教育的观点范文

导语：如何才能写好一篇教育的观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：审美音乐教育 实践音乐教育 后现代音乐教育发展 实用主义音乐教育哲学

一、审美音乐教育

1、审美音乐教育哲学范式的建立

在西方的哲学历史上，有着诸如康德、卡西尔等哲学家对于审美教育以及艺术哲学就有一定的偏向，“审美音乐教育”的观点成为了雷默教授建立审美音乐教育哲学范式的哲学理论基础。在20世纪上半叶，美国社会大发展，社会矛盾凸显。在音乐教育领域，一些学者表达不满并认为：我们要建立一种新的哲学形式，它必须是充分的、全面的，来统一整个音乐教育专业。随后，一场审美教育运动展开，这为审美音乐教育哲学范式的建立奠定坚实的社会基础和学术理论支撑。

1970年，贝内特・雷默教授的《音乐教育的哲学》一书出版，标志着审美音乐教学哲学体系的初步建立，书中提倡的思想，正是美国审美音乐教育哲学的核心思想。

雷默教授认为美国音乐教育中，对社会实践价值的关注远远大于关注它的内在意义，为了改变关于目标重要性的观点，必须以音乐审美价值的本质作为前提，音乐教育者才能与被教育者分享审美价值。

2、审美音乐教育的内涵

在历史上，形式主义、参照主义、表现主义等哲学流派认为，分享人类的经验可以通过分享艺术品的内在审美品质，而审美音乐教育就是一种有效途径。在此基础上，雷默提出：音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值作为前提。

雷默教授认为审美音乐教育的根本任务就是培养、提高被教育者的审美感受能力，获得审美经验。要通过对音乐表现性内容的感知和对感知到内容的反应两种做法来让学生提高审美感受能力，主要途径有：让学生大量聆听作品、关注学生与审美客体（音乐作品）的互动质量、艺术生产、概念化的分析和评价。雷默教授指出音乐教育的原则既是审美的原则，而实现这种原则的音乐教育最佳途径就是听赏。听赏始终在审美音乐教育中处于最基础、最核心的地位，是审美音乐教育的最显著特征。

二、实践音乐教育

1、起源和发展

20世纪80到90年代，审美音乐教育的主流观点开始受到质疑。在这一时期，美国社会群体结构开始复杂化，美国音乐教育史家马克说美国已经成为了“听众之国”。社会、经济、文化的冲击使得人们开始对音乐教育模式进行反思。

一些学者认识到了审美音乐教育的局限性，开始了又一次新的大规模讨论研究，并组织了一些新的研究团体和杂志，如“特殊研究兴趣小组（SRIG）”、“五月组”等。五月组的研究有两个主要目标：应用批判理论和批判性思维来思考音乐教育的目标和实践，确证音乐活动在人类生活中的核心作用。

1991年，菲利普・阿尔佩森发表了《我们能从音乐教育的哲学期待什么？》一文，这是学术界第一次把“实践”一词运用到音乐教育哲学的研究上来，他认为：“一种充分的音乐哲学应该提供我们称之为‘音乐世界’的事物的理解，首次提出了“音乐的实践观”。

90年代中期，戴维・埃里奥特发表著作《关注音乐实践：新音乐教育哲学》，明确提出了一种新的音乐教育哲学思想――实践音乐教育哲学。

2、实践音乐教育的观点

实践音乐教育认为音乐不仅仅是声音，从事音乐的实践者以及实践者的行动、结果还有实践的整个语境，都会对音乐的意义产生影响，对音乐的解读和分析已经不仅仅限于音乐的结构、形式本身，它充分肯定了音乐的社会、文化、语境维度。关于音乐实践，韦恩・鲍曼认为它有这样的特征：第一，音乐实践是有思想的行为；第二，对音乐实践的学习或描述必须密切关注人们音乐行为中的各种细节；第三，音乐实践来自人们多种、具体的社会活动和互动，深深带有这些活动、互动的印记；第四，音乐的社会文化是决定音乐是什么的因素之一。

以上两种哲学观点有着激烈的辩论，他们的本质区别在于：实践音乐哲学会在具体的情境中考虑制作、研究、音乐欣赏，这时音乐的审美品质对实践来说已不是核心，实践音乐哲学认为音乐的审美功能和非审美功能是不可分割的联系在一起的。

三、第三种新的观点

进入新世纪之后，在被称为“后现代”、“后音乐时代”的数年间，人们充分认识了审美音乐教育的局限以及实践音乐教育的挑战。2005年，保罗・伍德福德发表著作《民主主义与音乐教育：自由主义、伦理和实践的政治学》，该书提出了建构自由教育的主张。

在新的时代里，音乐教育被灌注了更多的实用主义，伍德福德认为，我们应该引导学生个人自主的发展，实现个人的潜能，音乐教育者要引导学生既探索也去塑造他们的世界，追求相互的理解、协调和尊重，音乐教师必须对别人的信仰、共同点、谦恭表示同情谅解和尊重，教师应该鼓励学生积极的进行有思想的对话，允许学生自由发展他们的个性。

在覃江梅的《当代音乐教育哲学研究・审美与实践之维》一书中，作者认为这种“自由音乐教育”的观点与实践音乐教育的观点并没有本质的不同，其表现在：第一，他对民主自由的教育目标的强调，事实上肯定了社会性因素、伦理关系对音乐和音乐教育的影响，而这正是埃里奥特实践音乐教育的观点；第二，对学生批判性能力的观点，二者也保持一致；第三，埃里奥特的观点也很重视学生自由的思想发展和观点的分享；第四，实践音乐教育认为音乐教育是开放的，它的教学目标是培养具有批判反思意识的音乐制作者和听众。

以上陈述的几种音乐教育哲学观点，是美国的教育家们基于美国的国情分析并研究的哲学观点，而在我国音乐教育界，目前仍以审美为核心，但正如雷默教授在他的《音乐教育哲学》第三版中文版前言里说：本书是以美国的音乐教育的特定性质而写的，读者需要据此调整他们的期望和对本书的运用，从书中选择看来恰当的内容。

