农业社会的教育范文

导语：如何才能写好一篇农业社会的教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：农村职业教育；农民社会流动；农民理性

作者简介：张宇（1987-），女，河南渑池人，天津大学教育学院博士研究生，研究方向为职业教育原理和农村职业教育；肖凤翔（1955-），男，天津大学职业技术教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为职业教育原理。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0004-04

当前，我国处于经济转型期和社会转型期的深水区，农村职业教育发展与农民社会流动日益成为“三农”问题和职业教育研究中备受关注的话题，其根本在于农村职业教育与农民社会流动直接关系到民生发展、城乡发展及农业发展的状况，关系到我国和谐社会的构建和综合国力的提升。农村职业教育作为类型教育，以培养技术技能型人才为目标，以技能和知识为载体服务于农村劳动力，能够提高其技术技能水平和知识储量，更好服务于民生改善、农业增产、新农村建设，亦能有力推进 城市化和工业化进程。

一、农村职业教育与农民社会流动关系探究

农村职业教育与农民社会流动的概念辨析是探究二者关系的重要理论基础。当前关于“农村职业教育”的概念尚无定论，总体而言主要存在两种倾向：一是将农村职业教育概念泛化，认为农村职业教育就是发生在农村的教育，如此将直接影响到教学内容、教学方式及教育对象的研究。二是将农村职业教育概念窄化，这主要体现在将农村职业教育概念定位为其真实涵义的一个点或一个侧面，缩小农村职业教育的范畴，这将不利于全面地研究农村职业教育发展状况及制定相关政策。实质上，农村职业教育是根植于我国二元社会结构的特殊教育类型，是以服务“三农”为目标，对农村广大就业及预备就业人员进行的农村人口升学、农业产业、非农产业及创业等所需的专业知识和专业技能的教育和培训，以培养“新型农村劳动者”或向外输出的“务工人员”，从而实现农民阶层社会地位的提升及和谐社会的营造。

对农民社会流动的概念解读源于对“社会流动”的理解。美国著名社会学家索罗金（Sorokin）在其开山之作《社会流动》中首次对“社会流动”予以深入分析和研究，指出“社会流动是人们在社会结构空间中从一个地位向另一个地位的移动”[1]。基于我国特殊的“二元经济结构”国情，一些学者指出，“由于社会关系空间与地理空间的流动具有密切的联系，因此一般人们将地理空间的流动也归于社会流动。”[2]，亦包括“人们在社会生活中变更自己的居住地点、职业、社会地位等。”[3]这一解读符合我国国情，本文亦采用如此观点。据我国社会学家陆学艺的社会分层标准，农民大多处于社会阶层的最低层，所以“农民一旦发生了职业或社会地位的流动，那么不论流动是以何种形式出现的，绝大多数都是向上的流动。”[4]

农民群体在历史发展与改革中一直起着举足轻重的作用。改革开放后，人口政策放宽，农民出现了大范围的流动，农民这一原本同质性较高的阶层或群体，开始出现分化。从农民职业流动率来看，其职业流动频次与其社会流动并非简单的线性关系，而是“呈现倒‘U’型的曲线关系”[5]。这一现象的出现除受户籍身份的制约外，还源于农民自身教育水平和技术技能水平的有限。更令人担忧的是农民社会流动和代际流动有固化倾向，存在不同程度的世袭制痕迹，这将严重影响到我国社会的稳定和谐。当前促进农民社会流动的重要因素便在于教育的普及与发展。职业教育作为类型教育，具有平民性[6]、实践性、灵活性和公益性[7]等特征，能够满足农民的技能需求和知识需求，从而有效促进农民向上社会流动。

二、农村职业教育促进农民社会流动的可能性分析

当前，诸多学者将其兴奋点聚焦于高等教育与社会流动的关系探究上，而对职业教育，尤其对农村职业教育与农民社会流动的关系进行探究的则较少。一方面在于，当前农村职业教育发展落后，缺乏活力，在整个教育体系中处于劣势。另一方面在于，农民所占据的“财富、权力及声望”[8]较少，社会地位较低，是社会的弱势群体，实现向上的社会流动较为困难。经过大量的研究分析，笔者认为，农村职业教育能够在一定程度上促进农民社会流动。这是由二者的本质属性决定的。

