对管理学的看法范文

导语：如何才能写好一篇对管理学的看法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】小学教学；管理重要性

在素质教育中，我们需要的是科学、有效的教学管理。这是学生个人发展的需要，也是社会发展的需要。小学教学管理的实施和开展，树立正确的指导思想，全面、科学地践行素质教育，不仅适应经济发展的需要，更符合社会和时代对学校的要求。不论是现在还是未来，教学管理在社会发展和学校建设的浪潮中会有着越来越重要的地位，其作用和影响也将越来越深远。

1 优化教师队伍，做好教学管理

小学教育是重要的基础性教育，管理好小学教育对发展教育事业尤为重要。小学是每一个人成长道路上的基础阶段，小学教学管理必须抓好基础教育。衡量一个学校有没有特色就看教师的教学有没有亮点，而教学上的亮点不仅取决于教师的经验和努力，更是教师基本素质的提高和延伸。学校是育人的地方，是培养人的场所。学生的素质价值主要体现在两个方面：一是成人，即学生有完善的人格，是社会的可用之人，对社会起推动作用。二是成器，即学生有一技之长或多才多艺，是社会的有用之人，在社会中找得到位置，派得上用场，能用自己或大或小的“技艺”推动社会进步。这应是学生是否“成才”的客观标准，也应是衡量学校办学是否成功的标准。三是建立教师培训制。利用学校的校本研修时间，定期组织教师学习先进的教学理念和管理教育方法，以此提高教师的思想素质和业务水平，不断提高教育教学质量。

知识经济的到来，更对教育提出了全新的要求。它要求教育既是全面教育，要实现科学教育与人文教育，通识教育与培养的统一，实现知识、能力、道德、情感的协调，在注重培养受教育者的创造性的同时，还要培养他与周围世界的协调能力和合作意识；而且要求教育具有创造性、多样性、开放性和个性，这一切都需要我们的教师去学习、去创新、去开辟出一条属于自己的教学新路。教学需要制度化常规化，说到底都要贯彻到教师身上，要教师去落实。

2 搞活创新的理念是塑造教学管理的灵魂

创新是人类社会发展的源泉，而学校是创新理念的前沿阵地。作为学校教学的管理者，如何在错综复杂的教学模式中总结提炼，为社会培养具有创新能力的人才，为社会发展做出贡献。在日常教学工作中不断创新教学理念，开拓新领域，牢固树立以学生的发展为本的教育思想，把培养学生的创新精神和实践能力作为教学工作的出发点和落脚点，实施研究性学习，培养学生自主学习的能力，掌握自主探究的科学方法，在教学过程的各个环节，充分体现学生的主体地位，激发学生的创新思维，发展学生的创新能力。这里面最重要的一点就是必须要搞活，搞活教学就是搞活课堂，在搞活中探索，在搞活中创新。

强化教学基本功训练，创设各种机遇开展岗位练兵、业务比赛、课堂教学评比等活动，提高教育教学能力和现代教育技术能力，以适应素质教育的需要。除此之外，专家指导是教师专业发展不可缺少的因素。学校应根据不同教师的不同需求，定期邀请不同的专家到学校指导，通过学术专题报告、理论学习辅导、课堂教学诊断、课题论证等方式，参与和指导学校的教研活动，努力发挥专业引领作用，为学校和教师提供切实有效的服务、指导和帮助，促进教师的专业发展。在教学中，我们常常提到提高学生的创造性思维，从而获得新颖、独特、有价值的新观念、新知识及创造性成果。

小学教育教学管理是整个小学阶段工作的重点，作为教育者，我们的教学管理，不是仅仅让学生按着既有的规章制度生活、学习，更重要的是“育人”，教其做人做事的道理，成长为一个具有完整人格，对社会有用的人才。可以看出，提高教育教学的有效性，显得尤为重要[1]。

3 独特的教育文化观

教育是事业，教育更应形成文化。只有实现教育文化的精品化、特色化、系统化发展，才能提高教育教学质量，才能提升办学品味，才能实现传统教育向现代教育的飞跃。文化的形成是一个长期积累的过程，要创设独具特色的学校文化，学校领导必须具有强烈的特色文化意识和观念，把学校中的每一项工作，每一种活动都看成是学校特色文化的形成和积累，都作为一种创造特色文化的手段和举措。

4 动态的教育评价观

学生是由不同的个体组成，不同的个体有着不同的潜质。这就决定了教育不能用统一的标准来要求，学生的发展也不能用统一的标尺来衡量。因而管理者要有动态的教育评价观，用一种动态的眼光去建立一种由多种评价体制和标准组成的教育评价体制和标准去引导教育的多纬度发展。为教师创造一个可以自由发挥，适合学生全面发展的教育环境，从而也为学生创造一个可以充分发挥潜质的发展空间，使学生在适合自身条件的前提下得到全面发展[2]。

教学制度重建既是新课程改革的外在保障，又是新课程改革的重要组成部分。教育观念决定着教育行为，教学管理者的教育观念决定着学校的前途和命运。作为新时期的管理者，一定要树立全新的，适合学校发展，有利于学生成长的教育观念，做好学校的管理者和教育发展的领跑者，学校要以科研为抓手，立足课堂教学，着眼教学质量，不断壮大骨干教师队伍，充分发挥骨干教师的作用，让这些教师挑大梁、担重任、带徒弟、作榜样，并实施履行相应职责，享受相应待遇。通过“结对子、搭台子、压担子”，提高骨干教师的教学水平，使他们尽快脱颖而出，带领学校走向新的时代。

参考文献：

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关键词：兴趣　主动学习　方法　创造性

“主动学习”是指在教学过程中，学生在学习时表现出的自觉性、积极性、独立性特征的总和，是从事创造性学习活动的一种心理能动状态。课堂教学是一个双边过程，应营造一个宽松和谐、兴趣盎然的学习氛围才能使学生积极、主动地参与到教与学活动中，从而调动学生的“情”与“知”，使学生真正成为课堂学习的主人。那么，我们如何在小学数学教学中培养学生主动学习的能力呢？下面谈谈我的几点看法：

一、创设情境，激发学习兴趣，保护学习的积极性

情境的创设关键在于情，要以情激境，以最好的境、最浓的情导入新课，形成问题。问题可由教师在情境中提出，也可以由学生提出。但是，提出的问题要击中思维的燃点，这样才能把全体学生的认知系统迅速唤醒，从而提高单位时间里的学习效率。学生因情境的巧妙刺激，学习热情被激发起来，萌发学习兴趣，认知系统才开始运转。例如，教学分数大小的比较时，我采用讲故事的方式激发学生提问题：孙悟空分西瓜。悟空说：“我分给八戒1/3个西瓜，分给沙师弟2/6个西瓜……“孙悟空的话还未说完，八戒就大叫起来：“猴哥这样分不公平！”听完这个故事后，请同学们来评评理：“孙悟空分得公平吗？”故事激起了学生心中的疑团：“八戒分得份数少，是否分得少呢？”“两个分数谁大谁少该怎么比较呢？”这样，在老师创设的情境下，学生心里想提的问题就多了，就能主动地探索新知识，学习的积极性自然就高了。

二、注重学法指导，培养学习能力

要想使学生主动听课、积极动脑、学会学习，就必须在课堂上使他们有效地把耳、目、脑、口利用起来。教给他们科学的学习方法，养成良好的学习习惯，发展他们独立学、思、用的能力，只有这样才能使学生真正地喜欢学习、主动学习。

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关键词：教育管理 对象研究

Abstract: the research of the education management object was have been long time, the objects of educational management study of reflection may promote an educational management science development, and the construction of it plays a positive role in advancing. Education management in the discipline nature belongs to subordinate subject pedagogy. The research object is not an ontological concept, but an epistemological concept. Education management phenomenon is the objects of educational management study, the research object is the result of the interaction of theory and reality, it is generated, to be constructed. Because education management object defined in the academic circles have certain differences, so today, the research is still ongoing.