参考文献：

[1] 覃江梅，《当代音乐教育哲学研究・审美与实践之维》，上海音乐出版社，2012年8月第一版；

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2、素质教育是全面发展的教育。

3、素质教育是促进学生个体发展的教育。

4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育。

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关键词：思想政治教育； 规律研究； 简要评述

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02

一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。

一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定

哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。

（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律

从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。

（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。

二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述

（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律

指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。

（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律

社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律

认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。

三、简要评述以上观点

第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。

第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。

第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。

为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。

因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。

首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。

其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。

而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。

总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。

参考文献：

[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

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每个数学教师都是在一定的数学观的指导或影响下从事自己的教学工作的，更为重要的是，学生主要也就是通过学校的数学学习（特别是在老师的直接影响下）逐步形成了自己的数学观念，而这直接关系到了数学的未来发展。因此，了解当今的数学教育现状，并在数学哲学与数学教育之间的联系的理论研究基础上，阐述相关的数学思想与方法，有助于引起数学教师对自身数学观的重视，更好的认识数学，纠正相应的错误或片面观念并实现观念的必要更新，进而能够更好的传播数学文化，提高人们的数学素养。有鉴于哲学思考对于数学教育的重要性，所以，在数学哲学上从不同观点对当今的数学教育现状加以解析

2、用数学哲学观点对当今的数学教育现状的解析

2.1 数学学习兴趣

实验证明，学生对学科有兴趣，符合他由活动动机产生的认识倾向，就能激发学习的积极性，有效地提高学习质量。为了培养学生?κ?学的兴趣，要用富于趣味性的教材与启发式的教法，在教学中一定要循序渐进，不任意引入超纲的内容及偏题、怪题等，不使学生把数学学习视为畏途。教师应着力于培养和调动学生学习数学的兴趣，教学时注意结合社会生活，精心构思课堂导入，重视情景引导，教学过程注意化枯燥为生动等等。

2.2 数学学习的态度与认识

针对数学学习态度与认识，主要是反映学生的建构主义学习观，对于许多学生来说，数学，因为抽象而不易理解，因为严谨而不容差错，因为严密的逻辑性，所以要遵循无数的公理、定理和公式，在无法理解其意义的情况下，无休止的的背诵、练习和考试确实令人头痛。“温故而知新”、“熟能生巧”等一些做法所清楚的表明，中国数学教学中对于记忆和练习的强调并与追求深层次的理解有着直接的联系。这也就是指，我们所提倡的并非死记硬背，而是“记忆”与“理解”之间的辨证关系：理解有助于记忆，记忆可以加深理解；人们所追求的的也不仅仅是运算的正确性和速度，而是希望通过反复的练习能够不断地深化认识，从而达到真正的理解。

学习数学在某种意义上来说就是学习数学符号的意义，会用符号工具解决实际问题和数学内部的问题，发展符号化思想，养成符号意识。所谓的符号意识就是有意识的运用恰当的符号去表述研究对象，以清晰、准确、简洁地表达思想、概念和逻辑关系的目的。因为学生没有很好地理解数学的形式化和符号化，对一些概念模糊，因此出现数学学习困难的现象。

2.3 学生对数学阅读的认识

数学阅读不仅能够促进学生养成良好的学习习惯，在阅读中不时地会发现一些未曾遇见的问题，这会促使他们深入思考，从而锻炼了其探究问题、分析问题、解决问题的能力。而且，学生在阅读过程中的思维参与层度是数学阅读关注的重点，相对于简约化的听课练习式课堂学习，它更多强调的是学习过程中的探究经历、对完整而丰富的数学学习过程的体验，也就是荷兰著名教育家弗赖登塔尔所说的数学知识再创造的过程。加强数学阅读能够使每个学生通过自身的努力达到各自可能达到的水平。素质教育的核心也就是使每个学生得到充分发展，因此，培养学生的阅读能力更便于因材施教，照顾学生差异。

2.4 数学教学的态度与认识

在教学上，主要是教师在教学观上的认识，由于数学教育普遍的较为重视数学知识学习，因此部分教师没有意识到需要通过联系实际，以调动学生学习的积极性。教学方式的陈旧单一，阻碍了学生通过形式多样的活动去掌握有效地学习方法。由于教育的规范性质，数学课堂上教师就始终处于主导的地位，特别的是，尽管也强调了教学的启发性以及学生的积极参与，但，教师所希望的又总是能按照事先设计的方案顺利地去进行教学，未能给学生的主动创造（以及学生间的互动与交流）留下足够的空间，特别是，如果缺乏足够的自觉性的话，就更加可能出现教学处于教师的绝对支配之下，学生的主动性和创造性则受到严重的压制的局面。加上固定的教学模式，使得学生觉得数学课堂枯燥无味。

2.5 数学教育的认识

数学教学的重要过程则是将数学形式化结构特征的知识予以应用并进行有效地迁移。这包括两个方面的含义：一是将学校数学与现实生活联系起来，使得数学成为生活中具体的、直观的东西，能够运用数学知识和方法来解决实际问题；二是将已学的数学知识作为进一步学习新知的基础，通过同化和顺应来促进学生对数学知识的有效迁移。

在信息社会的今天，学生的视野更为开阔，求知欲更强，如果教师因自己知识狭窄而不能满足学生的求知欲，则不仅会影响教师的威信，也会严重地阻碍学生的发展。因此，教师应不断学习，从而使自己的专业更加精深，文化素养更加宽厚。

3、研究结论与反思

数学哲学与数学教育存在着重要的联系，具体地说，每个数学教师，无论其自觉与否，都是在一定数学哲学的思想的指导或影响下从事自己的教学工作的，更为重要的是，任何一个数学教育理论研究必然反映出一定的数学观，任何一次重大的数学教育改革也都必然依赖于数学哲学上的深入思考与分析。

部分数学教师，往往已经通过日常的工作逐步形成了较为固定的观念，后者反过来则又对他的研究（或教学活动）产生了十分重要的影响。但是，由于这主要是一种潜移默化的行为，因此，数学工作者通常就没有深切地感受到对自己的数学观念做出认真反思的必要性，更没有能做出足够的努力以纠正相应的错误或片面的观念并实现观念的必要更新。

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关键词：教育；社会需要；教育功能；教育目的；教育价值

教育的起点在哪里?为什么要有教育活动?教育的终点又在哪里?教育到底要干什么?教育起点和终点的问题是教育理论界永恒的话题，也是整个教育实践工作的出发点和归宿点。关于教育起点和终点的探讨，涉及到教育功能、教育目的和教育价值三者的关系问题，对教育制度的建立、教育任务的确定、教育内容的选择以及教育过程的展开都具有重要的导向作用。

一、教育的起点在于社会需要

教育是社会的一个子系统，也是社会的产物。教育活动的产生、发展和进步都是在社会这个平台上完成的。教育依赖于社会而存在，社会则为教育的发展提供必要的条件，是教育的基础。

