征。因此，地理学中的地理因素，或者说是区域因素，总是被关注的核心，而被赋予了丰富多彩的内容：地形、地貌、交通、生产、城市、人口等，这些内容总是被当作预先给定的外生条件而存在，地理学研究这些内容的分布规律，揭示这些分布规律背后的机制。

因此，我们说，尽管新经济地理学这一术语最为人们所熟知，但它却是最不能反映学科特征的一个术语。因为，它听起来更像地理学而不是经济学。如果考虑到地理学大家庭中还有一个与之完全不同的、传统的“经济地理学”，甚至经济地理学在70年代经历过一次革命，同样诞生了极具地理学科特色的“新经济地理学”，克鲁格曼的新经济地理学就更加容易引起学科术语上的混乱了。而对于地理经济学这一术语，虽然比起新经济地理学具有明显的优点，但同样存在不足。因为其中的“地理”容易被人们误认为是地理学中的内容丰富的、外生给定的“区域”。因此，关于新经济地理学这一学科的较为准确的表述应该是在本学科同样具有一定知名度的“空间经济学”，正像藤田等表述的那样。作为别称，新经济地理学无疑拥有更高的知名度，因为由克鲁格曼最早提出，从而被人们广为知晓，但笔者认为，这一术语在使用时，最好标明“克鲁格曼”新经济地理学。

二、从区位理论到新经济地理学：兼与城市与区域经济学比较

新经济地理学作为经济学关于空间、区位等长期研究的成果，有其深厚的理论渊源。从发展历史看，经济学长期以来也有着关注空间区位的传统，从经济学的先驱到近代经济学的大师，无不对经济生活中占有重要地位的区位问题有着浓厚的兴趣，但区域、空间、区位等概念却一直被排斥在主流经济学的研究视野之外，只有德国的经济学研究一直坚持不懈地探讨区位的经济含义，长期从事这一主题研究的先驱包括了杜能(Thunen，1 826)、韦伯(We

转贴于 ber，1909)、克里斯泰勒(Christaller，1933)、廖什(Losch，1940)，以及德国传统区位理论在全球广为传播后，一批欧美经济学家为此也进行了持续不断的努力，其中贡献最为突出的莫过于区域经济学大师艾萨德(Isard，1956)。

所有这些理论构成了经济学中称之为“城市和区域经济学”的学科，在经济学教科书中经常被称为城市和区域经济学的古典理论和新古典理论，显然他们是建立在古典经济学的框架之内、受到古典经济学理论假设的约束、使用了古典经济学的一系列学科范式和分析工具。这些学科范式包含了一系列的假设条件：完全竞争、规模报酬不变等。而这些假设条件和新古典分析框架形成的城市和区域经济学理论模型不可避免地都具有一个共同的特征：外生模型，即通过预先给定的外部条件来研究区位和空间现象，在这些给定外生变量的条件下，研究消费者和厂商的行为和决策。这一理论传统一直延续到上世纪70年代。虽然期间众多才华横溢的学者，诸如艾萨德(Isard，1956)、阿朗索(Alonso，1964)、米尔斯(Mills，1967)、亨德森(Henderson，1974)等为此做出了不懈地努力，但这一学科的学术水准一直未能得到较大幅度的提升，在经济学大家庭中的边缘地位也未能得到彻底改变。

改变这一状况的是经济学史上具有划时代意义的一次革命：在产业组织研究领域对不完全竞争市场的消费决策和厂商定价提出完整的分析工具，由迪克西特和斯蒂格里兹提出的不完全竞争模型清楚而简洁地表达了不完全竞争市场的均衡模型。该模型的优点是容易应用，以至于将该模型用于分析国际贸易和经济增长，产生了新贸易理论和新增长理论。作为与贸易理论关联的空间和区位理论，应用该模型也取得了令人振奋的成果，产生的“核心一边缘”模型以及由此扩展的城市经济模型、国际生产模型、经济增长模型以及政策研究等，构成了空间经济学完整、规范的标准体系，从而建立起空间经济学的学科范式。此后，围绕这些模型和理论的深入研究和细化成为空间经济学乃至整个经济学界相当活跃的学术活动。

与传统的新古典区位理论相比，空间经济学注入了现代经济学的活力，具备了现代经济学的特点和条件：不完全竞争、规模经济、报酬递增等，形成的理论模型也具有内生特性，即不完全依赖外生变量的给定，通过内生经济变量的变化，有效解释空间经济现象的演变，这是空间经济学与传统新古典区位理论的最大区别，也是关于空间、区位的经济学研究最新的理论进步。

三、从边缘学科到主流经济学：兼论经济学方法论

从古典区位理论到新经济地理学，无疑是一次理论上的飞跃，同时也使得关于区域、空间、区位的经济分析从此步入主流经济学的圣地，并且成为当代经济学研究领域中异常活跃的领域。但围绕古典区位理论长期未能进入主流经济学的争论却一直没有停止，以至于众多学者感到疑惑的是，区位作为现实经济中一个重要的经济现象，为什么经济学却长期视而不见呢?

对于这个问题的疑惑可以从经济学方法论中找到答案。前已述及，经济学的本质特征是社会科学，更准确地说，经济学是研究“人”的经济行为的一门学科。因此，凡是能用“经济人”的行为来解释的经济现象，对于经济学来说就是合适的研究对象，除此之外，经济学不感兴趣。从这个逻辑出发，区位经济现象并不是一开始就能用基于“经济人”假设的经济学语言来描述和分析的。

早期古典区位理论发展时期，当外生变量给定的条件下，研究特定区域的区位选择问题，这只是一个应用决策问题。因为缺少必要的分析工具，根据消费和生产的决策行为，无法给出区位选择的圆满解释。因此，经济学拒绝将区位分析纳入主流经济学的分析框架也就成为一种合理的选择。当不完全竞争条件下收益递增的市场均衡和决策获得了新的分析工具，并且能有效地用于分析空间经济现象，从而构筑空间经济学理论模型，用内生变量解释空间集聚或扩散，或更准确地说解释消费者和厂商的决策行为时，空间经济学才取得了登入主流经济学殿堂的通行证。因此，我们可以更一般地说，经济学理论的发展受到分析工具的约束。没有理想的分析工具，即使是极具重要意义的经济现象，经济学也会拒绝其进入自身的分析框架和理论体系，而宁愿将其交给应用学科去研究，这也是经济学作为一个成熟理论学科的必然选择。

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关键词：“90后”大学生　以人为本　自我管理

中图分类号：C931

文献标识码：A

文章编号：1007-3973（2012）007-173-02

2009年、2010年，随着1990、1991年出生的一代集体步入大学，大学的主力军也逐渐由80后向90后过渡，伴随着“90后”入学后针对这一群体的相关议论，人们将视野逐渐集中到新生的青年一代上，他们有自己不同于70后、80后的特点，需要我们转变以往的管理方式，因势利导，充分了解他们的方方面面，才能在管理上得心应手。

1 “90后”大学生特点及生活背景分析

就综合调查、数据分析和文献搜集来看，从管理客体的角度而言，“90后”群体有如下几个特点：

(1)价值观较为功利，理想观较为世俗，他们这一代的价值观更为现实，对得失的计量更多，表现出了较强的功利倾向，许多“90后”大学生相对于荣誉更看重现实，在学习和生活中更看重于那些能取得立竿见影成绩的一些举动，在评优评奖、集体活动、社会实践中计较太多，价值观严重缺失。

(2)主体性过分强烈，集体感极为薄弱，更加独立化。从群体上看，“90后”大学生表现出性格独立的特征。他们在活动中积极表现、争强好胜、乐于将自己的长处和优势展现给大家，对一些国家大事、社会事务、学习生活的看法更趋独立，不容易受别人的影响，但在集体生活中个性的强烈使得他们不太会过集体生活，不太看重集体利益，对别人的事务漠不关心，对与自己无关，但与集体利益相关的事务则刻意避开、相互推诿，不注意与别人的合作，大局观不强。

(3)权利意识浓厚，规则观念强烈，更加理性化。“90后”大学生对自身的尊严和权利意识有更高的诉求,而且有明显的契约观念。“90后”在面对异常激烈的职场竞争，他们的心态更加冷峻、更加淡定。在行动层面上更加重视规则，在机会面前更加注重实力。