Key words: Education ManagementObjectStudy

中图分类号： [G40-058]文献标识码：A 文章编号：

教育一直以来都受到世人的关注，从古至今对于教育的理论研究也层出不穷。随着时代的发展，电子化、信息化的进程完善，教育现象也越来越多样化，而伴随而来的就是教育管理的研究对象也越来越多。特别是1997年以来，国务院由于一定的原因将教育管理学科脱离教育学学科而将其强制放在管理学学科下设为二级科目以来，我国教育界对于教育管理现象的反思与构建研究也越发的深入，同时也带动了对教育管理对象的研究。但至今为止国内外仍没有比较统一的观点，可谓是“百花齐放，百家争鸣”。

国内教育管理对象研究

对一个学科研究对象的探讨是推动学科发展、推陈出新的无止境的过程，也许这种探讨得不出一个普遍接受的结论，或者仅仅是提出某种观点成为一家之言而已，但这种反思本身对教育管理学的发展和完善无疑是极为有意义的。教育管理现象就是教育学的研究对象一般来说。这在我国教育管理学中已成为一个心照不宣的事实。略有差异的是，有些文本直截了当地说出了这一点。而有些文本鉴于教育管理现象一词过于笼统、模糊，且有套用“ 教育学是研究教育现象” 这种程式之嫌。而间接地将其变换了个说法。譬如说：有的文本不说教育管理学的研究对象是教育管理现象而说是各级教育管理部门对教育事业和学校的管理、领导等所有的教育管理事项。有的文本将现象转换为职能，强调教育管理学主要探讨教育管理职能以及活动规律。也有的认为教育管理学着重探讨教育管理人员在解决教育问题的过程中所表现的行为。还有的文本将现象转变为过程，主张探讨计划与决定，组织与协调，领导与激励等。

我国学者对教育管理学的研究对象的看法主要有以下几种比较典型的观点：一是“现象说”，即把教育管理学研究的对象定为教育管理现象。代表人物有（1）孙绵涛：他认为教育管理现象不是一个单一层面的现象。它由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念四个具有严密逻辑关系的不同层次的范畴体系所组成。在教育管理现象中：“有了疑问”的教育管理现象和“没有疑问”的教育管理现象都应该是教育管理学的研究事项。研究教育管理现象不可能自然而然地揭示教育管理的本质。还要对本质本身进行深入的探讨才能达到对教育管理的深刻认识。[1]；（2）张新平认为教育管理现象是教育管理学的研究对象。但是，研究之前人们就以一种先在的、主要是“科学” 的存在设定了教育管理现象。其重要表现是，绝大部分教育管理学都宣称揭示规律，都用二元的视野透析教育管理现象，都强调研究事实，都采用简化和理想化的思维方式，都标榜自己是“科学”。但是，仅以“科学” 的察看方式透视教育管理现象。只能带来“片面性深刻”，只能遮蔽本真的教育管理现象。因而，目前尚需建立一门“大教育管理学” [14]；（3）安文铸：认为教育管理现象不是单纯的教学或者是日常活动现象，它更深本质的设计到教育过程当中的人文、文化、氛围等，而且教育管理现象更多的应该偏重于学校未来的建设和思考当中。

二是“规律说”，把教育管理规律作为研究对象。代表人物有（1）萧宗六：他认为教育管理学特别是现象每个国家都存在各自的特有的现象，并不是每个国家都是一样的，他强调要尊重各自的历史规律，而不是照搬照抄，尤其他还结合实际情况提出了中国教育行政改革现象的看法[13]；（2）陈孝彬：教育管理的目标应该针对不同的人群进行划分，从而针对不同的个体有目标、有针对性的进行教育，教育特别是出现的相关的教育现象都是有迹可循的，他提倡素质教育改革；（3）刘文修：认为高等教育是历史的产物，特别是和时代背景息息相关，并不是随意产生的，而相伴随的教育管理现象也是相对的，现象的本质是人类历史的归宿等。

三是“活动说”。如陶增骈就认为，“高等教育管理学是一门科学地管理高等教育和高等学校的学科，它的研究对象是高等教育系统的管理活动。” [3]

四是“问题说”。这种观点将教育管理问题作为研究对象。代表人物有秦梦群、张济正、李保强、黄崴。

五是“过程说”。如我国学者陈孝彬认为，教育管理学是研究教育管理过程，揭示教育管理规律的学科。[4]

六是综合说，如吴志宏就认为，“教育管理学以各级各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其研究对象。”

国外教育管理对象研究

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关键词：管理专业；案例教学；现存问题；对策

一、问卷设计及发放

本文以天津师范大学管理学院学生为研究对象，对管理类专业案例教学现状进行了调查研究。问卷共24个问题，包括个人基本情况、对不同案例教学的偏好、对案例教学现状的看法、印象深刻的案例教学经历4个方面。发放问卷前，首先选择10位学生进行预填，然后面向大一至大四的学生进行发放，共发放问卷400份，最后回收问卷384份，有效问卷344份，有效率为89.58%。

二、案例教学现存问题

（1）重理论轻实践。案例教学的目的在于通过形象的展示帮助学生理解抽象的概念，但由于案例选择的偏差和课堂的局限性，很多时候案例教学还是纯粹的讲授，学生动手操作的机会很少。问卷中，38.4%的学生认为案例教学偏理论，缺乏实践性和趣味性，没能帮助自己理解知识点。（2）学生参与度低。问卷中，35.6%的学生认为案例教学中学生参与度低。由于我国现行的教育模式依然是大班教学，一位老师要负责几十个学生，学生的主体性便常常被忽略。大多数情况下，从案例的呈现、分析到得出结论，都是老师主导，学生被动地听和接受，缺乏主动思考。（3）案例陈旧。在喜欢何种案例的问题上，33%的学生选择了热点话题；在对现存问题的看法上，10.8%的学生认为老师讲的案例陈旧过时，没有及时更新。部分教师专注于讲一些固定的案例，导致学生容易感到厌倦，难以调动听课积极性。（4）与课程结合性差。案例教学的根本目的在于帮助学生更好地理解知识点。问卷中，45.83%的学生表示自己更加看重案例与所学课程是否紧密结合；而在对现存问题的看法上，7.7%的学生认为，目前老师所用案例与课程联系不大，需要改善。（5）普及率低。在对教师授课时案例教学应占比重方面，91.93%的学生认为，案例教学应占课堂的20%~80%。而目前案例教学的使用率并不高，并且多数情况下还流于形式。在对现存问题的看法上，5.2%的学生认为，目前案例教学使用的频率太低，希望可以提高。

三、解决对策

（1）案例教学的方式大概分为三种：课上展示分析类、课上展示课后自主分析类和实践模拟类。前两种较易实施，但实践性差。问卷中设置了对三种案例教学的偏好问题，50.78%的学生选择了实践模拟类，因此建议教师适时采用第三种案例教学法。这种方法一般是模拟一个场景，比如企业真实运营的场景，由老师组织学生进行角色扮演，这类案例教学实践性和趣味性较强，但通常需要借助一些模拟软件来开展教学。（2）对于提高学生参与度方面，结合问卷中学生们的想法，从以下两方面给出建议：其一，教师可以增加课堂上与学生们的互动，比如教师提问、小组讨论发言、布置小组作业等方式，引导学生们自主思考；其二，教师可采用实践模拟类案例教学，在这类案例教学中，教师转变成引导者，每位学生都有自己的任务，能充分参与到课堂中。（3）在对教师所用案例的选择问题上，36.18%的学生希望选用新颖的企业案例，让大家能够了解企业真实的运作方式，拓宽视野；32.9%的学生希望选用热点话题，便于激起学习兴趣，展开讨论。因此建议教师紧跟时代，及时更新案例和课件，多选取学生们感兴趣的案例。（4）要使案例与课程紧密结合，教师可从两方面入手。第一，钻研本门课程，对课程的教学目的与内容有一个清楚的认识和把握；第二，认真筛选案例，明确所引用案例的目的与意义，做好准备工作，避免盲目引入案例。（5）对于提高案例教学普及率方面，学校和教师需要共同努力。教师应积极接收新的教学观，不断更新教学模式，引入案例教学，丰富课堂内容；学校应提供案例教学所需的硬件、软件设施，配合教师顺利开展案例教学。

作者:谷睿田 张昕 单位:天津师范大学管理学院

参考文献：

[1]高建新.情景模拟教学法在管理学教学中的实践创新研究[J].价值工程，2010（10）：199-200.

[2]袁曦.ERP沙盘模拟经营实训课程探讨——以宁德师范学院为例[J].宁德师范学院学报（哲学社会科学版），2016（2）：103-105.

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[关键词]案例分析 管理学 创新

[作者简介]刘斯琴高娃（1971- ），女，蒙古族，内蒙古通辽人，内蒙古民族大学经济管理学院，副教授，研究方向为社会管理与公共管理。（内蒙古 通辽 028000）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0147-02

管理学是管理类专业的专业基础课，是一门实用性强、涉及领域广泛而且影响力较大的课程。在管理学课程中，经过系统研究管理活动的普遍规律和基本方法，学生可以了解和掌握管理的基本理论，发现一般管理中存在的问题，并对其进行分析，提出解决问题的方案，并为以后更加深入广泛地学习、研究管理方法和技能奠定牢固的理论基础。案例分析法始创于美国哈佛大学工商学院，是一种侧重于理论联系实际，着重培养学生分析和解决问题的能力以及创新能力的教学方法。在管理学课程教学过程中运用案例教学法，可以使学生将学过的理论与现实管理实践中的案例有机结合。通过案例与理论的结合，学生可以更直观、具体、实际、生动地领会所学的基本理论，同时还能学到更多的应用性知识和技巧。

一、在管理学课程中进行案例教学的必要性

1.管理学的学科特点要求进行案例教学。管理学科学性与艺术性相统一的学科特点要求其教学必须理论联系实际。管理学是一门实践性较强的学科，其教学目标是让学生在掌握客观规律的基础上，灵活运用所学理论处理各种问题，结合现实情况灵活弹性地选择各种管理方式。当前的管理学教学过于抽象和空洞，缺乏实际应用价值，而理论与实践结合正是案例教学的突出特点。案例教学法通过模拟逼真的管理情境，最大限度地拉近教学与实际之间的距离，让学生真切地感受现实的管理过程。在案例分析过程中，学生通过情境模拟接触真实的案例与事件，经过思考、讨论慢慢感受和体验实际的管理工作，体会管理工作的广泛性，并且逐渐学会运用所学理论分析和处理相关的管理问题。