教育有必要存在，在于它对人类社会的积极意义。孟德斯鸠指出：“人类无限多的法律和风俗不是出自偶然的念头，我于是确定了一些原则，我看到，个别的情况是服从这些原则的，仿佛是由原则引申而来的，所有民族的历史不过是由这些原则而来的结果。”孟德斯鸠所谓的原则，即人们对诸多社会公德、规范、关系等客观知识的普遍认同和依赖。只有当人们都自觉遵守这些公德、规范和关系的约束时，社会才会处在一个稳定而有序的状态当中。而人们对这些公德、规范和关系的认同和依赖的传递，则需要依靠教育去完成。社会秩序的稳定，如果一味依靠法律手段强制执行，难免会招致反抗；而单一通过文化习俗的自然传递，又可能导致文化变异甚至冲突。只有通过教育的潜移默化，才能使人清楚地认识到个人与社会的关系，才能使人明确自己在社会中所处的地位，并主动接受社会规范的约束。因此，杜威指出：“教育是社会的职能。”教育之所以存在，源于社会对教育的需要。从这个意义上讲，教育不能逆社会的需要行事，应当为社会服务。

然而，如果就此断定教育的起点在于社会需要，难免会招来反对的声音。自然主义者以及人本主义者都主张教育的意义在于满足个人需要，而不是社会需要。他们认为：“如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。”要弄清这种分歧，就必须对人与社会的关系作一番探讨。首先。人生活在社会当中，人的一切活动都必须遵循社会现有的规则。一旦这种规则被打破，社会将处于一种混乱的状态当中，个人利益也得不到满足。其次，社会为人的发展提供衡量标准，教育必须培养出符合社会需要的人。完全按照个人意愿发展的人，如果不符合社会的需要，甚至逆社会发展趋势行事，必然会导致失败。再次，完全以“人的需要”作为教育起点的教育主张包含着以下一些错误的认识：一是把人等同于“完人”，潜在地认为人生来就向往完满；人的自然发展不需要社会干预就能良性展开；当所有人都朝向完满发展的时候，就不会产生社会差异和冲突，也不会导致社会动荡。但实践已经证明，这只是一种无法实现的空想而已。二是抹煞了社会的善恶之分。当教育只着眼于个人的发展，而不考虑社会或他人的时候，就没有了人与人之间的比较。没有了比较，自然也就无所谓善恶。在一个善恶不分的混沌般的社会中，如何使以自我为中心的个体和谐共处、各司其职，并促进社会健康、协调、有序地发展，就成了一个在理论上难以自圆其说的问题。三是混淆了“儿童”与“学生”两个概念，淡化了个人的责任意识。有的学者过于强调学生作为一个未成年人的需要，只考虑儿童个人的偏好，而唯独不提学生作为社会未来主人的需要，忽视了学生应该学习知识和承担社会责任的需要，这实际上是对教育的一种误导。

因此，教育的起点不是个人的需要，而是社会的需要。以社会需要作为教育的起点，并不是要限制个人天赋能力的发展，而是要通过积极地利用个人的天赋能力去做有益于社会的事情，在满足社会需要的同时实现个人价值。

二、教育功能及其二重性

功能是指某种事物本身所具有的能力、力量以及对客体产生的影响或作用。教育具有培养、选拔、促进、继承、发扬等多重功能。如果将这些功能的共性加以归纳，可以发现，教育功能实际上是通过对受教育者施以直接影响，从而间接作用于社会，并改造社会。

在对教育功能进行讨论时，有必要将“教育功能”与“教育职能”这两个概念进行一下区分。笔者认为，教育功能指教育本身所具有的能力和可以产生的影响。而教育职能则是社会系统需要教育产生的影响或作用。对比二者，我们可以说，教育功能是教育自身所有的属性，由教育本身的结构决定，具有本体性；教育职能则是由社会统治阶级的意志决定，具有外赋性。教育功能无论是否得到发挥都不妨碍其存在，具有客观性；而教育职能则可能随时因为统治阶级的利益需要而被调整，具有明显的主观性。

在对二者的关系有了一个明确的区分之后，我们发现，教育职能是按照统治阶级的利益需要而发挥影响的，教育功能的存在或作用的发挥则包含着二重性。教育自身并不具备辨别是非、美丑、善恶的能力，它所能做的就是对人施以影响。因而，教育可以教人爱美，也可以教人爱丑；可以使人向善，也可以使人向恶；既可以对人与社会产生积极的影响，也可以产生消极的影响。也就是说，教育同时具有正、负两种功能，即教育功能的二重性。两者的自然存在都不以人的意志为转移。要满足社会的需要，就必须对教育的功能进行选择，充分发挥其有益于社会的正功能，限制其不利于社会的负功能。

三、教育目的——社会对教育功能的价值选择

社会作为教育的上位系统，必须对教育功能进行选择、发挥和限制。社会对教育功能的选择主要体现在教育目的的选择上，教育目的实际上是社会的目的。既然教育系统隶属于社会，教育功能的发挥依赖于社会对教育目的的建构，那么，一个良好的教育目的的制定就必须符合以下标准：

首先，所确定的教育目的，必须是现有的或可预见的社会情况的产物。教育要为社会服务，其目的的制定就必须依赖于对社会状况的全面考察和深入分析。不是源于社会需要的教育目的在某种程度上会限制个人智力的发挥，会与社会需要不相符合，甚至相互冲突。因而，社会必然将对这类个体的活动加以限制。其次，所确定的教育目的必须在教育功能的覆盖范围之内，才具有现实性。有的教育目的虽然也符合社会需求，但已经大大超出了教育功能的范围，因而，也不能算是良好的教育目的。最后，教育目的的实现，必须有助于社会的自我完善。经过理性思维设计出的教育目的，不过是一张试验性的草图。只有将其放在社会实践当中，才能检验出其真实价值。而检 验的标准，就在于它是否有助于社会的自我完善。良好的教育目的，必须有助于这一目标的达成，才能使教育目的和社会需要达成统一。

根据上述标准，一个良好的教育目的的制定应该包含以下三个层次：首先，制定者对社会的现实状况进行充分考察，并根据考察结果预测出社会的发展趋势，总结出社会需要的人才类型，即选择教育功能。其次，制定者根据得出的结果对教育功能进行选择，挑选出符合社会需要的那部分功能作为教育需要完成的任务，即确定教育目的。最后，教育目的在社会实践中得到检验，并根据检验结果对教育目的予以随时修正，即实现教育价值。