(4)抗压能力不强，心理较为脆弱，更加稚嫩化。“90后”这一代成长之路一帆风顺，社会大环境和家庭小环境都比较优越，面临的坎坷和困难较前辈更少，因此在成长的社会化方面显得尤其稚嫩，缺乏了在逆境中的淬炼和教训，他们在面对一些挫折时，容易迷失自己、消极颓废，不能很好地在心理上应对挫折，对一些必须面对的压力也缺乏足够的心理准备，抗压的能力和心理承受力亟待提高。

“90后”大学生的性格特点形成与当前的社会大环境息息相关，同时家庭的熏陶和学校的教育也是影响他们成长的非常重要的因素。

从大的方面讲，30余年改革开放带来的巨大变化，以及由此形成的富足、宽松的家庭环境成为他们成长的重要背景。“90后”大学生既无饥寒之苦，也无失学之痛，挫折和锻炼严重缺乏，他们没有在逆境中成长的经历，这些逆向的成长因素的缺乏使得他们的人生张力不足，抗压弹性不够，不利于他们人格的健全发展和更好地融入社会，在物质需求丰富的同时，造成了心理能力的短缺。进入90年代，中国经济社会发展都到了转型期，政治文化发生极大变迁，社会价值观也纷繁复杂，造成了“90后”这一代价值观选择余地较大，也促使他们人生观、价值观的多变，加上“90后”大学生大多数为独生子女，性格独立、个性强烈，更愿意个人单打独斗，在集体和组织中很难避免以自我为中心，对团队和组织的向心力不够，难以融入组织文化，个人的社会责任感稀薄，对自己不同角色所担负的责任容易逃避，社会责任、公民义务观念较为淡薄。

另一方面，素质教育的价值取向是影响“90后”大学生个性形成的学校因素。新世纪前后全中国推进的素质教育强调学生个性的培养、动手能力的形成和独立思考的养成，强调德智体美劳各方面全面发展，主张学生积极参加各种实践活动，在各种竞争中完善自己的各方面能力，这些无疑使得学生更加独立自信，但是在各种升学率的指挥棒下，所谓的德育教育多流于纸上空谈，与真正的社会生活有较大的脱节，对德育的考察也只能跟其他学习科目一下参加纸上的考试，难免在实践上投入不够，造成这代大学生中出现社会责任感缺失、道德标准失范的现象。

2 “90后”大学生管理工作面临的挑战

“90后”大学生所具有的鲜明时代特征对传统管理工作提出了挑战。“90后”大学生的各种特点是我国社会转型时期社会思想道德体系的基本反映，他们的价值观多样化、道德观念碎片化、自我意识凸显等种种特点都使得高校传统的学生管理模式难以相副。面临工作对象的新特点，结合我国高校管理体制现状，“90后”大学生管理工作面临以下挑战：

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关键词：行政管理学；教学质量；途径与方法；

作者：刘美萍

一、科学地调整行政管理学的教学内容

行政管理学是由行政管理的基本范畴和原理所构成的逻辑体系，这些基本的范畴和原理随着行政管理实践的发展而不断地补充和丰富，因此，行政管理学的内容是变化发展的，不同学派不同教科书，有不同的体系。要想提高教学质量，让学生将所学的知识和方法有效地运用于行政管理的实践并获得在实践管理领域中分析、解决问题与实际管理的能力，我们必须注重行政管理学教学内容的选择和建构。具体说来，要突出以下四方面：

1.授课内容要精

随着社会的发展、科技的进步和政府职能的扩大，行政管理学研究的领域越来越广，内容越来越多，分支越来越细，在有限的课时内面面俱到是不可能的，我们必须根据教学对象来精选教学内容而建立相应的教学体系。一般说来，教学体系的建立应遵循以下原则：本学科的基本理论问题和内容；实践中面临的重大课题；学生思想认识中存在的问题。在遵循这些原则的同时，还必须突出该门学科的重点、难点和热点。

2.授课内容要具有时代性

行政管理学的体系是不断向前发展的，新理论、新观点不断涌现。这些前沿性的研究成果要迅速地转化为课堂教学内容，也就是说，授课内容要尽可能反映本学科国内外的最新研究成果及动态，保持教学内容与国内外行政管理理论与现实的发展、变化同步，使教学内容常新。反之，如果讲授一些陈旧的、过时的内容将很难引起学生的学习兴趣，也就难以取得好的教学效果。

3.授课内容要理论联系实际

行政管理学既是一门理论学科，也是一门实用性的学科，因此，教学内容要做到理论联系实际。这就要求教师在课堂授课时，既要用行政理论去解决我国目前行政改革中出现的一些问题，又要教会学生一些行政管理的具体操作方式和方法，如领导艺术、选人用人的方法等，使学生走上工作岗位后，能很快的适应社会，并具备一定的分析问题、解决问题的能力。

二、优化和改进行政管理学的教学方法和手段

1.角色转换教学法

为了克服课堂上教师主动而学生被动的局面，在授课中，对于一些非重点、热点的章节或就某个学生感兴趣的问题，可以让学生在有所准备的前提下充当一回教师的角色。这样做既可以活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性，增强其自信心，又可以使学生得到很好的锻炼，提高其语言表达能力、逻辑思维能力和组织能力等。

2.案例教学法

行政管理学的实用性学科特征使得案例教学法成为必要。因为大学生一般没有行政管理的实践经验，因此，要使学生了解行政管理实践，并运用所学知识来分析问题和解决问题，最有效的方法就是案例分析法。要推广并成功开展案例教学，我们必须建立中国的行政管理案例库，而且案例的选择应该注意以下两个原则：一是所选案例应尽可能地贴近我国现实，使得学生有身临其境的感觉，应摈弃那种一味运用国外案例的做法；二是所选案例最好是一些知名或学生熟知的组织单位的案例，这样更容易激发学生学习的兴趣。

3.专题研讨教学法

专题研讨教学法在国外许多著名的大学中被广泛应用。这种方法一般是就行政管理中的某个热点、难点问题展开广泛的讨论，以寻求解决问题的方案。在研讨过程中，学生潜在的竞争意识、好胜心理、尊重需要都充分地表现出来，而各种新颖、奇特观点的提出，激烈的思想交锋，会启发学生多角度思考问题，训练学生的创造性思维。另外在研讨过程中还必须注意两个问题：一是教师的主导作用不能丢；二是必须进行总结和升华。

4.情景模拟教学法

情景模拟教学法是在课堂上设置一定的工作情景，然后让学生扮演不同的角色，并在这样的情景下开展具体的活动和工作，从而体会工作中的不同感觉。这种教学方法可以活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，帮助学生积累管理经验，提高他们的实际操作能力。当然，这种方法在进行的时候难度比较大，因为模拟教学要想取得好的效果，必须要找到有实际政府工作经验的教师做指导，对模拟的效果进行点评，指出其优缺点和应注意的问题。国外常见的做法是招聘政府官员，尤其是政府高级官员来做兼职教师，我们对此可以有所借鉴。

三、加强行政管理学的师资队伍建设

我国现代意义上的行政管理专业开设的比较晚，从上世纪80年代到现在，总共20多年的时间，对某些学校来说，时间更短，而作为其核心课程之一的行政管理学也同样如此。这就使许多学校科班出身的行政管理学的教师比较缺乏，有许多教师是半路出家，对行政管理方面的专业知识不甚精通，甚至是现学现卖，因此，行政管理学的教学一开始就留有缺憾。为了提高现任教师的业务素养，可以重点从以下两个方面着手：一是进修深造。进修深造的具体方式很多，可以是一般进修，也可以是访问学者，还可以是读研究生。二是下派到行政部门挂职锻炼。

另外一个有效的途径就是吸引优秀的行政领导干部加盟行政管理学的教学队伍。特别是一些高学历、理论功底较好的领导干部，他们有理论、有实践，聘请他们作兼职教师，对于提高行政管理学的教学质量和效果，具有重要的意义。

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[关键词]：实验教学;知识教学;习题教学;教学方法;课堂设计;系统教学法

高中物理新课程分为必修和选修两个部分.其中，必修部分的主要目标是提升全体学生的科学素养帮助他们了解自己的兴趣与发展潜能，为以后发展和选择打好基础.选修部分的主要目标是让学生体验探究过程，了解物理科学与人类社会的互动关系，体会科学精神与人文精神的结合，从思想观念方法等层面上提升学生的科学素养和人文素养，让学生参与物理学的技术应用活动，学习与技术直接相关的物理知识，了解物理与技术的互动关系，提升学生的创新能力，让学生经历物理学的实证研究和理性思维过程，学习物理学的基本内容和研究方法，了解物理学与社会发展科学技术进步的关系.