2.案例教学有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的主动性。当前的教学模式多以教师为中心，以理论讲授为主，学生只是被动地接受和适应，缺乏学习的积极性。采用案例教学，师生互动讨论，教师融入学生，学生可以围绕讨论的案例表达自己的见解，有利于调动学生的积极性和主动性，启发学生主动思考和积极分析问题，有利于开发学生智力，培养学生的创新及合作精神，增加教学过程的趣味性和吸引力。

3.案例教学有利于提高学生的综合素质。管理学案例教学本身就是一种实践性探索，是管理理论在实际生活中的运用。在案例教学过程中，教师创造宽松的教学环境，采用问答、讨论等启发式教学模式，帮助学生更好地理解管理学的原理和方法，培养学生查询文献资料、分析和解决实际存在的问题等方面的能力。同时，通过课堂案例的讨论，学生的语言表达能力、人际沟通交流能力以及应变创新能力等也得到一定程度的提高。

4.案例教学有利于提高教师的教学水平，提高整体的教学质量。在案例教学过程中，学生由被动变为主动，这对教师提出了更高的要求。教师需要课前认真准备，不断丰富和更新自己教学的资料和内容；课外广泛查阅和搜集相关的案例资料，并对搜集的案例进行比较、分析、加工和整理，从而提高自身的教学水平，确保良好的教学效果。

二、管理学课程案例教学的具体环节

1.案例材料的筛选和准备。案例的选择是案例教学的关键环节，也是保障良好教学效果的前提和基础。教师依据本科教学计划、教学要求及教学对象，精心挑选案例，确保与课堂教学内容紧密结合，案例的难度要适中，典型性及呈现形式要适应教学对象。可利用媒体挑选和自编等途径，将搜集、整理、分类的案例进行汇编，利用不同的媒介方式来呈现。有时还可根据教学目的和内容，让学生主动关注身边发生的事件，编织成案例，用于课堂讨论。

2.案例教学的合理组织。案例教学过程必须分阶段进行：第一阶段，准备。教师提前一个星期将案例资料提供给学生，同时列出一些问题，引导学生阅读和思考案例，做好准备。第二阶段，分组。学生自由组合成几个小组，推荐或选出每一小组的负责人和记录员，负责人组织小组成员之间的交流与合作，记录员如实记录小组讨论中各成员的不同观点和建议，并加工整理，本组在课堂上发言。第三阶段，讨论。教师要穿针引线、画龙点睛式地引导学生热烈地发表不同的建议和看法，从不同的角度和层次对教学案例进行分析和探讨，从而发掘更深层次的原理和方法。

3.总结提升。案例教学完成后，都应进行评估和总结。第一，由学生自己进行分析和总结，提出本次案例教学中的收获和不足之处；第二，在教师引导下集体总结每个小组的基本理论和方法、应用能力以及语言表达能力；第三，特别注意每位学生的得分，从中评选出解决问题最得当的综合性和单项方案，重点分析案例教学的不足，并讨论出原因、对策及改进的方法。

三、管理学课程案例教学面临的问题

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1、会计与财务管理的关系问题、看法、观点的粗浅看法

2、会计的实质，会计控制

3、财务学与会计学的历史不一样

4、业务分工不一样

5、目标不一样

[论文]会计与财务管理的关系问题，虽然人们争论己久，但从未形成一个统一的观点，对此，我谈一些粗浅的看法：

一、会计与财务管理有本质的区别：

会计的实质，是对经济活动能动性的反映与控制。会计能动性反映，包含两方面的含义：首先，会计反映必须以客观经济活动为对象，进行全面、系统、连续、真实、及时的记录和计算，以获得丰富的感性资料，这种感性资料只是会计对客观经济活动的感性认识。然后还必须运用科学的方法对感性资料进行会计分析和判断，运用去粗取精，去伪存真，由此及彼。由表及里的方法，获得一定数量和质量的会计信息，即会计的理性认识，其次，由感性认识上升到理性认识，是会计反映过程中第一次质的飞跃。实现这一次飞跃，只是完成了会计反映过程的一半，更重要的一半是从理性认识回到实际，指导实践，即通过这咱具有“理性认识”的会计信息来指导企业经济活动，调节企业管理行为。

会计控制，主要表现在，对会计本身通过财经法规进行有效的控制；对企业生产经营活动进行直接或间接的控制。直接控制，主要指对不合理、不合法的业务，通过“不予受理”而实施会计制裁；间接控制，主要指通过设计控制程序，完善会计方法，建立健全会计管制体系，来不断调节企业管理行为，促使企业经济活动泥永不偏离“经济上可行”的轨迫。

财务管理的实质一般涉及财务活动和财务关系两方面。财务活动主要指企业的资金起动，包括：①资金的筹措；②资金的使用；③资金的投资；④资金成果的分配。资金筹措，是指正是通过各种渠迫，包括财政拨款，银行贷款、企业积累、公司债、普通股、优先股等把资金集中起来、这实质上是国民收入的再分配。例如，企业向社会发行股票是一种社会收入的再分配。资金使用的实质，也是一个资金分配问题，也就是说，为达到企业价值最大化的目标，将从各种渠道筹集的资金进行分配，投放到各种形态上，如存贷、现金、应收标据、固定资产等，资金的投资的实质就是投资决策权，如果没有投资决策权，就无力对投资者承担资产保值，增值的责任。投资决策是财务管理者面临的一个极为重要的课题，决策的好坏将影响公司未来多年经营获利的状况；资金的分配，实际上是指劳动成果的分配，即企业当期所实现上总产品价值的初次分配。财务关系是指企业在资金运动中与各方面发生的经济关系，包括与国家、其他企业、企业内部各单位以及企业职工之间的财务关系。但是随着现代企业制度的建立，应该把企业产权机制引入财务管理内容之中，同时理顺日趋复杂的新的财务关系。

二、财务学与会计学的历史不一样：

以历史上看，财务是由会计工作的附带部分演变发展起来的。理财活动由来已久。但作为一门学科它不象会计学那样古老，而是一门年轻的学科。主要原因是理财活动未能向会计工作那样人所有者的活动中分离出来，而是使用者分离，对筹资等行为进行研究，才出现了财务管理学科。第一部财务管理学著作是美国人格林著的《公司财务》。财务管理学虽然产生的历史不久，但发展十分迅速，经过三次大的调整和补充，西方的财务管理学已形成较完备的学科体系。

会计的历史可谓渊远流长，从“零星算之，总合算之”到四柱清算直到西方较严密的会计准则和会计制度，从流水式的付记帐法剥到科学的储贷记帐法，己经成为一套完整、科学的学科体系。

三、业务分工不一样：

财务管理学研究的是资金运动，以企业为主体，包括资金筹措，使用，投资和资金成果的分配四大内容，财务活动与财务关系是并列的，财务关系的调节体现在财务活动之中，即体现在筹资、使用，投资和资金成果的分配活动上，它是各财务活动的抽象，而非并列关系。

会计的职能是反映和控制、是在会计准则和会计制度下、对企业的经济活动进行全面、系统、真实的反映。通过对原始“凭证的审核，记帐凭证的控制的填制、成本费用的核算以及报表的编制等活动，来实现控制和反馈。

从两者不质上的区别我们可以看出两者业务分工。西方的股份公司已将财务部与会计列，财务部的职责是负责资金的运筹，由财务经理把关、负责资金的筹措，使用，投资和利润分配；与税务，银行、租赁公司及其他企业联系，经常就公司的日常现金状况及资本营运状况进行分析。会计部由主计长负责，主要是对经济活动进行核算，包括工资的支付，现金的

计算及内部审计等。

四、目标不一样：

西方财务管理的目标，历经了筹资最大化，利润最大化和股东财富最大化，我国目前大部分企业，停留在利润最大化这一目标上，带来的忽视风险，短期行为等弊端己严重阻碍了我国整个国民经济的发展。现代企业制度的试点，产权明晰、责任明确是我国国有企业今后的改革方向，财务管理的目标也服从这一目标。

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关键词：大学生；实践活动；管理学；开拓创新

中图分类号：F240 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）13-0198-02

近年来，我国各个高等院校都积极地展开了一系列各种形式的社会实践活动，帮助学生毕业后能尽快的适应社会，但是高校的实践活动也存在走形式、疲于应付、学生参与积极性不高等现象。笔者通过大量的研究和探索，并通过自己亲自参与学生的实践活动，找到了实践活动与管理学相结合的有效方法。一方面，帮助学生通过实践活动，立体的感知管理学的理论知识；另一方面，激发学生参与实践活动的积极性，提高实践效果，从而使高校实践活动真正成为学生和社会联系的桥梁。