在这里，必须对两个容易混淆的概念进行区分，即“教育目的”和“受教育目的”。个人本位论者主张教育的目的是为了个人的成长，而不是社会的发展。这一观点产生的根源在于个人本位论者将“受教育目的”等同于“教育目的”，从而引起了逻辑上的混乱。“受教育目的”是儿童自己或成人根据儿童的兴趣、爱好、特长和潜能制定的个人发展规划。如英国经验论教育家洛克主张“照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性和才能，并且经常试试，看他们最容易走哪一条路子，哪一条路子最与他们相适合”，它实际上是对“受教育目的”进行的选择。“受教育目的”回答的是“需要教育为我(或我的子女)的意愿达成发挥什么作用”的问题，带有明显的个人主观性。而“教育目的”则是根据社会需要对教育功能作出的价值选择，回答的是“需要教育为社会的发展发挥什么作用”的问题，是教育起点的表述，具有社会客观性。在我国，教育目的始终坚持社会取向，如“培养有社会主义觉悟的有文化、有理想、有道德、有纪律的劳动者”、“德智体美全面发展的社会主义接班人”等关于教育目的的表述似乎都是指向个体的，但都反映了社会对人才的需要。因而，从根本上说，这些教育目的都是指向社会的，是社会对教育功能作出的价值选择。

既然教育的起点在于社会需要，教育目的实际上也是社会的目的，那是不是意味着教育的终点也应该回到社会当中去呢?我们知道，教育的对象是人。而不是社会，这就决定了教育无法直接作用于社会，教育对社会的影响必须通过人这个中介才能实现。所以，教育目的的实现是间接的。社会根据自身的需要教育人与接受过教育的人回报社会是两个既相互独立又相互联系的系统。教育活动虽然只存在于第一个系统当中，但可以通过第二个系统作用于社会。因此，教育的终点不可能在社会当中，而在于教育的对象——人。这就引出了关于教育价值的相关问题。

四、人的培养——教育价值的立足点

所谓教育价值，指教育系统对社会或个人的存在与发展所呈现的意义，是教育目的的实现。教育价值不仅体现在教育对人的发展的作用中，而且体现在教育对社会系统的发展和完善的促进中。个人发展与社会进步对教育的需求成为教育存在和发展的基础，也使教育具有了价值。

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一、问题教学——开启学生思维大门的金钥匙

我国著名教育家叶圣陶先生在谈到中学语文教学方法时曾指出：“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”这里，叶老一针见血地指出，语文教学中运用“问题教学”的方法，具有开启学生大脑，促进学生求知的重要作用。

为了更好地实施问题教学法，教师首先要在“问什么”方面充分准备，既要立足于语文的整体与学生的整体，又要顾及新旧知识的联系，还要把握好教学的重点、难点，从而实现以“问”带“学”的目的。

问题教学的最终目的是启迪学生思考，使他们由被动地答变成主动地学，从教师的提问中揣摩问的学问，能提出更高、更深、更好的问题，养成勤于思考、善于提问的习惯。为此，教师在一段教学训练后，就可以放开手让学生来“问”。教师可以公开“教学大纲”，让学生明确学习目的，明确知识、能力训练的目标，在自学的基础上，将疑问提出来，师生共同讨论。比如：在讲授《窦娥冤》时，学生就提出了以下问题：“窦娥的冤死与百姓并无关系，她为何要让楚州亢旱三年，这对本来生活就很艰难的百姓来讲无疑是雪上加霜，窦娥的做法可取吗？作者为什么这样写？”“窦娥指天斥地就是反抗吗？她与祥林嫂的反抗哪个更进步些？”……对这些问题的讨论和辩论更能带动学生深入地理解课文，久而久之就可以养成自主学习的习惯。

二、资源共享——培养学生求知欲的新途径

当代中学生思维活跃，接触社会的途径多，知识面广。充分利用学生的这一特点，将一个学生的知识变成全体学生的知识，既能让学生取人之长、补己之短，又能激发学生的求知欲。

1、开辟诗词文赏析的园地。可利用早读的时间，让学生们轮流介绍一首自选的诗词文——介绍的内容可以是思想内容、写作技巧、人物形象的整体把握，也可以是某一字、某一段、某一问题的细致分析或独特见解。学生可以自由选择介绍的方式：可以是个人的讲授式，也可以是提问式，还可以是辩论式；其他学生可以提问质疑。这样坚持下去，高中三年就能累积二百多篇诗词文，大大提高了学生的思辩能力和鉴赏能力。

2、建立学生作文材料库。作文是中学语文教学重要的组成部分，是衡量学生语文水平的重要尺度。可是，许多学生在论述自己观点时总会感到很困难，其主要原因就是积累不够。为了改变这种局面，我就在班级的学习园地上建立了一个“作文材料库”，采用轮流制，每天一则新颖的作文材料。这样做，一方面使学生积累了写作素材，另一方面也督促了学生的阅读，久而久之就提高了学生作文能力和写作素养。

3、把批改作文的权利交给学生，创造一种研究性学习的氛围。叶圣陶先生曾说：“最要紧的是看学生，而不是光看老师。”很多教师一直把自己看成是课堂的主宰者、评价学生的权威人物。其实，在课堂上最有发言权的应该是学生；教师的任务是帮助学生建立和完善知识体系，树立正确的评价标准，提高学生的鉴赏能力、分辨是非的能力。因此，教师可以放开手脚，大胆地让学生评改作文。当然，在这一过程中，教师也不是放手不管，而要把评改的一般标准给学生；也可以事先将全班的作文先整体批阅一遍给定分数，记录下作文情况，再让学生批改；然后，师生交换批改情况，进行最后的评定。

现代语文教学要求师生都活跃起来。因此，教师不仅要让学生学会知识，还要让学生会学知识，进而形成技能、智能和个性的充分发展，最终达到自主学习的目的。

三、课本剧——培养学生创造力的好方法

对中学生来说，课本剧是一种很有吸引力的文艺形式，它不仅拓宽了学生的阅读面，而且对学生思想品德的教育和语文自主学习能力的培养，起着课堂与书本无可比拟的作用。笔者在语文教学实践中多次尝试课本剧的形式，为学生的全面成长打下了良好的基础。

1、学生编写课本剧是学生对课文的再创作。它不仅需要对课文文字的理解，还需要对课文内容进行再深一步的挖掘。编写课本剧的过程，是一个对课文由浅入深的自我探究、自我创新的过程。在这样的过程中，学生还得到另一个收获：写作知识远远超出作文课上、语文课中所获得的，从而大大提高了写作能力。

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1．体育教学不仅传授知识，而且要培养学生的体育能力。现在的体育教学应改变过去那种传习性的教学方式，体育教学的任务不能局限于传授知识、技术，而应该有意识、有目的地通过传授知识与掌握技能来发展学生的智力和体育能力。

所谓体育能力，主要是指独立从事科学体育锻炼的能力，而师专学生的体育能力，还包括教书育人这一与工作性质和职业特点相关的能力，使学生得到全面发展。

作为体育教师，特别是高校的体育教师，主要任务是帮助学生在众多信息和方法中辨别信息，选择方法，以及怎样运用信息，使学生在用各种各样的思路方法中，结合实际找出适合自己情况的思路和方法。就是在上技术课的时候，也应有一个思路和方法的问题，而不能光有体力的投入。