必修部分应通过丰富多彩的物理学习资源，使学生对物理产生亲近感，喜欢物理;通过切实可行的探究和体验，为学生个性化的发展和今后的选择奠定基础.选修部分可以选择物理学史料和活动，从技术应用层面，结合具体的技术产品的设计制作等让学生在自己动手的过程中学习物理学，通过系统的物理探究活动，展示物理学的核心内容，多关注物理学与科技发展的前沿，培养和发展学生的科学志趣和将科学服务于人类的意识.

高中物理新课程要求我们不仅要继承传统的有效的教学方法，还要在新课程改革的当今情况下发现并使用新的教学方法。传统教学有其本身的特点，能在教学中发挥作用，但更多的是需要我们在教学中不断探索，跟上时代的步伐，随时采用新的教学模式。本文首先对几种常见的物理课型的教学方法进行分析，接着提出一种能有效地减轻学生课业负担，全面提高教学质量的新模式----系统教学法。

一、几种常见课型的教学方法

根据物理学科及物理教学的特点，我们把物理教学中的课的类型主要划分为三种：实验教学课，知识教学课和习题教学课。

（一）实验教学课

物理实验教学的方式主要有三种，即演示实验，学生实验，课外实验。

1、演示实验

所谓演示实验是指教师在讲授知识的过程中为配合教学内容而演示给学生看的实验。因此主要是使学生获得感性认识，培养观察能力和思维能力，引起学习兴趣，同时也能对培养学生的实验操作能力起一定的示范作用。为了确保演示实验成功，并取得良好的实验效果，课堂演示实验要首先做好准备，力求演示的现象清楚，并配合必要的说明和讲解。

2、学生实验

学生实验是物理实验教学的一种重要形式，是培养学生实验能力，掌握实验技能，使学生受到物理学研究的实验方法的初步训练的主要措施。进行学生实验教学要做到以下几点：

第一、努力创造条件，开出物理教学大纲中规定的所有实验。

第二、关于实验能力的培养要具体落实，要明确要求，严格训练，逐步做到由学生自己设计实验方案，进行实验操作并完成实验报告。

第三、实验中要及时给学生以具体指导，巡回检查，及时发现并帮助学生解决操作中的问题，纠正实验上的错误。

3、课外实验

这种实验是物理实验教学的补充形式，可作为实验作业布置给学生，也可作为建议，由有兴趣的学生自愿进行。

（二）知识教学课

物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和物理规律。教好物理概念和物理规律，并使学生的认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是物理教学的重要任务。

物理概念和物理规律的教学，一般要经过以下四个环节：

1、引入物理概念和规律

这一环节的核心是创设物理环境，提供感性认识。概念和规律的基础是感性认识，只有对具体的物理现象及其特性进行概括，才能形成物理概念；对物理现象运动变化规律及概念之间的本质联系进行研究归纳，就形成了物理规律。因此教师必须在一开始就给学生提供丰富的感性认识。常用的方法有：运用实验来展示有关的物理现象和过程、利用直观教具、利用学生已有的生活经验以及利用学生已有的知识基础等。

为形成概念、掌握规律而选用的事例和实验事实，必须是包括主要类型的、本质联系明显的、与日常观念矛盾突出的典型事例。例如，在进行“杠杆”教学中，关键在于弄清“力臂”的概念。教师在选择事例时，必须包含力的作用点不垂直于力的作用点到支点的联线这一情况。

2、建立物理概念和规律

物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行科学抽象的产物。在获得感性认识的基础上，提出问题，引导学生进行分析、综合、概括，排除次要因素，抓住主要因素，找出一系列所观察到的现象的共性、本质属性，才能使学生正确地形成概念、掌握规律。例如，在进行“牛顿第一定律”教学时，其关键是通过对由演示实验和列举大量日常生活中所接触到的现象的感性材料进行思维加工，使学生认识“物体不受其它物体作用，将保持原有的运动状态”这一本质。但是这一本质却被许多非本质联系所掩盖着，如，当“外力”停止作用时，原来运动的物体便归于停止；恒定“外力”作用是维持物体匀速运动的原因，等等。因此，教师必须有意识地引导学生突出本质，摒弃非本质，才能顺利建立牛顿第一定律。

3、讨论物理概念和规律

教学实践证明，学生只有理解了的东西，才能牢固地掌握它。因此，在物理概念和规律建立以后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化认识。一般要从以下三个方面进行讨论：一是讨论其物理意义，二是讨论其适用范围和条件，三是讨论有关概念和规律间的关系。在讨论过程中，应当注意针对学生在理解和运用中容易出现的问题，以便使学生获得比较正确的理解。

4、运用物理概念和规律

学习物理知识的目的在于运用，在这一环节中，一方面要用典型的问题，通过教师的示范和师生共同讨论，深化活化对所学的概念和规律的理解，逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；另一方面，更主要的是组织学生进行运用知识的练习，要帮助和引导学生在练习的基础上，逐步总结出在解决问题时的一些带有规律性的思路和方法。

（三）习题教学课

习题教学，也是物理教学的一种重要形式。在讲述若干重要概念和规律，或者在重要的教学单元之后，一般要安排以解题指导为中心的习题课，及时而有重点地进行复习和解题训练。

要上好一堂习题课，重要的是根据教学要求和学生程度，选编好例题和习题，认真研究教学方法，把复习讲评、示范解题和学生练习等组成一个有机的整体。

以上我们对物理教学中最重要的三种课型，即实验教学、知识教学和习题教学进行了初步分析，物理教师必须熟悉这三种课的教学。

二、物理课堂教学的新模式----系统教学法

为了切实减轻学生的课业负担，全面提高物理教学质量，我们倡导一种新的课堂教学模式----系统教学法。其根本目的就是：让学生轻松愉快而卓有成效地学习。

（一）系统教学法的基本特点

1、注重信息系统

美国著名心理学家加涅用信息加工理论解释学习活动，认为学生的学习过程可以分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、动作和反馈八个阶段，这八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的，相应的八种心理过程为：期待、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立到学习结果的反馈，就是从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了人类掌握知识、形成技能和发展能力的过程。既然如此，教师对教学过程的设计也必须遵循这一规律，把教学活动看作是一个完整的信息传输系统，系统中的每一阶段都是为学习者安排外部教学情境，以支持他们每一阶段的学习。

2、明确教学目标

整个教学工作必须紧紧围绕教学目标进行，要有明确的教学目标，并将它有效地落实到每一个学生身上。这样，学生的学习就有了明确的目的，而“当一个人清醒地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就成为一种有力的动机”（[美]奥苏伯尔语）。

3、强调意义接受

学生学习的最有效的方法是有意义接受学习。学生学习是以间接知识为主，学校教育的最主要的目的是让学生掌握人类的知识财产。而接受法可以使学生在短时间内学到大量知识，避免走很多弯路。但是，我们要求的是进行有意义接受，而不是机械接受。有意义接受，不仅可以迅速地接受知识，而且能发展学生的智力，培养他们各方面的能力。

4、完善认知结构

根据奥苏伯尔的有意义接受理论，一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。在有意义学习中，学生的认知结构始终是一个最关键的因素。因此，在教学中必须帮助学生把握知识的整体及其内在联系，使知识系统化，不断完善和优化学生的认知结构。

5、注意随堂记忆

每一节课上都留有一定的时间，让学生记忆所学知识。从心理学的角度来说，记忆周期的最有效时间为缩短记忆周期，即时记忆。这样学生就可以在刚刚学习新知识的较短时间内对知识有个印象，利于学生掌握新学到的知识。这就要求老师在教学过程中注意随堂记忆的运用。这样学生学习起来也更轻松。

6、允许免交作业

要切实减轻学生的课业负担，尊重学生的学习自主权。教材中的习题全都在课内完成，学生可以免交作业，可指导学生对课堂练习以“互查法”判阅。鼓励和建议学生选做课外习题，只要通过适当措施，学生会主动积极地做更多的习题，并且也会做得更好。

7、重视单元过关

每单元教学结束后，通过测验及时了解学生“掌握学习”的情况，不使问题积压成堆。变换讲解的方式，“对没有命中的目标，再射一箭”。

（二）系统教学法的课堂设计

根据加涅的学习阶段理论，学生的学习从本质上来讲，是一个系统而完整的信息加工过程，也是信息的摄取、加工、贮存和反馈的过程，即知识的知觉选择、理解领会、记忆贮存和作业反馈的过程。课堂教学设计必须为这一过程，特别是内部加工过程提供良好的外部条件。为此，我们把课堂教学设计为四个阶段。