一、郑州W学院经济与管理学院社会实践活动与管理学课程的现状

（一）郑州W学院经济与管理学院概况

郑州W学院始建于1952年是一所以师范教育为主，包括非师范教育的多学科、多层次的全日制普通高等院校。学校本着服务社会，打造郑州经济管理人才的目的，于在2012年9月成立了经济与管理学院。学院成立之初，领导就提出打造经济与管理学院的教学特色，让学生走出去，整合一切资源帮助学生顺利进入社会。

（二）对大学生社会实践活动与管理学课程的现状分析

笔者在2014年2―6月，选择了郑州W学院经济与管理学院2012级投资学、管理科学、物业管理班、投资理财班的部分学生为样本进行调查问卷调查。实际发放试卷212份，有效回收198份，有效回收率93.4%。

1.大学生社会实践活动的范围狭窄。高校现有社会实践类型有社会认知实践、专业认知类实践和专业研究类实践三种。通过调查发现，被调查学生中有79.3%参加过社会认知类实践，只有13.2%的学生参加过专业认知类实践和7.5%的学生参加过专业研究类实践。这说明郑州W学院通过各种社会实践活动帮助大学生“感受”社会，而不是与学生所学专业挂钩，没有真正做到通过社会实践促进学生专业认知，进而提高专业水平。

大学生社会实践活动大多由院系团委组织，而专业教师参与较少。专业认知类实践和专业研究类实践需要专业课教师的参与，并在实践过程中需要专业教师的指导。实践的内容应该由专业教师根据课程需要和实践基地的实际情况来确定。如果高校的实践仅仅停留在社会认知实践，无疑是对大学生时间的浪费和高校资源的浪费，根本无法提高大学生的实践能力和专业水准。

2.专业课程教学方法单一。郑州W学院经济管理学院专业课教学方法有讲授法、案例分析法、理论与实践相结合法三种。通过调查发现，经济管理学院有81.3%的专业课课堂教学以讲授法为主。可是讲授法已远远无法满足经管类专业课的教学。以管理学教学为例，管理学作为管理类各专业的核心基础课程，一方面理论性较强，学生将来考研，它是专业必考课，所以教师在授课时要帮助学生夯实理论知识；另一方面管理学需要将理论运用到实践中，所以教师需要培养学生利用理论知识分析解决管理问题的能力。

学科课程历史悠久，是课程最基本的组织形态，至今仍处于不断变化、调整和完善的动态发展之中。可是在目前高校的教学中，经常会出现“一言堂”、“满堂灌”、“从理论到理论”的教学模式。老师在台上讲的眉飞色舞，学生在台下听得昏昏欲睡。多数老师认为，老师的职能就是把自己所知道的理论和技能传授给学生。其实，学生的知识和能力的提高必须依靠老师的课堂传授和学生认真听讲、提炼消化并反复与实践相结合才能获得。

二、大学生实践活动和管理学课程相结合的实施方法

（一）大学生实践活动与管理学课程相结合的实施背景

在以前教学过程中，笔者发现仅仅依靠课堂教学已无法满足现代学生渴望深刻了解所学专业和深刻了解社会的愿望。尤其是经济与管理学院的相关专业都是应用型专业，只有让学生走出去，通过参加社会实践等活动才能帮助学生迈出走向社会的第一步。所以在2014年6月，笔者得知要担任两个班级（2013级投资理财班和物业管理班）“管理学”和“社会实践”这两门课程的教学工作时，就开始深入思考如何将《管理学》专业课的教学和社会实践相结合。

（二）实施目的

作为教师，最关心的是学生的学业发展，最重要的职责是促进学生的终身发展。学生的学业发展和终身发展又体现在作为教师是否能帮助学生顺利的走进社会，融入社会，进而能推动社会前进。笔者希望学生在学习这两门课程之后，能够通过管理学的课堂教学，引导学生发现问题、带着问题参加社会实践活动，同时通过社会实践活动加深学生对管理学理论知识的理解和贯通，从而提高学生参加社会实践的积极性，把学生真正培养成为钟爱所学专业，精通所学专业，具有真才实学的专业性人才。

（三）实施方法

1.社会实践课教学的改革。在专业课《管理学》的课堂教学中，针对课本所学内容与计划参加社会实践的企业信息进行链接。在参加企业实践活动之前，先由教师针对性的布置问题，让学生有的放矢带着问题去实践，带着收获回学校，最后形成内容翔实的实践报告。以宇通客车的实践活动为例。带着以下几个问题出发：宇通客车的企业背景是什么？宇通是如何成长起来的？宇通的标准化体现在哪里？宇通的人性化体现在哪里？宇通的利润率大概有多少？要想成为宇通人需要具备哪些能力？从接待我们的中层管理人员中，你能发现他们所具备哪些良好的管理素质？宇通的目标管理体现在哪些方面？等等。带着问题去实践，可以消除学生的盲目性，防止实践结束了，仍不明白实践的目的。教师所选的这些问题，应紧扣教材，与《管理学》这门专业课的内容息息相关。

2.专业课教学的改革。在每次实践活动结束后，教师应在管理学的课堂教学中，留出时间让学生以自己的亲身体会，讲出在宇通客车参加社会实践活动中寻找到的问题答案和通过去图书馆查阅资料等获得的答案。通过小组代表在课堂中与全班同学分享自己的见解和体会，引导学生深层次地理解管理学的理论知识内涵。同时通过让学生走上讲台展示社会实践活动的收获，一方面使学生能尽快地积累专业知识、学以致用、厚积薄发，另一方面也能够进一步提高学生的语言表达能力和提升自信心。

在学生上台展示社会实践活动成果时，教师把每个班级分成若干个小组，由学生自主为小组起名字、决定小组口号、确定成员。以小组为单位认真讨论、充分酝酿、各抒己见。然后由各个小组选代表，在全班进行演说、辩论和竞争。若想增加学生参与讨论的积极性，教师可通过阐述某一学术论点的不同观点或者看法，创设一个具有争论性的情景，使学生参与热烈的讨论之中。正如巴班斯基所说：“教学的趣味性不是单纯地激起学生的喜悦之情，博得学生的一笑，更重要的是使学生的认识活动积极化，引起学生理解、掌握知识或者解决问题所带来的喜悦心情。”使学生真正成为学习的主人。

三、研究结论

这一新的教学模式的研究虽然仅仅历时半年，只是针对郑州W学院经济管理学院学生进行了实验、探索和总结。但是崭新的教学模式，已得到了广大学生的充分认可，同时也总结出以下结论。

（一）大学生社会实践与相关课程相结合是未来发展趋势

仅就高等教育的发展趋势而言，“无论是世界还是我们的大学中，变革的速度远远超过了我们的想象”。同20世纪50年代“美国的学院和大学的主体就是多样化和扩张”一样，我国高等教育未来的发展主题一定也是多样化的。只有多样化才能保证教育教学质量的提升，才能有效地推动社会生产力的发展。“在高等教育大众化的过程中，越来越多的毕业生从事的工作要求具备‘实用性’的知识；知识越成为生产力，高等教育越被期望能培养更多有价值的人才。”这充分意味着，以前的大学课堂教师“满堂灌”、“一言堂”注定要成为历史，而新的教学方法一定会更广泛的进入人们的视野中，被人们所接受。

（二）学生观念的悄然变化

在访谈中，我们发现，绝大部分学生对社会实践与相关课程相结合的教学模式十分支持。虽然其中有少数学生表示开始适应时有些困难，但是也表示了正在慢慢的适应，并越来越喜欢此种教学模式。同时大家一致发现了这种教学模式对提升自身专业知识和能力发展上的优势。

（三）实践活动的带队指导老师和地点的选择时应注意的问题

在确定实践活动的带队指导老师时，首先应该本着从本学期教授相关专业课的教师中选择。实践活动的地点选择，一定要结合专业课教师的教学内容，相互兼顾，相互渗透，这样才能大大提升专业课和实践活动课这两门课的教学效果。

（四）通过实践活动强化理论教学效果

学生首先通过课堂和书本感知管理学的知识，再通过实践活动验证自己所学的知识，只有这样学生才能真正理解并把理论知识转化成为创造性的能力知识。因此，教师要想尽快巩固学生的理论知识，离不开实践这一重要环节；同时课堂教学本身的局限性也可以在大学生实践活动的教学中加以克服。大学生正是在学习―实践，再学习―再实践的过程中，才能达到由量变到质变，才能把书本知识上升为能力。

总之，大学生实践活动可以有效地帮助学生通过“活动”加深对理论知识的理解，夯实基础知识，提升认知能力，激发学习兴趣。通过实践活动让学生“动”起来，学会思考、学会发现、学会钻研、学会交流，拓宽了知识面，拉近了理论与实践、学生与社会的距离，为广大学生走向社会奠定了良好的基础。

参考文献：

[1] 姚利民.大学教师教学论[M].长沙：湖南大学出版社，2008.