2．树立“全民教育”的观点。这一观点是“三个面向”对体育教育的要求，随着现代生产的自动化和微电脑的作用，生产者的体力劳动逐渐被脑力劳动所代替。现代文明病----“身体活动不足症”将成为社会的常玻人们对体育的需要不能仅考虑简单的、低级的“生存需要”，而应从较高层次“享受的需要”、“发展的需要”考虑。因此，体育必将走向社会，体育教育必将在全国各族人民普及，使之成为“全民教育”。

3．树立“终身教育”的观点。这一观点是现代教育对体育教育的要求。根据现代教育论的观点，学校教育应成为“终身教育”。而要使学生不仅在学校学习期间，而且在任何环境中，都能独立自主地进行体育锻炼，增强体质，发展体能，为终身受益于体育获得丰富的能力储备，以适应社会生活的需要，这就必须使学校体育成为“终身体育”。

4．树立“主动体育”的观点。这一观点是体育的发生、发展的自身规律的要求。体育的基本手段是运动，而运动的主体和客观都属于人的自身，因此，主体和客体的统一是体育区别于其它活动的固有特征。学生在学校学习的其它学科知识技能都是在就业后才能对社会做贡献，而体育文化对学生在校期间就发挥积极作用。因此，体育活动的进行也应是建立在学生自觉、主动的基础上的。

二、重视教材建设，改革课程设置

根据体育教学大纲的指导思想，为激发学生学习兴趣，满足学生求知欲，必须合理使用教材，提高教材难度。如果我们的教材陈旧老化、平淡，要求不高，就很难完成大纲的要求。因此编写教材，应征求广大教师的意见，调整补充新内容，以适教学改革的需要。

1．加强体育理论课教学，纠正重体育实践课而轻体育知识课的教学的情况。

因为学生从思想上加深对体育的认识和理解，再加上懂得科学的锻炼身体的方法，这样将易产生参与意识，调动他们积极锻炼身体的热情与积极性，这也是加速体育社会化的一个重要条件。

2．在课程设置上，原来一年级的教学大纲规定的是以田径、体操为主的“拼盘式”体育课教材，内容多，教学时数少，对学生的身心缺乏认识，因此学生对所学的体育项目既难掌握又难激发学习兴趣。如果改为活动性、对抗性、集团性强的蓝、排、足球为主教材，以个人容易实行、对锻炼身体价值又较好的项目（如武术、健身跑锻炼），可作为终身体育锻炼较理想的运动项目。这样和二、三年级开设的课程做到一定程度的衔接，又激发了学生学习的兴趣。

根据学生的生理特点、运动技能基储体育知识水平以及对体育运动项目的兴趣和爱好，开设必修选项课，让学生根据自己个人的情况、爱好选择体育项目上课，这样基本上能够体现因材施教，分别对待的原则，易于激发学生的学习热情，从而能较好地完成学习任务。

在二年级必修选项课的基础上，根据修完体育的学生要求再开设体育任选课。

加强所学知识的深度和广度，体现了“主动教育”。

三、提高教师的业务能力和科研能力，以适应体育教学改革的需要

由于教学要求不断提高，教材难度也相应提高，如果教师不更新知识，提高业务水平和教学水平，就不能适应教学改革的要求。特别是近几年青年教师比例几乎占教师总数的一半，使青年教师抓紧业务学习就显得尤为重要，为此，我们应采取多种形式提高教师的业务素质，可根据学校教师的实际情况，有目的、有计划地派一部分教师到体育院系短期进修，也可组织教师在职学习进修，还可报考上级学校继续深造等等。学校可根据国家有关规定制定达标标准，以促进青年教师多学习一些理论技术、实际操作的本领，这对自身的成长和适应教学需要都大有好处。

学校还鼓励教师在教学之余搞好体育科研工作。我国学校体育教学与国外相比，体育实践工作不逊于国外体育先进国家，但由于长期以来我国学校教育工作重视实践轻视理论研究现象非常严重，再加之体育教师实践工作负担较重，体育科研条件也受到不同程度的限制，难于进行专题研究，所以我国的理论研究比较落后。要搞好科研工作，我认为要领导重视，教师积极主动参加，在本职工作范围内，对体育教学中的一些问题开展有针对性的研讨，选择既能促进教学的实践工作，又能提高教师的理论水平。

四、学校应制定体育教学管理办法

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【关键词】中等职业教育；改革

职业教育的发展事关国家与民族的未来。中等职业教育担负着培养高素质劳动者这一艰巨的历史重任，是全面推进素质教育，提高国民素质，增强综合国力的重要力量。但是，随着经济的发展、科技进步和产业结构的调整以及技能型人才的大量空缺，中职教育原有的教育教学体系中的一些弊端逐渐凸显出来，例如，学校所学知识不能与社会需求有效衔接；教材内容的强理论性、陈旧的教学思维定势与生源素质下滑之间的矛盾；这些弊端已严重影响了中职教育的发展与壮大。因此，坚持以学生为本，继续深化职业教育改革，创建和谐校园已成为中等职业教育面临的紧迫任务。那么，如何进行中等职业教育改革呢？我认为应从以下几个方面做起。

一、 树立正确学生观，实施成功教育

学生观是教师认识和评价自己所教学生的内在标准，人才观是对人才本质及其发展、成长规律的基本观点。曾几何时，中职学生被社会贴上了“差生”的标签。然而，在一项调查中发现有80.7%的教师和52.8%的校长也认同“中职生是‘差生’”的观点，这着实让人感到不安。试想，当我们中职学校的校长和教师们都戴这样的“有色眼镜”看待中职生，我们的职业教育能“阳光”得起来吗？多元智能理论认为，人的智能是多元的，不同的个体拥有不同的智能强项和弱项，并且每个人都可以利用自己的优势智能进行学习，逐步走向成功。作为中职教师，我们应该用全新的学生观、人才观和教育观来正确认识中职生，尽量发掘学生的优势潜能，为学生提供更多的发展机会，将在许多人眼中是“差生”的中职生培养成才；此外，我们还要采用鼓励性评价机制，分“帮助成功、尝试成功、自我成功”三个阶段实施成功教育，让学生找到“自信”，体验到“我能行”，坚信“只要坚持不懈地努力，就能获得成功”！

二、更新教育观念，推进课程改革

教育观念的更新是教育改革的本质问题之所在。中等职业教育的指导思想在相当程度上仍停留在传统的知识教育基础上，办学方向与社会需求相脱节；绝大多数教学内容陈旧， 成为高等教育内容的“ 压缩品”， 教学模式缺乏职教特色，致使教师教得辛苦， 学生学得痛苦。