1、自学探究----知觉选择阶段

每上一节课，教师事先拟发自学提纲，提供本节课要达到的目标和要求。接着根据教学目标和要求，组织学生自学教材、观看演示、动手做实验、展开讨论等。教师巡视指导，启发质疑，收集学生中的各种问题。

这一阶段，是知觉选择的过程。学生对教师讲授的教材内容，引起注意，有意识有选择地运用视听知觉进行感知，定向地摄取知识，获得感性认识，但对教材的意义尚未真正理解。

2、重点讲解-----理解领会阶段

针对学生自学探究的情况，教师进行重点讲解，澄清模糊观念，解答疑难问题，加深对概念和规律的理解。特别要注意对教学内容进行串联精讲，纵向串讲教材的重点、难点和关键，使所学知识系统化；横向串讲知识之间的区别和联系，讲清易错易混处，使学生对所学知识的理解更加深刻。

这一阶段是在知觉选择的基础上领会和理解教材。领会，是明白、知晓知识的意义及结构、规律，在领会过程中，根据已有的知识经验去解释新知，并把新知纳入旧的认知结构中。理解，是揭示事物本质的过程，在理解的过程中，将个别事物、个别现象类化、概括为普遍的原理；或者将一般原理具体化，用一般规律解释个别事物或个别现象。理解领会是知识获得的重要环节。

3、整理吸收-------记忆贮存阶段

教师帮助学生回顾本节课的主要内容，总结出要掌握的几个基本概念、基本规律和基本方法，指出学生运用这些概念和规律时经常出现的错误并分析其原因。接着，创造安静环境，让学生默记本节所学知识。

经过理解领会，知识就进入记忆阶段，通过记忆，保持知识，习得知识，实现学习知识的期望。为了保持知识，就必须根据遗忘规律，指导学生同遗忘作斗争。

4、练习巩固--------作业反馈阶段

结合本节课所学内容，教师提出各种类型的有一定梯度的典型习题，让学生当堂练习。根据学生反馈出来的信息，教师予以必要的矫正和辅导。

学生已获得的知识，要经过练习作业才能巩固，它是检查学习结果，提高、充实和巩固知识的重要环节。巩固知识的途径，一般是通过练习形式去强化知识。同时根据练习作业的水平，了解知识学习的结果，为教师和学生本人提供学习反馈。

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关键词 交际语言测试理论；大学英语；口语考试中图分类号：G642．474 文献标识码：A 文章编号 ：1008—3456(2011)02—0157—04《大学英语课程教学要求 》(2004年版)规定要“完善现有的测试与评价体系，尤其要重视形成性评价 ，加强对学生在学习过 程中语言应用能力发展情况的检测，建立多样化的评价体系，充分发挥其引导大学英语 教学改 革的作用”L1]3。《大学英语课程 教学要求》允许各高校从自身的实际出发，选择采用 自主考试或参加全 国统测的方式对 学生 口语进行 检测，但必须“对学生进行描述性能力评价 ，由任课教师以课程为基础来实施，从而真正扭转应试教育的导向”[1]8。因此 ，从各个学校 的不同情况 出发 ，根据不同高校的需要，完善现有的测试与评价体系，客观真实地评价大学生应用 口语 的能力成为大学英语 口语测试改 革的一个 主要 目标。而 充分利用测试 数据，使之发挥有效的反拨作用，可以增强大学生学习口语 的动力 ，帮助教师发现问题 ，指导教师进行 口语教学改革。

一

、交际语言测试理 论20世纪 8O年代初 ，Canale等[2]提 出了著名的“交际能力模式”，认为交际能力包括 四个方 面的内容 ：(1)语法能力 ；(2)社会语言能力 ；(3)语篇能力 ；(4)策略能力。这一模式成了流行于 20世纪 8O年代的“交际测试”的理论基础。衡量语言交际能力成了语言测试的首要任务 。然而，该模式也有它 的缺陷，即没有明确指出这四种能力之间的关系[3]。

2O世纪 9O年代 ，美 国著名应用语言学家 Bach—man[4]建立 了新 的交际语 言能力测试模式 ，被称为“语言测试史上 的里程碑”。Bachman认 为，语 言能力就是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来 ，创造并解释 意义的能力 。具体分 为两个方面 ：(1)语言能力应包括语法规则知识 和如何使用语言达到特定交际目的的知识 ；(2)语言使用是一个动态过程，构成语言能力的各个部分尽管互不相同，但在使用语言的任何场合下，总是相互作用，相互影响，不可分割 。新 的交际语 言能力测 试模式 由语言能力、策略能力和心理 、生理机制 3个部分组成 。语言能力指具体的语言知识；策略能力指进行语言交际时运用语言知识 的心理能力，是将语言知识运用于交际 目的的手段 ；心理、生理机制指语言交际时所涉及的神经和心理过程L4j1。Bachman的这一模式不仅较为全面地解释了交际语言能力所包含的基本因素 ，而且还说明了各因素之间的相互关系。

交际语言测试是一种行为测试 ，是在真实或接近真实的情景 中，通过完成实际的交 际任务来测量考生运用语言知识的能力 。重点是要考查 “在社会语言场景 中轻松有效地进行交际的能力”L5]，以体现交际性测试的目的。因此，交际语言测试应体现3个原则 ，即交际原则 、任务原则和意义原则。交际性测试与传统测试的主要差别还在于测试形式和评分方法 。交际性测试不是简单地照搬传统测试的形式，其内容是按照语言任务而不是语言项目确定的。

一

方面，交际语言测试摆脱了分立式测试试图对综第 2期 陈 婷 等：基于交际语言测试理论的大学英语口语考试方法探索 159交际性 口语测试 的有效 性也包括评分人 的因素。要实现评分人的客观评分，需做到以下 3点：(1)评分人要用分析法，即每次只评定一种成分 (如词的重音、句子结构、措辞、流利程度等)；(2)增加评分人 ，分别评定 ，然后取平均分数 ；(3)评分人应该经过训练[6]。评分人员执行评分标 准的情况 ，也是 提高口语测试信度的关键。有一批经过统一训练，具有良好素质，能有效掌握评分标准的考官，才能保证他们之间的评分具有客观性和一致性。

在实验班 的三级英语 口语考试 中，我们希望通过评分方式的改革确保口语考试的信度与效度的统一。

我们用柱状图分析了口试评分的结果是否合理。从图 1中，我们可以看到，实验班社会工作0802班口语考试成绩得分都成正态分布，说明了口试评分是可信的。从图 1和图 2的对比中，我们可以看到 ，对 照班 社会工作 0801班 学生打分较为集中，主要分布在 80~90分这个档，平均分较高。实验班社会工作 0802班学生成绩的差距被拉得更开，成绩分布更为合理 ，平均分则相对较低 。

25

2015< 1O50Ⅱ Ⅲ Ⅳ考试成绩分 布注 ：横坐标上 的 I、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ分 别代 表不 同分 数 区间 ：6O≤ I

图 1 社会工作 0802班口语考试成绩分布3O2520-4 15lO5olⅡ Ⅲ Ⅳ考试成绩分布注 ：横 坐标上 的 Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ分别代 表不 l司分数 区l司：7O≤ Ⅱ< 80，80≤ Ill

该问卷分成 3个部分。

第 1部分是对 口语学习和口试重要性 的认识。

从表 1可以看到，学生们普遍对口语和口试持非常积极的态度 ：90．3 的学生认为英语 口语很重要 ，64．6 的学生认为 口试很有必要 ，67．4G的学生很认真对待 口语考试。说明大部分学生意识到了口语和口试 的重要性 ，也对我们 口试的实际实施及问卷调查的严肃性起到了很好的保障作用 。

表 1 对口语学习和口试重要性认识的调查结果 ％第 2部分是三级英语 口语考试与一 、二级英语口语考试的对比。

从这 3个问题(表 2)可 以看到，与一、二级英语口语考试相 比，绝大部分 (71 )学生认为三级英语口语考试形式更好 ，64．6 的学生认为三级英语 口语考试能更好地反映他们真实的El语能力。77．4的学生认为三级英语 口语考试 中采用的由 2名考官分别独立评分的 2评制能更公平地反映他们的口语水平。由此可见 ，新的三级英语口语考试的形式和评分方式 ，均受到了学生们的欢迎 。