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关键词：管理学；学科属性；元管理学；认识论

中图分类号：F270　文献标识码：A　文章编号：1005-0892(2010)09-0052-07

一、“管理学学科属性”的世纪争论

(一)问题的缘起

2007年《管理学报》发表了特约评论员的文章《试问管理学――管理学在中国侧议》，文中提出了“有没有普适的管理学?”的疑问，考证了一些长期以来模糊不清的名词如“管理学与管理科学”、“管理学与一般管理学”、“指导性与实践性”、“管理文化与管理组织”、“管理哲学与管理学”，结果发现这些关乎管理学学科结构的基础性概念几乎都没有定论。在文章的结语部分，作者指出，这些疑惑对于综合自然科学、社会科学、人文科学的管理学，其学科结构会有什么特点?管理学的学科结构与“创建管理科学的中国学派”是怎样的关系?在“创建管理科学的中国学派”的历史进程中，学科结构值得研究吗?教育部科技委管理学部刘人怀院士(2009)对于管理学理论的基本架构也提出了19个具有普遍性问题，包括：“为什么要对管理、科学和管理科学等基本概念做一番正本清源的探讨”、“什么是管理科学，管理科学与管理学是什么关系”、“什么是管理，什么是管理活动什么是管理工作什么是管理者”等。

事实上，关于管理学的学科属性之争从来就没有停止过，有的学派强调管理学的科学属性，有的学派强调管理学的人文艺术属性。泰勒认为，管理学主要研究如何通过科学的手段来提高生产效率。泰勒由此创立了科学管理理论。较早明确提出对“管理科学”持不同意见的是利昂・普拉特・奥尔福德(1877～1942)和亚历山大・汉密尔顿・丘奇。奥尔福德和丘奇(1912)认为，泰勒方法的缺点是“以精心设计的机制或制度”取代了领导艺术，他们认为泰勒的所谓“科学管理”过于机械，他们对“科学管理”一词表示遗憾，因为它意味着“一种科学，而不是管理的艺术”。诺贝尔经济学奖获得者赫伯特・西蒙认为管理学是科学与艺术的综合，他指出“我们对已取得的成就感到振奋……正在朝着创造活力的管理科学和基于科学的艺术迈进”。

不仅如此，有关管理学学科属性之争的另一个主要议题是：管理学究竟是自然科学还是社会科学，或者管理学是否具有普适性?丹宁布灵(Dannenbring)(1981)等认为，管理学需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案，尽管管理科学可能不如物理学那样精确，但这并不构成管理学与自然科学的本质性区别，管理学应追求其普适性，能够运用数学语言是学科成熟的标志。管理学知识体系目前缺乏统一性，这只表明管理学尚处于初期发展阶段，每一学科的初始阶段都会表现出这种特征。惠特利(Whitely)(1984)则认为，管理学与自然科学有本质上的不同，管理学是一门实践导向的社会科学，社会实在不同于自然现象，社会科学比自然科学包含着更多的价值判断和选择。管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，应走出过分数学化的误区。林羲(2006)认为，自然科学注重的是发现研究客体的因果律，因此自然科学具有很强的预测性与普遍适用性；而与自然科学相比，社会科学的研究对象具有较大的不确定性，这使得社会科学不仅很难在严格意义上重复进行，更使其结论的普遍适用性受到挑战。彭贺(2009)和郭毅(2010)认为，管理学作为一种知识体系。其必然包括普适性知识体系与地方性知识体系，显然这一论断也是基于管理学的社会科学属性的。一般认为，在自然科学领域不存在地方性知识。

自泰勒1881年开始著名的“工时研究”创立现代管理学，有关管理学学科属性的定义与争论一直持续到今天，管理学学科属性问题成为跨越三个世纪的难题。

(二)对“管理学学科属性”研究的传统路径――从“管理现象”到“管理学”

考察以上争论，我们可以发现，在上述“管理学”学科属性之争中，对于“管理”或“管理活动”的定义其实并没有太大的分歧，对于管理活动的本质也不存在太大的疑义。美国管理协会对管理活动的定义是：通过他人的努力来达到目标。这一简明扼要的定义给出了管理活动的本质，或者说给出了“管理活动”区别于人类其他活动的根本特点。谭力文(2009)认为，管理活动产生的原因主要应归结为人类为战胜恶劣的自然环境与凶险的内外势力，为维护自我生存与发展而产生的一种特有的“群聚”现象，并指出人类协作而产生的“群”就是管理理论中的“组织”。在组织这一概念的基础上，谭力文继而援引马克思的话，“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动并执行生产总体的运动”。谭力文认为，这种协调活动的本质就是管理。上述对管理活动的本质的认识不仅得到主流管理学派的认同，在复旦大学水教授所创立“东方管理”、黄如金教授所创立的“和合管理”、南开大学齐善鸿所创立的“道本管理”中均有类似的描述。例如，东方管理学认为，“管理就是组织人力与物力以实现正式组织的目标与过程”；齐善鸿(2009)的“道本管理”认为，管理的基本目的就是解决组织中人群冲突和建构目标效率秩序。就对“管理”或“管理活动”的定义而言，韩巍(2009)认为，组织管理的基本要素及其关联，已经被泰勒、法约尔、韦伯、巴纳德，包括德鲁克等西方学者确立起来了，这些基本问题(即对管理活动的界定)已经轮不到无论是哪一国的当代学者置喙了。由此可见，尽管学术界对于管理或管理活动的定义存在表述上的区别，但其核心与本质“组织”、“协调”、“目标”等并没有根本性的差别，对“管理活动”的看法基本上是统一的。

然而，大量的争论从何而来，这正是本文要讨论的关键问题。在笔者看来，这一争论来自于从“管理活动”到“管理学”这“惊人一跳”。或者说，“管理活动”并不能必定推导出“管理学”应如何进行研究，在这“惊人一跳”过程中，绝大多数观点持一种“应然”的判断。我国著名管理学者席酉民(2010)持论应属公允。席酉民认为，管理研究的主要任务就是探索和寻找相对确定、有效地实现管理的目标方法、技术和思维方式等。旧然而，即使从这一持论相对公允的判断来看，其中亦包括“应然成分”。例如，为何将“管理学”限定在“相对确定”的范围内?这种限定一定会将某种出于直觉的管理艺术性思维排除在管理学研究的范围之外。此外，如何把握“相对”的“度”?从对席酉民教授上述定义的深入分析可以得知，无论“度”在何处，总会将一些“相对不确定的、然而却是真实”的管理思想排除在外。可以肯定的是，这种限定对于席酉民教授创立的和谐管理理论没有影响，

从某种意义上来说，对于管理学的某一具体学科，这种限定甚至是必须的。然而，对于以“管理学自身”为研究对象的元管理学，这种限定就是主观和有害的了。

在《论管理学的普适性及其构建》一文中，谭力文教授(2009)在对管理活动的概念进行了详细的探讨之后，得出管理学“可以得到具有普适性的管理理论”。这一表述没有问题，但关键在于“可以”二字，管理学可以得出普适性的结论，不等于说管理学作为一门学科必然是普适的，作为一个总体，管理学究竟是不是普适的，的确是一个问题。谭力文教授在该文末尾所认为的，“管理学的普适性问题得到基本解决，可以达成基本的共识”似乎过于乐观。我们前面所列举的关于管理学学科属性的种种争论，它们大多也属于“应然”的判断。例如，泰罗认为“管理的主要目的应该使雇主实现最大限度的富裕”是一种应然判断；奥尔福德和丘奇认为管理学“应该”包括艺术的成分，丹宁布灵等认为，管理学应该需要应用自然科学方法对管理者面临的问题进行研究并提出解决方案。惠特利则认为，管理学应重视文化、价值观和习俗的作用，走出过分数学化的误区等。

事实上，学术界大多还是注意到管理活动中存在的社会的、人文的、直觉的、艺术的成分，这些成分无法包含在“管理科学”或“普适性的管理学”之中。例如，在国内学术界引用较多的林曦的《管理学的学科属性与学科定位》一文中，林曦(2006)认为，管理活动及其在此基础上建立起来的管理理论在一定程度上是关注人的尊严与价值的，管理活动所涉及的对象、场合、时间和地点是具体的，或者不具备更强的一般性，因此似乎将管理学完全定位于“普适性的科学”并不合理。因此，对于大多数管理学者而言，不得不承认“管理学既是科学，又是技术和艺术”或者“管理学既有人文的属性，又具有自然科学的属性”。

对于“应然”这一路径而言，“管理学是科学和艺术”或者“管理学既具有人文的特质，又具有科学的特质”是一个终极判断。这一判断实际上早就被诺贝尔奖获得者赫尔伯特・西蒙甚至更早的亚历山大・汉密尔顿・丘奇所提出，丘奇提出的这一观点的时间几乎与泰勒创立管理学这一门学科的时间一样久远。然而，这一终极判断并未结束这一跨越了三个世纪的争论，《甚理学报》特约评论员就敏锐地指出，“对于综合自然科学、社会科学、人文学的管理学，其学科结构会有什么特点吗?”换言之，管理学知识中的“科学与人文”是如何统一起来的，这对于“管理学属性”的传统研究进路而言，是一个真正的难题。