总理就《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制订特别指出，“我国职业教育的根本目的是让人学会技能和本领，从而能够就业，能够生存，能够为社会服务。”这句话揭示了职业教育的本质，指出了中等职业教育的办学方向。因此，中等职业教育工作者要更新教育观念，强化职教特色，坚持以就业为导向，改革课程设置，将企业或行业的职业技能标准、职业资格考试要求的能力等相应的标准引入到职业教育教学质量标准当中，重新构建科学合理的中等职业教育课程体系。在该教育课程体系中，要将学校教育变成一种社会生活，不追求“死的分数”，但重视“活的教育”；要将教学由单向灌输变为双向互动，由教学分离变为教学融合；要走产学训相结合的道路，实现中职教育的职业技能性和就业导向性的培养目标。通过更新教育观念，改革课程体系，强化职教特色，使学生既能满足于高层次人才的需要， 也具备在生产、管理和技术服务第一线的职业能力和素质。

三、以学生为本，深化教学改革

科学发展观要以人为本，对学校而言就是要了解学生，关心学生，始终树立“以学生为本”，“一切为了学生”的办学理念。中职学生底子薄，基础差，所以中职学校及老师在教材的选择、教学内容的选择上要充分考虑中职学生的知识储备情况和接受能力，同时进行教学方式、教学手段的改革，更多地利用现代信息技术提高学生学习的兴趣，教学活动中更多地引导学生积极参与，形成师生互动的良好氛围，变学生的学习由“要我学”到“我要学”、“我会学”，坚持以“传授知识，培养能力，发展智力，面向全体，发展特长”的教育目标。特别注重提高学生的动手能力，认真搞好实践性教学活动。实践性教学活动是职业技术教育的重要内容。为此，我们要建立和完善各种实践性教学设施，培育固定的实习基地，组织好各种形式的实习。

四、加强师资建设，推进教育改革

中职教师的素质是决定中职教育改革成败的关键因素。培养和建设一支结构合理、思想素质好、具有较强的理论和实践能力的师资队伍，是推进职业教育改革，提高教育质量和办学效益的重要保证。因此，我们应从以下三方面入手，加强职业教育师资队伍的建设。（1）针对中职学校现有专业的设置情况，制定师资队伍建设长期规划，调整师资队伍结构，将建设“双师型”教师队伍的工作纳入规范化、制度化轨道，逐步增加“ 双师型” 教师的比例，明确规定“双师型”教师需具备三个方面的素质：一是学科知识理论等学术素养；二是教育教学等专业能力素质；三是实践操作等工艺性或职业性素质。（2）增加师资队伍建设经费，制定师资培训规划，落实培训措施，定期将中青年教师派出培训学习，学习外地的先进经验及教学改革最前沿的思想与方法。（3）加大聘请兼职教师力度，制定一些优惠政策，聘请校外具有最新知识技能和丰富实践经验的教授、专家、技术人员来校做兼职教师，与学校教师一起定期开展教学研讨活动，促进学校教师向“双师型”转化。

总之，中等职业教育应解放思想，更新观念，深化教育教学改革，树立正确的学生观，切实将以教师为中心变为以学生为中心，将学科本位变为以能力为本位，将传统教学媒体变为现代教学媒体，提高学生的综合能力，为社会经济发展培养创造性、实用型人才；并制订出一些切实可行的政策，使职业教育师资队伍不断发展壮大，其结构逐步趋于合理，职业技术教育持续稳定发展！

参考文献

[1] 师俊强.多元智能理论对中等职业教育改革的启示[J].教育探索，2013（3）：19-20.

[2] 陈宝魁.浅论中职学生的成功教育[J].教育教学论坛，2011（24）：95-96.

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关键词：大学；通识教育；小班讨论

作者简介：陶奇志（1987-），女，甘肃天水人，西华师范大学教育学院硕士研究生。（四川 南充 637002）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）31-0001-02

通识教育（general education）的教育理念在近两百年前的美国应运而生，当时是为了批评美国大学过分强调大学专业化的风气，为了维护大学的“共同学科”而提出此概念。至20世纪40年代这一教育理念才被我国学者引入国内，通识教育在传入国内后受到我国学者及专家教授的高度重视，在学术界，人们对通识教育的研究丰富多样，研究者大力呼吁通识教育并在我国的大学里极力推崇此教育。然而，起源于西方国家的通识教育在引入我国的大学校园后难免会出现一些水土不服的现状。在实践当中，通识教育的真正内涵和价值往往与实际情况相差甚远。面对这些现状，不得不令人深思一些问题：通识教育的真正内涵到底是什么？我国在通识教育的实践当中出现了哪些偏差？究竟应以怎样的途径和方式将通识教育实施到位？对这些问题的反思及探讨具有非常重要的理论和现实意义。

一、通识教育的起源及概念内涵

通识教育（general education），也可以翻译为普通教育、一般教育。这种教育理念或者新颖的人才培养模式，其源头要追溯至古希腊亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education），主张解放人的心智、思想自由，强调人的主体价值。然而这种教育思想因历史背景等原因而富含阶级等级观念。后来人们在自由教育思想的基础之上提出通识教育。19世纪初美国博德因学院（Bowdoin college）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通识教育的概念。当时帕卡德教授是在“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分（common elements）”这一争论中，阐明了自己的观点。他认为大学的课程应该有共同部分，并且撰文为他的观点进行了辩论，他曾在文章中提到：“我们学院预计给青年一种general education，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”[1]这便是通识教育的最初内涵界定。但在当时并未唤起人们的广泛关注。到20世纪初，人们才开始关注通识教育的教育理念及价值。

有关通识教育理论和实践的研究文献相当丰富，因而对于通识教育概念的界定也是仁者见仁、智者见智，表述的思想观点颇具多样性，至今尚未达成一个公认的统一规范的界定。汪永铨和李曼丽两位教授通过对有关通识教育概念内涵研究表述的侧重点不同，将不同的表述归纳为从三个核心概念来认识通识教育的概念内涵。首先，从通识教育的性质角度界定其内涵。通识教育是高等教育组成部分中非专业性的教育，与专业教育共同构成高等教育，也可以指大学的办学理念。其次，从通识教育目的角度来定义其内涵。通识教育是培养健全个人和社会中健全的公民的非职业性教育。第三，从通识教育内容角度来界定其内涵。通识教育是非专业的、广泛的、非功利性的包含基本知识、技能和情感态度的教育。[1]

二、我国大学通识教育存在的问题

通识教育与专业教育作为高等教育的两个组成部分，各自都有其相应的教育目的、培养目标、课程体系等，在人才培养过程中都具有重要的意义。通识教育为培养身心和谐全面发展的人构建基础。然而，我国大学通识教育在认识和实践过程中由于各种原因而出现许多了问题，未能较好地体现通识教育的真正宗旨。