（一）理性：农民的本质属性

理性一直是西方哲学研究的重点命题，学术界对此前提性问题的研究和探讨已旷日持久。关于农民是否具有理性，古今中外的学者们众说纷纭。不少学者认为农民是非理性的。德国社会学家韦伯曾指出，“‘传统主义’下的农民，其追求的并不是得到最多，而只是追求为得到够用而付出的最少”[9]。于此，韦伯便判定传统主义下的农民是非理性的。社会学家波耶克（J.M. Boeke）通过大量的实证研究，指出农民缺乏求利欲望与积累动机，表现出与“正常的”供应曲线反常的“非理性”行为。这种认为农民只追求代价最小化便是“非理性”的观点曾一度盛行。包括后来美国著名社会学家詹姆斯.C.斯科特（Scott）①和堡丁（Boulding）②分别以“农民的道义经济学”和“爱与怕的经济”论证农民的“非理性”。实际上，无论是现代市场经济还是古代传统以及非市场的经济，人类的理性没有不同，只是人类的行为表现不同。为了效用的最大满足，一个理性的人应该同时考虑当前的消费和未来的消费。而传统小农经常难以平衡当前的消费和未来的消费，这并非由于小农不具有平衡当前和未来消费的能力，这主要在于制度环境和自然条件不同，致使可供农民选择的方式不同。美国经济学家舒尔茨通过对危地马拉，印度及其他地区农民行为的观察研究发现，传统农民所以没有储蓄的习惯，是因为“传统的小农根据长期的生产经验，已经把他们能支配的生产要素做了最佳配置，已经不能靠改变资源配置来提高生产率，而且增加这些传统要素的边际产值也很低，不值得传统小农省吃俭用来增加投资；但如果能够提供给传统小农具有更高投资效益的生产技术，农民的储蓄和投资意识也就会提高”。[10]“理性行动是为达到一定目的而通过人际交往或社会交换所表现出来的社会性行动，这种行动需要理性地考虑对其目的有影响的各种因素。但是判断“理性”与“非理性”不能以局外人的标准，而是要用行动者的眼光来衡量”[11]。所以，综合各种因素全面考虑，农民是具有理性的群体。农民理性的主要体现是渴求社会地位提升，防止贫困代际传递。农民社会地位提升是其自身价值实现、财富增长、职业地位提高的重要途径和重要体现。传统农民通过辛勤劳动，努力耕作，充分发挥理性，实现经济增长和地位上升。在市场化和城市化的进程中，农民则通过职业教育或培训学习各种知识和技术技能，以增加自身人力资本，并通过种种途径为自己及子女获取文化资本和社会资本，为自己及子女发展提供便捷途径和有效支撑。

（二）服务农民：农村职业教育的功能使然

教育具有提升人们社会地位，提高人们职业声望，增加人们经济收入的功能。这一论断已经得到了国内外的普遍认可和肯定。20世纪60年代，布劳-邓肯研究的社会地位获得的初始模型有力证明了教育对人们社会地位的获得起着最重要的支持作用。[12]具体到职业教育对社会流动（或社会地位获得）的影响，“卡特鲁夫指出，75%的英国劳工子女，仅通过非正式教育的途径便可获得有向上流动的机会。贾维斯则指出，职业教育有助于促进了那些在职期间有干劲的人提高其社会地位。”[13]这足以证明职业教育在一定程度上可以促进个体实现社会流动。我国学者对于这一问题的研究结构也显示“整体而言，职业教育具有促进社会流动的功能应可确定”[14]。农村职业教育作为职业教育的重要组成部分，对农民的需求较为清晰明确，在国家的支持和指导下，能够对农民的社会需求给予更多的关照和回应。我国农民大多为接受过少数正规教育的非技术工人，很少从事成长的工作，他们所接受的训练大多属于与工作有关的工作训练。从社会学一致理论来看，这将使其停留在原有位置，而没有向上流动的可能。但接受一定程度职业教育的技术性工人则可以通过努力，借助于自身的技术资本和社会资本获得向上流动的机会。所以，农村职业教育对农民社会流动具有一定的促进作用。这主要表现在：农村职业教育能有效促进农民向城市转移，实现职业转变和身份转换；可为农民提供农业新科技，促进农业现代化，提升农业生产率和收益率，实现农民增收的目的；亦可以“进行一系列态度、价值、感知与行动方式等的教授，使其能够具备积极参与现代社会生活所需要的品质，积极参与到现代化生活中来”[15]，提高农民自身价值、竞争力及现代化水平。

在当前社会阶层结构转变过程中，职业教育能够发挥其“助推器”的作用，使处在社会最低阶层的人向中层甚至是更高阶层流动，加速社会阶层结构的合理化和科学化。然而，农民要实现从一个职业转换到另一个职业，从一个身份转化到另一个身份，特别是从边缘职业上升到中心职业，农村职业教育的作用就非常有限。这是由农村职业教育的属性及我国的社会制度所决定。

三、农村职业教育促进农民社会流动的路径探究

农村职业教育促进农民社会流动不仅能够有效改善农民的社会处境，提高农民群体的社会地位，同时能形成一种有力的倒逼机制，促使农村职业教育不断完善发展，更好服务于民生改善、乡村建设和农业增产，促进经济增长、政治民主、文化丰富和社会和谐有序。这必然要求探索有效的路径达到实现农民社会流动的预期。农村职业教育应注重对农民的人文关怀，根据当前农民群体流动分化的实际情况，满足其不同的发展需求，以实现其社会地位的提升和社会资源的获得。