二、元管理学：研究对象和研究内容

上述目前没有定论的争论使我们可以宣称存在“元管理学”这样一个研究领域。韵江(2007)、罗珉(2005)、杨栋(2009)都曾提到过“管理学的元研究”。韵江在《管理学合法性的反思――基于跨学科的视角》一文中提出了管理学“元研究”的必要性。罗珉认为管理学范式理论是以管理学为研究对象的学科，具有元管理学的性质。杨栋认为，管理学科学属性是管理学元研究的重要内容之一。吕力(2009)认为，元管理学是对管理学的研究对象、研究目标、研究方法、学科性质、体系结构进行系统反思和研究的学科。认为，元管理学将重新定义管理的本质以及明确各类管理学知识的应用范围。

(一)种种“元理论”及其学科性质

“元”的西文为“meta-”，意即“在”“之后”或“超越”。“元”在与某学科名相连所构成的名词中的含义是：这种更高一级的形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。“meta”起源于“metaphysics”一词，后人在整理亚里士多德的著作时，将其《物理学》之后的著作称为拉丁文的“metaphysiea”，直译为“物理学之后”，它探讨的是世界本体的原理，其含义与我国古代关于“道”的学问相近。《易・系辞》有“形而上者谓之道”的说法，于是“metaphysics”就被译为形而上学，形而上学回答的是世界的本原等问题，代表了一种整体性反思。

在“metaphysics”之后，很多具有整体性反思性质的学科都被冠以前缀“meta”。例如，德国著名数学家希尔伯特(Hilbert，D.)提出的元数学概念就是希望用有穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性，它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则；然后把这种符号体系作为研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。这种用于研究数学理论的理论便是数学的元理论。

元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的，有广义和狭义之分。狭义的元逻辑学是指对逻辑理论整体性质的研究，而对某个具体的逻辑法则并不感兴趣；广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。换言之，元理论意味着用一种理论――元理论――来审视另一种理论，这是元理论独立性的一种体现。

1951年，沃尔什(Walsh.W.)率先提出了“分析的历史哲学”一词，㈣实际上就是历史学的元理论。

1925年，波兰社会学家兹纳涅兹基(znaniecki.F.)首先创造了具有元科学性质的“科学学”一词，它不仅将全部科学知识作为研究对象，而且还涉及了科学家的学术活动、科学的社会作用等知识与社会交叉的问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。在科学元理论的启示下，1970年，古尔德纳(Gouldner.A.)将元社会学定义为“社会学的社会学”，即把社会学看成一种社会活动加以研究。

从数学到哲学、科学、乃至不少具体学科，各种以元理论为标题的研究逐渐诞生并发展起来，这些不同的元理论构成了一个元理论家族，从中可以看出元理论体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科尝试建立元理论时，它就是在对本学科进行反思、探索，而其中隐藏着变革。

(二)元管理学的研究对象

元管理学对管理学自身的研究，因此元管理学的研究对象不是管理现象或管理实践，而是现有的全部管理学认识，元管理学本质上是一种认识论。借鉴刘人怀院士(2009)的说法，管理学是研究管理现象与管理实践的全部知识的总和，是―个内容丰富的知识体系，元管理学的研究对象就是这个知识体系。

管理知识里既包含科学的成分，也包含人文的、艺术的成分，甚至包括只能体验得到、不可言传的技能(或者说所谓意会知识tacit knowledIge)――元管理学既然是对管理学自身的研究，就应全面涵盖上述不同类型的知识。在研究对象方面的模糊不清，必然导致研究结论的根本性错误。例如，认为“管理学是一门普适性科学”的观点，大多忽略了管理知识中人文的、艺术的、直觉的成分；而认为“中国管理学应建立全新体系”的观点又忽略了管理知识中科学的、普适的成分，这两种观点之所以经不起反驳，其错误的源头均在于片面地界定了研究对象。

管理学知识中既存在明确的、普适的科学性知识，也存在不明确的、地方性的、体验性的、感性的、直觉的知识，在“明确”与“不明确”之间存在大量“相对明确”，同时也“相对不明确”的管

理学知识。如何确定“相对明确”的“度”?在本文看来，不如事先搁置这一争议，而就全部管理学知识做一番考察，不论它是明确的还是几乎完全不明确的。

在管理活动领域，存在着大量的“普适性”之外的管理知识，这些知识同样对于人类的管理活动非常重要。迄今为止，还没有任何人敢于宣称，只要掌握了现今主流管理学教材中的理论就完全能胜任实际的管理工作――这是因为还存在着大量的实用的、不可言传的直觉性知识，还存在着大量的有关管理实践的艺术。管理学的一门常规分支，可以宣称只研究其中的一部分，但以管理学本身为研究对象的“元管理学”就不能不以全部的管理学知识为研究对象。

究其源头，求知的最终目的是求得人类更好的生存。既然直觉的、不明确的、艺术性的知识在管理领域中具有相当的实践价值，管理学就不应将研究视角总是固定在可以重复、可以验证、可以明确表达的知识上，作为对管理学自身进行反思的“元管理学”更应将研究范围扩展到全部的管理学知识领域，惟其如此，才能实现反思，才有可能在反思的基础上发展管理学自身。

(三)元管理学的研究内容

如前所述，认为“管理学是研究管理实践中普适规律”的观点实际上是对管理学研究的一种“应然”规定，它限制了管理学知识的来源，同时决定了对管理学知识真实性的检验手段――这种检验手段就是基于大样本的所谓实证主义方法。这样一种观点显然不为管理学界大部分学者所接受，管理学的全部知识域中无疑包含着人文、艺术的成分，那么这部分知识的来源是哪里?它产生的机制如何?这部分知识和所谓普适性规律二者之间的关系如何?上述问题正是元管理学关注的核心问题――它本质上是一个认识论问题：元管理学研究管理学知识的性质、来源和产生的机制，以及对管理学知识的可靠性和客观有效性进行检验。

哲学上传统认识论的发展经过了三个阶段，一是关于认识的性质、前提和基础等问题，近代哲学对这类问题的提出和解决具有本体论哲学的特点；二是认识的来源、过程和机制即认识的发生学方面的问题；三是认识的可靠性、真理性、确证性和客观有效性等知识论问题。

具有本体论哲学特点的认识论以洛克的经验论、休谟的怀疑论以及康德哲学为代表。洛克的经验论以承认对象的客观实在为前提，而休谟则质疑对象的实在性，他认为，“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉之外，既然从来没有其他存在物呈现于心中，因此我们永不能由知觉的存在或其任何性质，形成关于对象存在的结论”。阎康德认为，一个具有先天认知能力和形式的先验主体是认识的中心，康德以此来解决认识的本性和来源问题，从主体的认知能力来划定认识的范围和可靠性，认识就是主体运用先验的感性直观形式和知性范畴对感性材料、表象进行综合整理而得来的。

在现代科学和哲学看来，由于传统认识论中的命题不能被经验所证实或证伪，因此这一研究思路逐渐被淡忘，关于认识的来源、机制等认识发生学问题被逐渐经验科学化。20世纪重视认识论研究的哲学家都不同程度地表现出使认识论问题经验科学化的倾向。现代西方哲学大多把科学发现和认识发生问题看做经验心理学问题。当代认知心理学、脑科学与人工智能、神经生理学等新兴学科也都体现了认识发生问题的经验科学化倾向。

与此同时，哲学认识论发展的另一条进路是科学哲学，即将科学作为研究对象，关注科学发现和发展的方法和逻辑、科学与非科学的划界、知识的检验及其标准、科学知识的演进和模型方面的内容，把认识论转向对科学认识论和方法论的研究。

基于以上考察，本文将以上认识论研究的两种思路应用于管理学，将对以管理学全部知识为对象的元管理学研究划分为以下两大部分：

(1)从管理学认识的心理学发生机制上研究管理学知识的性质、来源和产生机制。现代的认知神经科学已经可以从自然科学的角度部分揭示认识的来源、过程、机制与结构问题。认知神经科学是在脑神经科学(Neuroscienee)和认知科学(cognitive Science)的基础上发展而来。

在认知神经科学产生之后，一些社会科学家试图使用认知神经科学的手段研究社会科学问题，取得了丰硕的成果。2000年12月，在普林斯顿大学的一个研讨会(Princeton workshop on NeuralEconomic)首次使用了神经经济学(Neural Economic)名称，并在以后的时间内逐步被广泛认可。与神经经济学相对应，中国学者马庆国提出了神经管理学的概念。

显然，认知神经科学作为一种有效的手段，既然可以研究被管理者的神经心理因素，也就毫无疑问地可以研究管理者的认识来源、产生机制和结构，后一研究就是元管理学所关注的。因此，借助于认知神经科学，我们就可能回答管理学知识中的直觉、意会性知识的来源，及其在管理实践中被应用的情况。这就是从管理学心理学发生机制上研究管理学科的性质、来源和产生机制。

(2)从对管理学知识的检验与确证方面来研究全部管理学知识的体系结构。在知识问题上，当代哲学思潮的特点是“不考虑心灵怎样或是否可以真正认识外部世界的问题，而是一开始就预先假定，我们已经以各种方式获得了知识，并且在任何情况下能去认识这个世界”，从而问题就变成了这种知识的发现和证明的逻辑的问题。