1.对通识教育的理念认识混乱

通识教育目前尚处于一个既引人注目但概念又丰富多样的状态。查阅通识教育相关的文献，对通识教育概念内涵的表述就高达几十种。有学者认为通识教育就是素质教育，也有学者认同通识教育是一种人文教育，更有学者认为通识教育和古希腊提倡的自由教育其实是一回事，只是概念内涵稍微中性一点。此类现象表明学术界对此尚未达成统一的共识。尽管我们都明白通识教育的目的就是培养个体健全的人格、社会中健全的公民，培养人的全面学识和博学的智慧，但是要实现通识教育的理念，要涉及到很多方面。目前通识教育本身概念的研究定位尚不明确。“不论是理论界还是实践界对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致，而且很模糊。”[2]对通识教育的理念认识不准确势必会影响通识教育实践的有效实施。

2.通识教育实践形式化

通识教育是土生土长的西方教育，在引入我国后，通识教育不管是教育模式还是理念、课程等大都是借鉴美国大学的经验。然而由于缺乏与我国大学的本土特征相结合，使得通识教育流于形式，没能充分体现通识教育的真正价值。在我国高等教育中，通识教育的实施往往是给学生附加一些专业课以外的课程。课程内容庞杂且上课没有严格的要求，学生多是为了拿到学分而勉强去上，学生没有了积极性，课堂自然没有气氛，教师纵使再激情澎湃，久而久之也没有了自信和热情，这样便形成恶性循环，原本旨在将自然、社会、人文的学问融会贯通，弥补专业教育不足的通识教育在实践过程中日趋形式化。

3.通识教育的课程设置不合理

课程的设置是教育实施的核心和手段，关于通识教育课程的设置，我国目前仍是在借鉴美国通识教育课程实施的经验来规划大学通识教育课程的安排，包括课程内容、课时、学分、讲授形式等。然而我国大学教育仍然受到传统教育的影响，专业教育课程还是处于主要地位，通识教育课程作为辅助专业教育而处于次要位置，受到学生的忽视。此外，我国通识教育的课程大多是依据现有的师资和办学条件，罗列出一些拼盘式的课程菜单供学生选择，课程缺乏内在的逻辑结构，通识教育课程杂、乱、缺、浅，内容很少触及名著原著，只停留在了解层面。而且多学科整合课程少，没有起到“通融识见”的效果。[3]加之通识类课程对学生的要求不严格，训练不到位，在这般情况之下，通识教育课程注定是没有地位和效果的，形同虚设。

4.通识教育模式机械、单一

目前我国大学通识教育模式机械、单一，大多沿用美国知名大学的通识教育模式，忽视了我国的实际国情和我国大学的实际定位。即使不同地区和不同类型的高校对通识教育的实践也应采取实事求是的态度，不可盲目跟风，简单、机械模仿。比如研究型大学的培养目标就是培养学生探究的精神、清晰的思路以及丰富的创造力等，然而在研究型大学实施通识教育的过程中出现简单效仿国外高校的实施模式，而没有较好地结合自身的特色，发挥作为研究性大学应该具有的独创性、灵活性的通识教育实施模式。由于我国长期受到培养实用性人才的专业教育体制的影响，通识教育模式在缺乏师资和传统的基础上很难靠一种教育模式来发挥其优势。因此，我国大学通识教育教学模式的道路探索仍然是任重而道远，需要我们共同努力，才能开辟一条适合我国经济、政治、文化发展的具有中国特色的大学通识教育。

三、改进我国大学通识教育的对策

1.领悟通识教育的真正内涵

通识教育属于一个概念内涵丰富多样的具有历史阶段性的概念范畴。因此，对通识教育的认识不可机械单一化。通识教育不等同于文化素质教育，文化素质教育的教育理念是“以培养和提高人才的人文素质和科学素质为根本目的的人文教育和科学教育”。[4]文化素质教育可以被看作通识教育在我国高等教育的民族化和本土化。美国教育家赫钦斯曾对通识教育这样表述：“它将培养人们阅读的习惯、个人的品位和批判精神，使成年人在他的正规教育结束后，能够对当前生活中的思想和各种运动进行明智的思考，并做出明智的选择。它会有助于人们参与到他的时代的理智活动中去。”[5]新世纪的教育应是让每一个人自由和谐发展的教育，而通识教育正是为这样的教育奠定坚实的基础。

2.重视隐形的通识教育

隐形课程是学校情境中以间接内隐的方式呈现的，也称为潜在的课程，是相对于显性课程而言。校园文化作为一种隐形的课程对大学生的身心发展具有潜移默化的作用。高校的校园氛围、文化理念等都是通识教育开展的有效途径。比如各种大学生社团活动、各种主题的大学生辩论赛、文艺汇演、运动会等校园活动，通过开展这些校园活动不仅扩大了学生的知识面、应变能力以及表达交际能力，而且也提高了学生的身体素质，同时培养了学生的艺术素养。因此，通识教育的实施方式及途径是多样化的，我们不能仅仅局限于课堂教学，校园文化理念、校园活动等这些隐形的教育资源都可以成为通识教育的载体来体现通识教育，重视隐形的教育资源，让通识教育理念无处不在，最终实现通识教育的目标。

3.探索合理的通识教育课程体系

英国伟大的哲学家怀特海曾说过，在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程只传授特殊的专业知识。[6]由此可见专业课程与通识课程并不是相对立的，专业课程是注重培养学生具有某一学科的学术精神与素养以及技能的训练，这在某种程度上也体现了通识教育的理念。通识教育的课程应着眼于经典和前沿并应体现人文和科学的融合，人文方面的课程旨在打通人与自然的联系通道。价值、信仰、道德、审美等与自然的关系乃是人文方面课程亘古不变的主题；科学方面的课程重在深层次结构和原理以及科学发现的过程与方法。因而通识教育的最深刻依据来自科学。[7]此外，通识教育并不是要求人们掌握所有全面的知识，因为人掌握知识的能力是有限的，过多的通识课程反而增加学生负担，反倒使学生疲劳怠倦。通识教育的真正目的在于让学生领悟知识领域间的融会贯通。因而构建跨学科综合的课程体系是通识教育课程的必然选择。

4.组织“小班讨论”的通识教育模式

甘阳教授曾经直言不讳讲道，美国的大学就是比中国的大学办得好，这是一个我们不得不承认的事实，比如美国大学生的阅读量比中国学生的阅读量多好几倍，没有广阔的阅读量，思维能力训练又从何谈起。中国学生之所以不会发问，讲话经常半天切不准要点，关键就在于中国学生缺乏表达和思维的训练。甘阳教授在清华大学开全校通选课时尝试了小班讨论，让学生在规定的时间内就一个问题进行积极的探讨，踊跃发言。结果发现学生的表达能力、思考能力在两次小班讨论课后明显提升，能够理性、友好相互交流各自的意见。[8]因此，在我国大学高年级不妨多举行一些这样的“小班讨论”，让学生在掌握了科学文化基础知识后再去探讨一些共同问题，有效将各学科的知识和思想联系起来，实现通识教育的真正目的。

参考文献：

[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96，98-99.