第 3部分是考察三级英语 口语考试对学生口语学习的反拨作用。

英语测试要关注反拨效应 (backwasheffect)。某一测试 目的而采用某种测试手段的同时，要充分考虑到其对教学的影响。既要有效考查语言能力，又要使测试有利于下一步的教与学。好的测试方法对教学有正面反拨效应，方法或内容不当就会产生负面的反拨效应。从表 3调查结果中我们可以看到，61．3 的学生认为三级英语口语考试能激发他们的英语口语学习兴趣。由此可见，新的口语考试的的确确对教学具有一定的正面反拨作用。合性的语言行为作分类式 的归纳 ，以及综合性测试目的不明与题 目之间相互依赖的明显不足 。另一方面 ，交际性测试又把两者的优点结合起来 ，吸收了分立式测试题 目相互间具有独立性 的优点以及综合性测试语境明确的优点。在评分方法上 ，交际性测试采取对语言交际行为的一套描述系统，制订了明确的评分标准，避免了传统评分方法在其评判尺度上所代表的意义模糊不清。

二、测评对象与方法

基于交 际语言测试理论 ，运用实验班和对照班比较 的方式 ，进行 了大学英语三级 口语考试改革的探索。

1．实验对象

为了避免授课教师的教学方式和教学效果的不同所产生的差异 ，选择了同一授课教师所带 的社会工作 0801和 08022个 自然班分别作为对照班和实验班。2个班的学生均为 34人。2个班的最初分班是按照学生的英语高考成绩平均分班的，2个班学生的入学英语水平基本相当。(2个班的英语高考成绩平均分分别为 72．3和71．9。)2．题型设计和考试形式题 型的设计考虑到受试者的语言能力 、策略能力和心理 。题型设计的主导思想是 ：第一 ，考试项 目难度适合受试者 的能力水平 (受试者 已经过一年 的口语课训练，已具备一定的 口语表达及交际能力 )；第二，体现本学期所学教材内容的顺应性和内容效度。因此 ，考试项 目和内容是根据教育部制订的《大学英语大纲》对基础阶段 口语能力的要求而设计 的，考试既检测了学生 的基础，又检验 了学生运用英语的能力。题型包括了主观题和客观题。

实验班 的三级英语 口语考试分为两大块 ：描述图片和角色表演，共设计 了 10份试卷。对照班 的三级英语 口语考试也分为两大块 ：背诵和角色表演，共设计 了 6份试卷。

在实验班 的三级英语 口语考试时，考前要求学生按 自愿原则分成3人的考试小组，人数不足时，可分成 2人的小组。考试时提前让学生抽签，给每个小组 lO分钟的应试准备时间以便降低学生的焦虑度和提高学生的答对率。准备完毕后从准备席再移到考试席上，然后再按照试卷要求逐项进行应答和表演。在对照班的三级英语口语考试时，仍和以往一、二级英语口语考试一样，提前将题 目告知学生，以提供一定的时间让他们提前准备。考试时让学生现场抽签 ，再按照试卷要求逐项进行应答和表演 。

3．评分准则

评分标准的设计 是依据 Bachman[4_l的交际语言测试理论 ，遵循综合评分和分析评分相结合 的原则，以便能够客观地检测学生的口语水平，确保考试的信度。为避免主考教师评分出现较大偏差，我们根据拟定的评分标准对老师进行 了培训 ，保证 了对评分尺度把握的一致性 。同时，采取双评的方法，即有 2名考官分别独立评分，1名为主考官 ，负责 口语测试 的进行和评出总体印象分 。总体印象分采用百分制 ，满分为 100分。另 1名为副考官 ，只负责按照评分细则，从准确性、流利性和得体性 3个方面对学生的 口语水平进行分析性评分。分析性评分也采用百分制 ，满分为 100分 。其 中，准确性 、流利性和得体性 3个方面分别 占总分的 40％、30 和 30％。最终成绩取两者的平均值。考官之间不相互商议。

在实验班的三级英语 口语考试 中，采用了双评制 ，即：两名考官分别从综合评分和分析评分两个不同角度对同一名学生打分。考官为非任课老师，以期实现评分的客观性，同时考官采用交际性测试制订的评分标准进行评分。在对照班的三级英语 口语考试 中，仍沿袭 以往一 、二级英语 口语 考试 的单评制，即一名考官仅从总体印象的角度对学生打分。

考官也是非任课老师，但对评分标准未作要求。

三、测评结果分析

口语测试的评分方法有综合法和分析法 2种。

综合法是评分人员根据一定的标准和整体印象划分等级；分析法是把口试表现分解为若干要点(语音准确 、语言准确 、语调准确 、语言流畅 、交互能力等)，评分人员根据一定的标准对不同要点分别 评分 ，各要点得分总和即为 口试的总得分或总级别 。分析法注重 口语的各组成要素 ，评分方法标准 统一，信度较高，易操作；而综合法从整体上把握考生口语表现，效度比较高，但信度较低，不易掌握。综合评分法是依据交际性测试体系的观点，把语言放在实际交际中作为一个整体来评价；分析性评分法则反映了分割式的语言观。因此，在交际性口语测试中，为了保证测试的质量，评估应把整体观与分析观相统一，既保证总体印象，又不忽视口语的各个要素；应坚持综合评分和分析评分相结合的原则，减小偏差，力求信度与效度的统一 。华 中 农 业 大 学 学 报 (总 92期)表 3 三级英语 口语 考试对学 生口语学 习的反拨作 用的调查 结果 ％五、结 语从 以上的数据和问卷调查 可以看出，在交 际语言测试理论指导下进行 的大学英语三级 口语考试取得 了良好的效果 ，受到了学生的欢迎 。实验班正态的成绩分布，说明了口试评分是可信的，能真实地反映学生 口语的真实情况。从 问卷调查 的结果 中可以看到 ，这次 口语考试增强 了学生对 口语学习和 口试重要性的认识。新的口语考试形式和评分方式得到了学生的肯定 ，并 能进一步激发学生对英语 口语学习的兴趣 ，起到了良好 的反拨效应。

语言测试的难点就在于“语 言既是测试的 目标又是测试的工具”|4j9。正如 Brown和 Yule[]所言 ，“口语测试一直以来都是英语教师头疼的问题”。口语测试 的特殊性使它成为英语学者和教师们一直孜孜不倦探索的一个领域。最后 ，希望我们这次 口语考试的结果 和数据 能为今后 的研 究提供一定 的参考 ，也希望 口语考试能更好地发挥其对 口语教学的反拨作用 。

参 考 文 献

篇8

【关 键 词】民俗史 民俗学 口述史学 新史学

【 正 文】

在人类历史的发展长河中，民俗研究的历史和传统可谓由来已久。众所周知，民俗是与人类社会相伴而生的，它就像一面镜子，在很大程度上折射出一个民族悠久的文化传统。从广义上讲，民俗是指人民大众在社会生活中世世代代沿习下来的生活模式和文化模式，它与一个民族所处的地理位置、经济发展水平、民族特性和文化背景密切相关，换言之，我们可将此四项条件视为民族形成和发展的决定性因素。

现代史研究表明，在席卷全球的新史学和“总体史学”新浪潮的影响之下，当代民俗研究得以重新振兴和崛起，从这个意义上讲，民俗学(Folklore)也称得上是一门“新型”学科。早在本世纪上半叶，法国年鉴学派的创始人之一L.费弗尔就撰写了《民俗学与民俗学家》一文，对民俗研究作了精辟的论述。另一位著名的法国学者M.布洛赫也认为，历史学研究必须拓宽研究领域，运用跨学科的新方法，在社会史、文化史、种族史和民俗史等方面有所建树。他进一步指出：“民俗在社会活动中从表面上看没有什么意义，但在它的下面却掩盖和保留着重要意义。”布洛赫的后继者、历史学家比尔吉埃尔将生理习俗、行为习俗、饮食习俗、感情习俗和心态习俗等等统统视为历史人类学研究的重要内容，他完全赞同布洛赫的观点，也认为历史学研究必须面对下层民众，民俗研究的意义非同寻常。

毋庸置疑，口述史研究与民俗学研究拥有共同的文化传统，这是它们自身的特点所决定的。英国著名口述史学家P.汤普森认为，口述史学(Oral History，亦称口述历史学)的出现和发展，与其说是“发现”，不如说是“振兴”。由此可见，口述史学的某些传统同样是由来已久的。例如，口头传说（亦即民间传说）可以说是历史学最古老的形式，它既是口述史学的历史渊源，同时也是民俗学永恒的研究课题。口述史学是二战后发展起来的一门新兴学科，在其为数众多的学科领域当中，许多研究对象往往与民俗学的研究内容相互交叉和重合，这种双方共有的交叉性质集中体现了当今社会科学整合分化的历史发展潮流。因此，在许多重大问题上，口述史学家和民俗学家往往会最终走到一起。