这一观念影响到各种元理论，具体到元管理学，它的基本问题就不是我们能否获得管理学知识，而是预先假设我们能够认识管理实践，管理学知识可能存在或已经存在，而无论它们以什么知识形式存在。我们的任务是通过描述这种既包含普适性规律又包括特殊的人文艺术因素的知识，是如何在实践中被检验、确证与应用的，从而探查这些不同类型的管理学知识是怎样在管理实践的过程中被逻辑地组合成一个有机的管理学知识体系的。

众所周知，当前的主流实证管理学早就确定了知识的“检验标准”，这就是形成假设、获取数据、检验假设的一致性等一系列规范的步骤，毫无疑问，如果遵循如此严谨的操作，得到的将是“真知识”。然而，这一套操作可能是获得“真知识”的充分条件，但不一定是“真知识”的必要条件。在管理知识领域，相当多的意会性知识也是“真”的，或者说在一定条件、一定的范围内是“真”的，但是这些“真知识”很难通过如此一套标准。例如，意会性知识在这套操作的起始阶段，即“形成假设阶段”就会有很大的麻烦，意会性知识在很多情况下难以形成表述清晰、逻辑严明的假设。主流西方管理学因为这些意会性知识的麻烦，断然将其排除在主流管理学研究范围之外。主流管理学尽管“主流”，但也只属于管理学研究的一个流派，这样做无可厚非，但如果一定要坚持“主流帝国主义”，将其作为一种通行标准强加到其他研究范式上，则欠妥当。元管理学既然以全部管理学知识为研究对象，就还需要考虑普适性之外的地方性、本土性、个性化的管理知识，根据其在管理实践中被应用的情况，为各类管理学知识确定“真”的标准。

三、元管理学对于中国本土管理研究的意义

如果管理学是一门纯粹的自然科学，就不会存在本土管理学――本土管理学之所以存在，正在于它是普适与特殊、科学与人文艺术的混合体。假如丹宁布灵(Dannenbring)的观点正确，管理学研究

的目标如果是追求单一的普适性的理论体系，则本土管理学从根本上就是一个错误的命题。因此，本土管理学所以存在、如何存在及其研究方法论正与管理学的学科属性、学科结构等密切相关，而这正是元管理学的研究主题。

在2009年第二届“管理学在中国”学术论坛上，北京大学巩见刚(2009)提出，管理学不是严格意义上的科学，因此管理学研究中发现的规律很难保证有普适性和重复性。华南理工大学张树旺(2009)在《普适性与民族性的真正对话的开始――“管理学在中国”论争的方法论意蕴》中认为，科学主义管理是以实证研究为研究底色，其研究特点是严格的科学性、普适性和逻辑性；人本主义管理学以解决实际管理问题为研究底色，其研究特点是艺术性、民族性和有效性。此双方近20年来(实际上为100多年来――本文注)互为诟病，难以对话，这一学术对立源于“管理学既是科学又是艺术”或者“管理学的普适性与非普适性”的经典命题。

情境化是著名管理学者徐淑英教授(2008)所首倡的一个概念，徐教授对情境化的定义非常简明：情境化(contextualization)是指将研究置于一定的情境中。徐淑英认为，情境化在管理研究中越来越重要，它是在中国进行本土研究的关键要素。徐淑英教授指出了情境化的4种方法，第一种方法是决定研究什么，即研究者不仅应该关注已有的(西方化)主题，而且要问一些中国的公司，管理者和员工所特有的或重要的正确的问题。第二种方法是理论的情境化，即将西方理论和假设进行适当的修改使之适用于中国的环境。第三种方法是测量工具的情境化，使在西方环境下开发的构念在中国情境下仍然是有意义的。第四种是方法论的情境化，就是在中国情境下使用新的方法论来观察、记录和分析数据。

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从20世纪四五十年代出现“公共行政学”与“公共管理学”的提法以来，有关“公共行政学”、“公共管理学”的问题就引起了行政管理学界的严重关注。其中一个基本问题就是：行政管理学与“公共管理学”、“公共行政学”到底是一种什么关系？目前对它们的关系的理解主要存在以下三种看法：一是认为行政管理学、公共行政学与公共管理学并无本质区别，公共行政学与公共管理学在很大程度上趋同。二是认为公共管理学是行政管理学的一个分支，是专门研究行政管理中的方法、技术和技巧的部分。三是认为公共管理是不同于传统行政管理学的新的管理模式或新途径，在管理内容、管理思想、管理手段方面都有自身的特性，区别于传统的行政管理学。

其实，三者的差别首先是由于翻译（UbiadninistatOr或Publicmanagment)的不同而造成的。中国一些学者为标榜自己处于学术的前沿，于是做起了文字游戏，并称之为在从事完全“独立”的学科研究。公共管理学先产生于西方社会，它是为迎合资产阶级的要求而产生的新名词。从历史发展角度来看，公共行政学、公共管理学都是行政管理学在不同的社会历史条件下的不同表现形态，其发展经历了三个阶段：初步形成阶段、成长阶段、科学化阶段。

二、初步形成阶段

行政管理学作为一门学科是比较年轻的，它产生于19世纪末20世纪初，社会化大生产和科学技术的进步为行政管理学的产生奠定了物质基础。韦伯的“科层制组织管理理论”和泰勒的“科学管理理论”深刻地影响了行政管理的模式。这个时期的行政管理特点是强调政治与行政分离，主张行政管理的组织系统化、程序合理化、工作标准化，追求机械效率的执行活动，忽视社会效益；过多地追求组织结构和法律规章的完善，把组织当作机械的东西，把人当作机器看待，把行政机关看成封闭的，忽视外在环境的影响；过分重视组织的静态面，忽视组织的动态面；片面强调人的物质利益，忽视人的精神因素。同时，当时的行政管理还受亚当·斯密“守夜警察”政府理论的影响，对市场采取“自由放任”的方式，政府职能有限，主要是维护国家的安全、社会的治安，以及从事少量的公共服务如社会救济等。受行政管理实践的影响，侧重对行政机关组织结构、法制和环境影响的研究，更多地探讨如何更好地提高行政机关自身的能力，以増强社会管理职能。

三、成长阶段

进入20世纪30年代，世界性的经济危机以及工人运动的发展，使政府管理和行政管理理论都受到很大的冲击，并且促使劳资矛盾激化。此时哈佛大学梅奥教授提出“行为科学理论”，马斯洛提出“需要层次理论”，麻省理工学院麦克雷戈提出“X理论”和“Y理论”。受这些理论的影响，这个时期的行政管理学普遍重视行政人员的行为和心理因素的研究，从过去强调政府单方面的强权、权威与管理过渡为服务与管理并重，服务管理的色彩更加鲜明。西方国家普遍推行“福利主义”政策，英国有句名言：“从摇篮到坟墓，人们皆需同政府打交道。”也正因为如此，所以有了“公共行政学”这一说法，以区别早期的行政管理学。也就在那时，西方各国开始推行凯恩斯提出的“国家调节经济政策”，主张用“看得见的手”（尤其是财政和货币政策）对经济生活加以干预，于是政府职能不断扩大，行政事务不断増多，行政人员也直线上升。受其影响，行政管理学研究也得到前所未有的发展，主要特点表现为重视对人的行为和心理因素的研究，注意激发人的积极性。

四、科学化阶段

20世纪70年代以后西方市场经济国家出现以低经济増长、通货膨胀、财政赤字和高失业率为特征的“滞胀”现象，促使人们对现代市场经济条件下政府的管理，尤其是全面干预社会经济的实践以及凯恩斯主义加以批判与反思，“西方新自由主义经济学”思潮由此兴起。以现代货币主义、公共选择、新制度学等学派为代表的新自由主义反对“凯恩斯主义的全面干预论”，分析政府干预行为的局限性和政府失灵的成因及表现，主张限制政府的干预，同时他们也从自由资本主义造成的资本垄断局面认识到单纯依靠市场调节，社会经济也存在重大缺陷即市场失灵。市场和政府在社会资源的有效配置上都存在缺陷，于是呼唤第三种力量来填补这一空隙。由于“第三部门”（准行政组织）正好有着这一方面的优势，符合时代的要求，于是在国家行政管理事务中逐渐发挥出其强大的作用。也正因为如此，行政管理的主体多元化，“公共管理学”的提法由此而生。在萨缪尔森和诺德豪斯看来，“第三部门就是公共企业或非政府公共机构，它既不同于竞争性工商企业，也不同于政府组织，但又既与竞争工商企业相联系，又与政府组织相联系”。由此可见，“第三部门”也就是行政管理学中的“行政委托组织、行政授权组织、行政派出机构、行政组织的直属机关、行政组织的附设机关、行政机构的转制组织、其他事业单位等”。如此提法，我认为那只是“公共管理学”为吸引公众眼球而己。