[2]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006，

（3）：64.

[3]钱志刚，祝延.通识教育：在理想与现实之间[J].高教探索，2012，

（6）：111.

[4]周远清，刘凤泰，阎志坚.从“三注”、“三提高”到“三结合”——由大学生文化素质教育看高等学校素质教育的深化[J].中国高等教育，

2005，（22）：3-5.

[5][美]赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：48.

[6]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联出版社，2002：21.

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摘要：英语作为第二语言已成为小学教育重要的内容,口语教学则备受人们的关注。本文对如何提高小学英语口语教学的实际效果提出了自己的看法。

关键词：小学英语口语教学思路

语言的第一性是口语,英语作为一种语言,其本质是交际。当英语作为第二语言已成为小学教育重要的内容时,口语教学备受到人们的关注。“听说领先、读定跟进”是长期以来小学英语教学的一条基本准则,那么,在教学过程中,我们如何在口语教学中既激发学生学习英语的兴趣,让每一个学生都得到充分、自由、和谐、全面的发展,培养他们乐学、想学、会学的学习品质呢?我从以下几个方面进行了探索。

一、突出生活情境创设,激发学生学习兴趣

每一种语言都有它存在和使用的环境,这一环境是自然形成的,独特的,幼儿在不知不觉中掌握了母语的基本准则。在英语学习过程中,我们同样要坚持生活化策略:一是要突出英语在现实生活情境中的应用。让学生在日常生活中学会用英语口语交际,从最常用的打招呼入手,不仅易于培养习惯,更能养成一种礼节。如“Hi”,“Morning”,“Howare you?”,“Good-bye”,在说话时还要带上手势。二是要不断创设课堂教学生活情境,给学生提供贴近实际贴近生活的教学内容,激发学生的交流需要,增强学习的内驱力,同时还要教育学生,将课堂教学内容扩展到日常生活中去,不仅要课上让学生学习英语,在课间用英语交流,让学生在平时的多听多说中,灵活运用英语。三是创造良好语言学习环境,学校、家庭和社会要积极配合。教师和家长要尽可能在学校课堂内外及家中给孩子们提供良好的语言环境,要利用电脑、电视、幻灯、录音机等现代化的设备,让学生全面接触适合他们学习的语言材料。家长要和学校配合,对孩子的英语学习起到帮助、督促的作用。家长可在孩子们学习之余,给他们播放英文版的VCD、DVD影片,让他们多听英语歌曲观看电视英语频道的节目、收听网络或广播里纯正的英语新闻报道等等。学校还应注意在校园和教室里,让学生最大限度地感受英语氛围:可在校内设置英语标示语、开辟英语专栏、书写英语祝福语设立英语角等;也可在教室里张贴英语课程表,开辟英语园地。

二、丰富小学生英语口语教学课堂

在课堂上，运用学生喜欢学习简练、押韵的英语歌曲特点，将那些新的歌词赋予熟悉的曲调充分运用在说话训练中，让学生跟着模仿，边听、边唱并同时辅以动作和表演，可以充分调动学生多感官的参与，可使学生的说话活动变得自然、轻松和愉快，可有效减轻学生学习负担，避免产生反复操练的枯燥感。这样学生在唱歌曲的同时，也很快地掌握了相关的单词，使学生更直观、更形象的记住了所学的单词，激发了他们说唱的兴趣，使他们更有信心、兴趣学习英语口语，激发他们的语言交际潜能。此外游戏能使幼小的语言学习者维持他们的学习兴趣，提供继续学习的动力，减轻压力负担。在这个过程中，教师应以学生的无意注意为主，有意注意为辅，使学生积极参与英语口语课堂教学活动，通过动脑、动口、动手，最终获得口语表达能力的提高，开阔视野，学到更多的英语知识。如以娱乐学习为原则的游戏，使学生寓教于乐，这样使枯躁的说教变成生动有趣的活动，使学生获得愉快的心理体验。

三、增加学生接触和输入英语的机会，为学生创设一个真实、自然、信息丰富的良好的外语交流学习环境

看图说话能够提高小学生英语口语表达能力，为小学生说英语创设更为真实、自然的情境，让小学生在接近真实的语言情境中运用语言，这不仅可以激发小学生英语学习的兴趣，而且有助于小学生将课堂上获得的英语知识和技能迁移到实际生活中的语言交际中，进而培养小学生灵活运用英语口语的能力。在日常交际中创设一定的语言情境，如购物、就餐、上车等，并让学生分角色进行演练。使学生以生活情境为中心，创造自主学习的氛围，让学生有主人翁意识。图片是英语教学中常用的、重要的直观教具，而且在农村小学英语教学中，图片教学是最直观、最方便、最可行的教学方法。在英语口语教学中，根据句型、课文和练习内容，利用一些教学图片或自己制作的简易图画等，用英语进行讲述，启发学生边观察图片，边听老师讲述，之后请同学进行讲述。这样不仅锻炼了学生听和说能力，也培养了学生的发散思维。

四、扩大词汇量，重视听力学习

在小学生英语口语课堂上，以小学生为中心，创造自主学习的氛围，让小学生对词汇学习感兴趣。这种方法是实用且具有意义的，小学生一般都比较感兴趣。在词汇进步的基础上，增加语感，并且让小学生自愿参与其中，促使他们用所学的词汇表达他们自己的看法、思想和观点。为了让每位小学生都有发言的机会，刚开始，同学们无论说什么无论讲什么都行，只要敢用所学的词汇说。让小学生轮流进行，这样胆小的学生也得到了锻炼。有些小学生一上台憋了半天终于说出了第一句话，如果教师和同学给他们以肯定和掌声，小学生的自信心就足了，胆子也就大了，说话训练也就顺利地进行了。这时，教师可向小学生提出更高的要求，看谁说得好。为了让小学生有内容可说，可以让他们收集简易的英语图片，看带有图片的英文书，看课外书等扩大词汇量。听、说的过程也是学习英语的过程，再把听、看的内容说给同学们听，这样既积累了词汇又锻炼了口头表达能力。此外，小学生在看电视时注意学习最新的、最常用的、最简易的词汇，同时纠正不正确发音，这样他们能够准确的掌握和扩大词汇。