然而，口述史学与民俗学之间的界线也是显而易见的，尽管这种界线有时会因种种原因变得模糊不清，常常使人们误入歧途。依笔者之见，除了学科性质各具特点之处，口述史学与民俗学最显著的区别在于，前者注重历史研究，后者则强调文化的延续性。换言之，民俗研究既注重历史，也不忽略现实，但从总的方面来看，其研究范围与口述史学的研究领域是无法比拟的。关于这个问题，下文还将提及。

一

前文提到，历史与文化的交叉点是口述史学和民俗学最为明显的相异之处，那么反过来讲，叙述性则是二者最为显著的相同之点。毫无疑问，在民俗学众多的研究领域，叙述性是一种人们公认的传统因素。之所以称其为“传统”，就在于这一特点随民俗研究的产生而产生，并且在人类社会内部延续了数千年之久，至今仍保持着旺盛的生命力。民俗学家S.汤普森曾一针见血地指出，民俗学主要是指“没有文字的人们的文化传统”（《民俗研究》1996年第2期））。纵观民俗学的各个研究领域，如史诗、叙事诗、民谣、民间故事、神话、民间戏剧、传说、谚语、俗话、宗教仪式、习俗和风格等等，几乎都是通过口述的形式才得以保留或流传下来。

在传统的农业社会中，人们往往采用民间艺术的形式来保留和发展本民族的文化，文化不发达的落后民族更是如此。从今天的角度看，除了极少数的文献史料之外，这是保证文化延续性的最为有效的方式。从另一方面来看，由于种种众所周知的原因，以往的历史研究很少提及下层民众，因此，占人类大多数的普通人很少、甚至根本没有留下自己过去的思想、情感、价值观和世界观的有关文字记载，而林林总总的民间艺术形式则可以弥补这方面的不足。由此可见，叙述性是民俗学研究的一大优点。

不容置疑的是，叙述性由于其自身的特点已成为口述史学最为明显的特征之一，它同时也是口述史学当中最为活跃的促动因素。长期以来，国际史学界流行着一种传统的观点，认为历史研究只能依据文献史料，人们只能阅读历史，“而永远无法听到它们”。口述史学则向这一传统的观点提出了挑战。口述史研究是一种别具一格的治史方法，其特点是以语言形式对历史现象进行调查研究，这不仅能够弥补文献史料的不足，而且还能够主动地接近和研究历史。口述史学的这些优点和长处是其他历史学科所不具备的，其原因在于，口述史研究充分利用了语言的独特功能，在保留传统的基础上不断有所创新，不断开拓自己的研究领域，因而能够在学科林立的国际史学界独树一帜。

二

笔者曾多次强调，口述史学的客观性是不容置疑的，而对于民俗学（尤其是民俗史）来说，其客观性能否经得起人们的检验，这的确是一个亟待解决的问题。口述史学的客观性可以通过以下三个方面来加以阐释。其一，当代口述历史研究的基本方法，是以现代化的手段向提供历史见证的有关人员进行口头调查。从当事人来说，由于他们是历史事件的直接参与者，有着亲身的经历和感受，因此，其叙述的历史事实至少具有一定的真实性；其二，就口述史学家而言，由于他们是以观察者的身份参加取证工作的，因此，他们在访谈和取证时自然地保持观察者的客观立场，同时也不会提出新的凭证。这样，口述史料搜集工作的流程也具有一定的客观性；其三，历史研究仅仅依靠文字史料是远远不够的，还必须有充分的口述史料作为补充，两者必须相互印证，才能真正地还历史以本来的面目。只有这样，口述史研究乃至口述史学的客观性才能够得到保证。

由于历史和文化等诸多方面的原因，民俗学（包括民俗史）的研究对象多以民间艺术的形式出现，因而其内容的可信性往往会受到人们的质疑。例如，许多神话、民间故事和传奇故事的背面都可能展示出一段漫长而又复杂的人类历史，这在古希腊、印度、爱尔兰和中国等国家尤其是如此。然而，这些神话和故事都是从极其遥远的古代流传下来的，由来已久的宗教传统、崇拜英雄的心理活动及其他因素对其产生的影响是不言而喻的。假设我们抛开艺术，只谈理论，那么，即便是一些与之相关的理论问题，其客观性和科学性也是人们经常争论的话题。芬兰学者塞波·克努蒂拉在1996年4月发表的《地域意识论与民俗学》一文中这样写道：“从民俗学文化研究的观点看，心态属于历史研究的范畴。民俗学者并不受下列事实的困扰：在许多方面的历史研讨中，心态被看作是不清晰和非科学的。其实，在人文科学的文化研究领域，任何关键性的概念本身也无清晰或模糊可言。文化本身就是一个时常众说纷纭的题目。民俗学者一直被迫考虑心态的综合性质及其与精神的复杂性、多变性和独特性的相互关系。”

这段语录似乎给了我们一个启示：这其中也许存在着一个误区。如前所述，口述史学注重历史研究，而民俗学则偏重于文化研究。这是两个各不相同的范畴，然而，也是两个相互重合的圆。

转贴于

三

从某种意义上说，口述史学和民俗学是新史学和总体史学影响下的产物，其鲜明的社会性是广为人知的。总体史学的代表人物M.布洛赫曾直截了当地说：“唯一的真正历史，乃是总体的历史。”“总体历史”意味着对作为历史主体的人的全面认识。布洛赫认为，历史研究必须从实证主义史学和经验主义史学的封闭模式中解脱出来，走向下层民众，走向社会生活。他的代表作《11—18世纪法国农村史的独特性》一书考察了移民方式等一系列为传统史学所忽视的问题，在总体上揭示了法国农村的历史特征，从而进一步拓宽了历史研究的视野。

口述研究的主要对象是广大的民众，这也是当代国际史学界十分关注的热点问题。我们不妨以美国为例。美国是口述史研究开展得较为活跃的国家之一，其研究范围从社会史、妇女史、家族史、矿工史到社区史、人口史和种族史等等，几乎将各个阶层的民众都纳入到历史研究的范围。口述史学家毫无隐讳地宣称，证言也可以来自下层的非特权阶级，这样，口述史学家就向那些被看作是定论的传统观点提出了挑战。英国口述史学家P.汤普森指出，口述史学的最大作用在于，“它给了我们一个机会，把历史恢复成普通人的历史，并使历史与现实密切相联”。总之，口述史学鲜明的社会性给当代史学研究带来了新的活力。

与此同时，民俗学研究也将目光投向了来自社会底层的广大民众，这也是当代民俗研究的一个突出特点。为数众多的民间故事、民谣、谚语和俗话等等均取材于民间的现实生活，而这些为民众所喜闻乐见的艺术形式和内容又掌握在广大民众的手中，并且通过口述的形式（还应包括文字资料）世世代代地相传下去。真可谓“取之于民，用之于民，传之于民”。风俗和习俗自然也不会例外，它们是各阶层的民众在数千年的社会生活中逐步形成的，集中体现了一种不可逆转的文化惯性。从历史学的角度讲，人民群众是历史的主体，走向民众（尤其是下层民众）就能够真实地再现历史。毋宁说，失去了社会性这一特点，口述研究和民俗研究的生命也就走到了尽头，这一点已为史学研究的实践所证实。

四

较之于现代历史科学的其他分支学科，口述史学无疑是一门典型的具有独立性质的交叉学科，其研究范围相当广泛，几乎涉及到现代社会生活的各个领域。根据笔者目前掌握的资料，在经济史、科学史、政治史、社会史、劳工史、文学史、家族史、妇女史、企业史、部落史、宗教史、种族史、城市史、社区史、音乐史、绘画史、戏剧史、电影史、电视史、军事史、系谱学等史学研究领域，口述研究开展得较为活跃。

口述研究的综合性质是由其自身的特点所决定的，不言而喻，其叙述性和社会性的特点决定了它的广泛性。一方面，口述研究的目的在于为现实服务，为解决现实问题提供历史依据，这不能不涉及到多方面和多层次的问题；另一方面，口述史学家搜集史料的方法与众不同，相对而言（较之于文献史料），史料的获取也较为容易。毋庸置疑，这也为口述研究的广泛性提供了条件。