毫无疑问，处于一定历史发展阶段上的政府职能具有相对稳定性，但发展又是绝对的。由于政府在特定历史时期责任、对象等各方面发生了变化，为了符合变化了的社会需要，政府职能必将重新配置，或増加新的职能，或恢复旧的职能，或取消部分职能，或转移部分职能。由于行政管理实践的发展变化，行政管理学的研究也必然随之变化。由于政府失灵和市场失灵的存在，政府职能的转变主要采取转移的方式。一方面，将政府原有的部分职能从政府体系中分离出去，并把原来履行这些职能的政府机构改建成总公司或行业总会，使之既承担一部分行政职能，同是又从事一部分经济活动，它对经济活动具有决策和监督的行政职能；另一方面是通过法规授权或政府机关委托，将某行政职能或行政事项交由企事业单位、社会团体和群众自治组织以及个人去履行和办理，职能转移不等于职能取消。政府之所以转移部分职能，是为了分散管理职能，缩小政府行政范围，精简政府机构和人员，同时动员社会力量参与行政管理，利用被授权和被委托的组织熟悉情况、专业知识丰富的优势，更好地处理行政事务。在“公共管理学”中，上述行政管理方式，它称之为“政府工具”，即民营化、用者会费、合同外包、特许经营、凭单制、分散决策、放松管制、产权交易和内部市场等等。

从上述对行政管理学发展历程可以看出，“公共行政学”与“公共管理学”并不是独立的学科，它们只是行政管理学发展的不同历史阶段。发展是事物运动的普遍规律，事物的发展是由其各种内、外部因素决定的。行政管理学也不例外，其发展既有必然性，也有可能性。第一，哲学告诉我们，经济基础决定上层建筑，经济基础的变化必然要求上层建筑做出相应变化；随着经济基础的变化，作为上层建筑重要因素之一的行政管理也会发生相应变化；只要经济基础处于不断的变动状态中，行政管理也必然处于不断的发展过程中。第二，从系统原理来看，任何社会系统都不是封闭的，一旦环境发生了变迁，系统内部就必须做出相应的调整，寻求与变化了的外部环境之间的新的平衡。国家行政管理作为一个系统也是这样。行政管理系统环境中的生态、人口、政治、经济、文化、社会等因素可以采用不同的方式，通过不同的途径，作用于行政管理系统；而行政管理系统也必须及时做出反应，以适应环境提出的各种要求。

篇10

关键词:建构主义;行政管理学;教学改革

中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2009)24-0238-02

近年来,为加快行政管理专业培养目标由以“教学、研究型人才”为主向以“复合、应用型人才”为主的转变,国内开设行政管理专业的高等院校积极探索行政管理学的教学体系改革,力求实现教学理念、教学模式和教学内容等方面的改革与社会对行政管理人才素质要求的紧密结合。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主流思想,是改进传统教学观念的有利途径[1],它对中国行政管理学的教学改革同样具有积极的指导意义。

一、建构主义理论的内涵

建构主义(constructivism),又称结构主义,是认知心理学派中的一个重要分支。与传统的学习理论相比,建构主义理论重视学习者的主动建构性、社会互动性,并在知识观、学习观、学生观、情境观等方面提出了其独特的见解,这对于克服传统教学的弊端、培养学生的创新精神和创新能力具有重要意义。

在知识观上,建构主义理论认为知识是为问题解决服务的,“是一种解释,一种假设,并不是问题的最终答案,相反,随着人类的进步而将不断地被革命掉,并随之出现新的假设。”[2]它将知识分为初级知识和高级知识,高级知识学习要通过大量的案例分析和实际问题解决活动来把握知识之间关系的复杂性与同一知识的意义和用法的差异性,从而达到灵活应用知识、推导新知识,广泛迁移知识的目的[3]。在学习观上,建构主义理论认为学习是个体积极、主动、有意图的建构过程,是学生在一定的情境下,以自身知识和经验为基础,借助教师和学习伙伴的帮助,主动建构新的认知结构的过程。在学生观上,建构主义理论认为学生是学习的主体,是意义的建构者,他们不是一张白纸,不是空着脑袋走进教室的。在以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。在情境观上,建构主义理论认为情境是学习环境中的四大要素之一,是学生意义建构必不可少的外在条件。学是与一定的社会文化背景相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,或对原有认知结构进行改造与重组。

二、基于建构主义的行政管理学教学原则的确定

教学原则是对教学活动本质性特点和内在规律性的认识,是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。合理确定行政管理学的教学原则,并将其贯穿于行政管理学教学活动的整个过程,是正确处理教学过程中各种矛盾关系和提高教学质量的重要保证。

1.主体性原则。主体性原则要求在整个行政管理学的教学过程中,教师与学生的地位和角色发生根本性的变化。教师成为教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者。教师利用情境、协作、会话等学习要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师从前台退到幕后、从演员变为导演的角色转变,并不意味着教师的角色不重要了。实际上,教师课下所做的工作更多。教师不仅要精通教学内容,更要熟悉学生,掌握学生的认知规律,掌握现代化的教育技术,设计开发有效的教学资源,设计教学环境,对学生的学习给予宏观的引导和具体的帮助。

2.实践性原则。行政管理学是一门实践性很强的课程,它在行政管理的实践中产生,又要为行政管理的实践服务。实践性原则要求在行政管理学的教学过程中,要从解决实际问题开始,运用行政管理学的相关理论加以分析,再运用该理论对实际问题进行总结。这样,由实践寻找理论,再用理论对实践进行总结、提炼,可不断探索现代社会行政管理的规律和发展趋势。提高行政管理学教学的实践性,一方面,要求教学的重点始终着眼于现实的、不断变化着的政府管理实际问题;另一方面,要求对待行政管理学的理论要客观,能促进行政管理科学化发展、解决实际问题的理论就是好的理论。

3.情境性原则。建构主义强调知识的情境性,认为知识不是对客观法则的精确抽象和概括,它必须存于具体情境,具有情境性。情境性原则要求在行政管理学的教学过程中,根据教学内容的需要,设计或创造与教学内容相适应的教学情景,让学生扮演其中的角色,将教学内容融入角色的表演过程之中,从而提高他们的管理技能,积累管理经验,从而提高学生综合能力。比如,在学习“行政领导”时,教师可创设一种工作情景,安排一部分学生模拟领导者、一部分学生模拟被领导者,通过对具体行政事务的处理,在互动中加深学生对学习内容的理解。

三、基于建构主义的行政管理学教学模式的设计

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论指导下的,在某种学习环境中展开教学活动进程的可操作、可控制的稳定性结构形式。传统的行政管理学教学模式主要是“填鸭式”、“单项注人式”、“做答式”等[4]。这些单一的、被动的教学模式抑制了学生学习的主动性,扼杀了学生学习的创造性。在建构主义理论的指导下,重构行政管理学的教学模式是激发学生的学习兴趣、培养学生的创造性思维、提高教学效果的关键。

1.抛锚式教学模式。抛锚式教学模式,译于Anchored Instruction,是指通过创设一个完整、真实的问题背景,并运用镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,使学生产生学习的需要,并凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验,从识别目标到提出并达到目标的过程。该模式的有效实行需要经历五个操作环节:创设情境,使学习能在和现实情况相类似的情境中发生;确定问题,确保选出问题与当前学习主题密切相关,即抛锚;学生自主学习,教师仅向学生提供解决该问题的有关线索,即搭“脚手架”;协作学习,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解;效果评价,即在学习过程中随时观察并记录学生的表现。比如,在学习“行政决策程序”时,可利用高校建分校作为学习背景,给学生提供相关的资料,引导学生主动分析问题、与其他同学交流观点,以作出高校如何建设分校的相关决策。

2.认知学徒教学模式。认知学徒教学模式,译于Cognitive Apprenticeship,是将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式[5]。该模式将学生置于真实的工作场所,通过学生对专家专业工作的观察、模仿和训练,使其在从新手到专家的形成过程中获得专家实践所需的知识与技能。通常情况下,学校的教学模式仅单纯进行理论知识的传授,缺乏实际情境的支持,学生只能通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识,这不利于学生认知技能的形成。认知学徒教学模式则可有效克服学校教学模式与现实生活脱离的弊端,为学生提供参与到与现实世界相似的专家实践活动中,激发学生的学习动机,促进学生高阶推理思维过程的发展。比如,在学习“机关管理”时,教师可先将有关“机关管理”的概念性知识通过传统教学模式进行传授,再为学生提供真实的工作场景和专家的工作示范,以培养学生如何应用概念知识与事实知识解决问题和完成任务的能力。

当然,和所有的教学理论一样,建构主义理论有着明显优势的同时,也存在着局限性,比如在强调情境的作用及其创设的同时,不应忽略抽象概括能力的培养,强调学生主体地位的同时,不应降低教师的地位和作用等。这需要在使用该理论改革教学体系时,要紧密结合行政管理学的课程特点和各高校的实际情况,方能准确把握建构主义理论内涵并汲取其合理成分。

参考文献:

[1]刘长青,杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较[J].教育与职业,2007,(17):107-108.

[2]陈琦.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验,1998,(3):46.

[3]周均旭,雷德明,丁宇,邓泽宏.建构主义理论下应用文科专业的教学改革实践[J].经济研究导刊,2008,(7):210-211.