民俗研究由于涉及到“民”字，其研究范围也是相当宽泛的。民歌、民谣、民间戏剧、民间故事、寓言、传奇和传说、谚语、谜语、俗话、史诗、叙事诗及叙事活动、民间舞蹈、民间绘画和工艺、民间音乐、系谱、家史、传记、神话、宗教仪式、各种风俗和习俗等等均属民俗学的研究范畴。特别值得一提的是，就其研究范围（而非深度）而言，民俗学显然不及口述史学。然而，出于种种原由，民俗学的许多研究课题却难以成为口述史学的研究对象，如传奇、传说、神话、寓言、史诗、谚语和部分民间故事，这也许是民俗学本身所固有的文化传统所致。

五

民间艺术的形式多种多样，其特点是生动、活泼，具有悠久的文化传统，易于在民间广泛流传。但是，由于这些艺术形式涉及面较广，因此，其内容显得十分庞杂，难以形成独立的体系，这一点与口述史学形成了鲜明的对照。在谈及这一问题时，西方许多著名的民俗学家着重指出，民俗学的研究对象十分重要，毋庸置疑，这给民俗研究增添了不小的难度。例如，民间创作的随意性很大，有些艺术形式往往经不起历史的考验，仅仅给后人留下了一个只可意会不可言传的模糊印象。从另一方面来说，许多经过千锤百炼而得以保存下来的艺术形式也并不是一成不变的，个别形式甚至能够繁衍出上百种变体，其演变过程同样是相当复杂的。

缺乏第一手资料是民俗学家普遍面临的十分棘手的问题。民俗学家S.汤普森认为，民俗研究的成功与否在很大程度上取决于原始资料的搜集。然而，民俗研究内容的庞杂直接导致了研究人员的庞杂，由于研究角度和方法不尽相同，搜集到的口述资料不可能是完整的。此外，有限的文学资料必然显得杂乱无章，既缺少条理性，也缺乏系统性。最近，笔者有幸参加了一次大型国际会议，此次会议讨论的主题仅仅是民俗研究的一部分内容。与会的专家和学者分别来自各个研究领域，其中包括历史学家、文学家、民俗学家、语言学家、人类学家、哲学家、社会学家、艺术家、画家、摄影家、工艺美术家等等。这些来自方方面面的专家在民俗研究的旗帜下“最终走到了一起”，这种现象确实值得人们深思。总而言之，划定学科范围，选择研究方法，确保第一手资料的完整性和系统性，所有这一切是民俗学界的当务之急。

口述史研究与民俗学研究有所不同，口述史料的完整性首先表现在资料的搜集方面。一般而言，口述史学家往往要制定出较为详尽和目的明确的访谈计划，计划越是周密，搜集到的资料也就越全面，口述史料因而也就显得较为完整和系统。总之，口述凭证的获取是以资料翔实为基础的。除此之外，如果访谈取证的结果不尽如人意，口述史学家还可以扩大范围，围绕同一个主题进行多次调研，直到获得满意的结果为止。这样一来，口述史学家便能够主动地接近和研究历史，而不是仅仅依靠有限的文献和其他文字资料，这就从根本上改变了过去那种传统的研究模式。

六

早在本世纪初，英国的人类学家便提出了“文化遗留物”的理论，在他们看来，现存的民俗可以被视为远古文化的遗留物。今天看来，这种观点显然失之于偏颇。众所周知，民俗乃历史的积淀，一个民俗学家必然是文化学家，因为民俗集中反映了民间的文化。一个民族的文化的发展是极为缓慢的，但文化有其特有的惯性，因此，文化的延续性是不容置疑的。从严格的意义上讲，民俗学家关注的是整个文化的发展进程，即注重历史，也不忽略现实。巴西民俗学家埃丝特·巴罗尼斯·卡尔文斯基教授指出：“民间文化的定义、观念和研究领域，依国家和地区的不同而有所不同，范围也可大可小。……无论理论定义如何，民间文化都反映了生活的本来面目。”显然，这一论点与上述观点不谋而合。民间文化的内涵十分丰富，尽管它不是一个十分清晰的概念，但有一点却是可以肯定的：它是历史与现实的统一。

口述史研究是历史科学研究多元化的产物，口述研究的目的是与文献史料相互印证，从而真实地再现历史的本来面目，这是口述史学本身的客观性所决定的。例如，家族史既是民俗学的主要研究对象，又是口述研究最为活跃的研究领域之一。一般而言，普通民众的家庭（包括家族）很少留下见诸于文字的历史记载，而现存的文字资料又往往具有一定的倾向性。因此，其客观性便大打折扣。由此可见，口述研究所起的作用是其他研究所不可替代的。在家族史研究领域，许多案例研究主要取决于有关口述凭证的搜集和整理，换言之，家族史研究的质量主要取决于口述史料本身的质量。然而，在同一个研究领域，民俗学则侧重于研究民间流传下来的家族史。肯尼亚学者米维卡利·基埃蒂认为，家史的特征并不存在于书面的形式，在所有讲匈牙利语的地区都可以发现家史。家族成员通过讲故事的形式将家史传给下一代，这些故事往往能够刻画人物的完整个性，塑造人物的传奇人生。朱莉安娜·奥尔西博士更是直截了当地说，家史记录也是一种艺术形式。总之，这类家族史一般都具有传奇色彩。

七

方法论研究是科学研究不可分割的组成部分。依笔者之见，理论框架及其模式、概念分析和研究方法是学科构建的重要环节。正是由于不同的研究方法被引入各个研究领域，为数众多的分支学科才能够最终确立自己的“合法”地位，民俗学（现代意义上的民俗研究）和口述史学自然也不例外。民俗研究经常采用的研究方法有实地研究法（亦称“田野作业法”）、民俗调查法、口头咨询法、“采风”等等，并伴之以现代化的技术手段（其中包括音像技术）。当然，这些研究方法多为“舶来物”。值得一提的是，人们万万不可忽视对文献资料的分析和利用，这一点已为民俗研究的实践所证实。如果不借助文献，而仅仅通过口述资料，人们自然无法知道民间艺术形式的原型，无法了解这些原型的变化规律，无法知晓风俗、习俗乃至艺术形式的发展趋向。因此，真正意义上的民俗研究也就无从谈起。

口述史学的研究方法较为独特，简而言之，它采用和综合了多种方法。除了综合分析方法和比较方法之外，人类学、社会学和信息学的若干研究方法也被人们广泛利用。就口述史研究而言，口述凭证的搜集是整个研究工作的基础，访谈则是口述史学家和其他历史学家普遍采用的研究手段。此外，还有几种可供选择的方法。历史学家可以从现存的各种各样的文献资料中直接提取口述史料，这种方法常常能够使历史学家轻而易举地获取他们所需要的有关历史资料。另外，利用报纸专栏开展征询调查，也是一种搜集口述史料的有效方法。英国历史学家H.梅休认为，这种方法既能够收到意想不到的效果，还可以扩大社会调查的范围。

除了史料搜集工作之外，口述凭证的整理和利用对整个研究工作来说也是至关重要的。整理的目的在于利用，为有关的历史研究提供重要的依据。对于研究人员来说，这是一项难度很大的工作，同时也必须采用多种研究方法。特别需要指出的是，无论是搜集工作还是整理工作，先进的音像技术和现代化的通讯手段都是不可或缺的，在工业发达的西方国家尤其是如此。

八

民俗研究的实践表明，现代民俗研究不仅继承了古代研究的传统，而且为适应新的历史条件不断创新和改进，并取得了丰硕的成果。时至今日，国外的民俗学组织已遍布世界各地，相关的学术成果也屡见不鲜。民间文化集中体现了劳动人民的智慧和知识，这种文化必须长期保持和发扬光大，因此，民俗学研究的意义非同寻常。

口述史学作为一门新兴学科，从创建到今天屈指数来不过半个世纪，但其影响却是巨大和深远的。口述史学的问世表明，史学领域出现了一场深刻的、根本性的变革。究其原因，可以从以下三个方面来加以概括。首先，绝大多数历史学家长期以来都将目光投向文献史料，而口述史学的出现则打破了这种旧有模式，向几千年的传统史学观念提出了挑战；其次，口述史学是现代历史科学长期发展的必然产物，在很大程度上反映了历史研究多元化的发展趋势，具有颇为浓厚的“后现代”色彩；再者，以往的历史研究很少提及下层民众，正所谓“英雄创造历史”。随着社会的进步，时代呼唤着史学研究出现新的变革。从另一个角度讲，人民大众是历史的主体，因此，那种无视普通民众的史学研究已经无法满足现实的需要。从这些意义上说，口述史学的影响无异于一场革命。毋宁说，这一革命还在继续。时至今日，我们已经看到了这场革命的结果。

主要参考资料

1.陆象淦：《现代历史科学》，重庆出版社，1988年。

2.Peter Dale:Ideology and Atmosphere in the Informational Society， Theory， Culture and Society， 1996，No.3，Vol.13。

3.D.Paul Schafer:Towards a New World System:ACulturalPerspective ， 1996，同上。

4.塞波·克努蒂拉：《地域意识论与民俗学》，载《国际民间叙事文学研究会北京学术研讨会论文集》，北京，1996年4月。

5.埃丝特·卡尔文斯基：《民间文化的流派和它们的理论涵义》，1996年，同上。

6.中国社会科学院情报研究所编：《当代国外社会科学手册》，江苏人民出版社，1985年。

篇9

关键词：管理学 中国管理学 西方管理学 方法论

1.当前中国管理学研究的趋向

当前中国管理研究的趋向，是以中国管理思想为核心，探求其现代价值。大量的工作在厘清古代管理的思想、原则、宗旨以及对这些素材做出当下的解读，并比照西方管理思想，探讨其异同或优劣。其着力点在挖掘思想、解释思想，其最高成就在成就一个兼容并包的管理思想体系。

东方管理学创始人水构建“以人为本、以德为先、人为为人”的三大理念，并把它作为东方管理学的理论精髓，形成治国、治生、治家和治身的“四治”体系和包括人道、人性、人缘、人谋和人才的“五行”管理理论，其终极目标是构建和谐社会的“和贵”、“中和”与“和合”。

胡祖光采用文献梳理的人文研究方法，在《东方管理学及其在管理理论连续谱中的地位》中，将管理世界的对象分为人、物、组织三个元素，将管理理论分为以人为中心的管理、以物为中心的管理和以组织为中心的管理；并以此为依据对孔茨的“管理理论丛林”进行了新的解读；将泰勒的科学管理理论、韦伯的官僚组织理论、法约尔的组织理论、梅奥的行为科学理论、马斯洛的人类动机理论等一一与之对应。按照人文研究的思路，胡祖光分析了中国管理学的思想，将中国管理学分为“纳言”、“用人”、“治法”、“处事”、“教化”五个部分。

2.当前中国管理学研究存在的问题

2.1西方管理学理论与方法在中国的本土化研究评析

基于管理学的社会人文性质，西方管理学理论与方法在中国的本土化问题不可回避。而迄今现有的管理学理论著作绝大部分都是以西方社会和西方企业市场为对象的产物。这些全盘西化的管理学研究最大问题是，缺乏对中国本土化管理的研究和解读，甚至完全以西方管理代替中国本土化管理。并且，在管理实战中隐藏着经济人、机械人的简单假设，即依赖收入决定行为、刺激输入决定绩效输出的单一因果关系，管理学是理性的实证科学，其实际应用与文化背景完全无关，西方理论和工具可以完全照搬运用。

2.2中国传统管理思想与西方管理学理论方法的现代结合研究评析

为数不多的中国式管理学派学者，在没有搞清楚中国传统文化源流以及体用关系之前，就盲目地把西方系统科学的数理方法和管理概念与中国古代的系统哲学作机械性粘贴。因此，目前国内大多数中西结合式创新管理理论实际上是对中国几千年博大精深学问的粗浅，它既不能如实再现中国古代圣贤的管理智慧，也无法与源于西方文化背景的现代系统科学和管理理论相接驳， 因而产生了一系列问题：

3.管理学研究的方法论问题

在管理学方法论上历来存在“科学主义”与“人文主义”的分野。科学主义认为管理学的研究完全可以采用自然科学的一套方法，将管理现实类比于客观自然的因果定律；人文主义则主张对管理对象进行深入理解，不轻易做出超出情景的定律。孔茨所谓“管理理论的丛林”正反映了这种方法论上的区别。

中国管理学与西方管理学的差异性和着重点在管理活动中的社会属性，不同的社会文化环境决定了二者在社会属性方面的差异。对社会属性进行研究，不必一定采用人文主义的研究方法。

自20世纪50年代以来，实证主义的思想一直在社会科学中占据举足轻重的地位。实证主义认为现实世界是客观的，由于客观规律和事实的存在，使我们对研究对象可以进行科学的测量，以此来解释、预测变量间的因果关系。近代社会科学正是在实证方法论的指引下，才脱离了哲学和人文科学的限制，开拓了一片全新的土壤。

对于管理现象而言，管理思想和文化并不只存在于书本之上、典籍之中，这种思想和文化已经深深渗透进具有本土特色的管理实践中。人不再生活在物质宇宙中，人生活在一个符号的宇宙之内。语言、神话、艺术和宗教是这个世界的部分。它们是不同的丝线，编制了一幅符号之网，人类经验纠结之网。人类在思想和经验方面的一切进步，改良和加强了这个网。而管理思想和文化作为“客观之网”是可以用实证主义方法加以研究的，离开当代丰富的管理实践和成熟的实证主义研究方法，中国管理学的发展将受到极大的限制。

4.中国管理学研究的全球意义

到目前为止，中国管理学仍然处于不稳定、不成熟的提出阶段，一个重要的原因是中国传统管理文化与管理科学不相容。大树比喻所提供的框架，可使二者在认识上从不相容走向互相促进。人本主义研究范式的提出，不仅有利于整合中国管理学的认识框架，从而为中国管理学的构建提供启发；而且有利于在更加全面和更为深远的历史和时代背景中， 重新审视中国管理学的全球意义。

在泰罗发起科学管理运动之前的漫长时期，西方世界中的管理学研究，其研究对象主要是管理实践中的艺术和哲学元素，主要采用人本主义和理性主义的哲学与准哲学研究方法。泰罗的科学管理的意义在于使管理学研究开始将研究对象集中于管理实践中的科学元素，并开创性地引入了理性主义加实证科学的研究规范，逐渐形成了科学主义范式。接下来100 多年的西方管理学主流研究，在遵循和完善这一范式的同时也彻底放弃了哲学研究方法。虽然管理实践呼唤管理学界对哲学元素和艺术元素展开研究，并期望将其与对科学元素的研究合为一体，但是科学主义范式所固有的内在局限，使得哲学元素被长期排斥在管理学研究的认识视域之外，艺术元素也只是作为科学元素的附属品而零散地出现在管理学研究的对象范围中，成为一种可有可无的点缀。管理实践的现实需要，也吸引了一些西方管理学者，如德鲁克和圣吉从人本主义的视角出发，用管理活动中的社会、文化内涵，揭示管理实践中的哲学元素和艺术元素。然而，他们虽然在一定程度上揭示了科学主义范式的认识局限，甚至有所突破，但是却并没有达成科学研究方法与哲学研究方法的综合，没有实现人本主义、理性主义和实证科学的结合。其中的一个重要原因在于，这些学者没有建立包含科学、艺术和哲学这3种元素在内的统一的管理学认识框架，也就没有在此基础上提出管理学研究的人本主义范式。

任何一个国家都有自己的传统文化，其中都包含独特的传统管理文化。管理科学与各国传统管理文化的接触，似乎也可以产生诸如“印度管理学”、“日本管理学”和“韩国管理学”等不同的管理学体系。对一种传统管理文化及其当代管理实践进行的研究，如果限定在科学主义范式中，只能产生出国别或地域意义上的管理科学的不同分支或学派，必然同样地回避人的主体性和完整性，摒弃管理实践中的哲学元素和艺术元素，不能达成其传统管理文化与管理科学的内在整合。中国管理学之所以有可能突破科学主义范式，避免成为一种仅仅是国别或地域意义上的“某国管理学”，是因为中国传统管理文化具有独特的管理内涵――中国传统管理文化在哲学的层面上把握住了战略这个管理的核心内涵。

参考文献：

[1]罗纪宁.创建中国特色管理学的基本问题之管见[ J].管理学报， 2005， 2（ 1）.

篇10

范式是托马斯S库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。

范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。

管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。

按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。

二、管理学研究的科学主义范式

西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。

管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。

科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。

三、管理学研究的人本主义范式

管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。

人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程当中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。早在西方科学发展的初期，培根（F.Bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。

四、结论