（一）力促务农人员向新型农民转变

农民的理性判断和农村职业教育的本质属性与目标决定，要实现务农人员的社会流动，农村职业教育的突破口在于提升农民群体的文化技术资本，实现其财富增长。一方面，农村职业教育应向农民提供农业发展相关技术。农村职业教育应对农民专门开展并推广与发家致富相关的实用技术，引导农民学习农业发展中的实用技能和技术，扭转农民对其固有印象，提高其声誉。同时，农村职业教育也应对国内外农业发展进行系统分析，对农业市场进行调研，使农民了解、学习及使用这些新技术、新产品和新设备，以提高农业生产率，保证农民能够看到学习新技术带来的实际利益，从而对农村职业教育产生认同感和归属感。另一方面，农村职业教育在向农民传播技术的同时也不应忽略对其先进的农业生产知识、科技知识、经营管理知识的教授。学习现代化的生产技术，掌握先进的农业科技，是农民对农业进行良好经营的前提。作为农业、农村经济发展的主体，务农人员还应学会生产、管理及经营方面的知识和技巧。知识和技术相伴而生，知识是技术的深化和延伸、概括与总结，技术是知识的表现形式。在一定程度上，技术的实际应用可检验知识的对误，知识也可以指导技术的正确实施。因此，农村职业教育应保证技能传授和知识传授并驾齐驱，以促进技术的创新和改进，有效整合人、财、物和土地等资源，从而获得更高的经济效益和社会效益。另外，农村职业教育也应向务农者传授科学文化知识等。科学文化知识、政策法规知识和公民道德规范等的教育与培训，能有效提高务农人员的人文综合素质，适应“乡风文明、管理民主”的要求。尤其是我国农村人口的文化教育程度和科技素质普遍较低，农村职业院校更应对农民进行专门的法律知识解读、国家的政策法规解读、农业市场需求情形分析等，以降低农民在生产生活中的因相关知识缺乏而造成的经济损失和社会危害。农村职业教育应通过合理的课程安排和设计，“培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民”，提高这一群体的经济地位和社会地位，达到社会流动初衷。

（二）鼓励进城务工人员实现非农就业

随着城镇化水平的逐步提高，越来越多的农民进入城市，成为城市建设的贡献者，然而他们依旧生活在城市的最底层，身份转化和社会流动难以实现。这一现象的根源在于他们中的大多数尚无拥有社会或行业所需的“文化技术资源”——即“社会（通过证书或资格认定）所认可的知识和技能”[16]。相关调查研究表明，“农民工（即农村进城务工人员）人力资本越高，其流动意愿越强烈，改善其经济和职业地位的可能性越大，实现社会流动的几率越高；反之，如果人力资本存量不足，农民工难以适应现代化生产和服务，其社会流动幅度受到制约或陷入低水平循环”。[17]因此，农村职业教育要转变进城务工农民的境遇，便需要向其提供进城所需的文化技术资本及适应城市生活生产发展所需的知识和技能。首先，农村职业教育应向进城务工人员提供就业准备教育，使其获得职业准入资格，实现非农就业。与第一产业相比，二、三产业的工作属性较为复杂，工作方式亦更加注重分工与合作。因此，农村职业教育应注重对其适应能力培养，价值观教育和基本素质培训。如抗压能力、合作能力、交际能力等基本能力，职业道德、职业精神等职业素养及技术规范、安全知识及法律知识等工作常识，从而减少其对城市的陌生感，具备职业胜任能力，做好就业准备。其次，向进城务工农民提供一定程度的学历教育。当前社会各阶层受教育的水平与程度直接决定他们在新的产业结构和职业结构中的位置。因此，农村职业教育也应注意到社会需求的这一方面，为进城务工人员提供更多的支持和指导。第三，提供专业知识和专业技能，使进城各工农民获得文化技术资本，稳定非农就业。进城农民要在城市中实现稳定就业，其门槛是能否被劳动力市场接受。农村职业教育通过向进城农民提供某一领域所需的专业知识和专业技能，并通过实践实习的方式使其能够熟练掌握技能和技术的要则，增加其“文化技术资本”拥有量，增强自身的市场竞争力。最后，应提供适应城市发展所需的各种技能培训和综合素质培训，增强这一群体对城市的认同感和归属感。如今，进城务工人员已成为城市劳动者的重要组成部分，然而其政治意识、政治能力较低，公共道德较差，引起城市人的排斥和不屑，致使其产生深深的剥离感和疏远感。因此，农村职业教育应对进城务工人员进行系统的思想政治教育、公民道德教育及知识、技能、态度、行为等方面的教育培训，使其能尽快融入城市，获得话语权，真正实现非农就业，实现身份转换。

（三）指导返乡农民工成为农民企业家

随着新农村建设日益深入，农民生活水平日益提高，党和国家支持“三农”的力度逐渐加大，相关的专项政策和措施频见报端，那些在外务工的农民纷纷返乡创业，这也即学者们所说的“凤返巢”。返乡农民已非传统意义上的农民，又不同于新型农民，有着自身的特殊性——他们视野开阔并具有一定资金积累和技能资本积累。然而，由于农民缺乏创业经验，可能面临诸多技术、知识方面的困难，农村职业教育应该发挥其功能，向返乡农民提供有效的创业指导与培训，主要包括：（1）创业心理品质的培训，如创业意识及创业能力等。农村职业教育可以通过项目教学法，进行教育和培训。（2）创业知识的培训——财务知识及管理知识等。农村职业院校应该针对农民的自身特点进行针对性指导，全面系统地帮助农民获得创业知识和技能。（3）创业过程的指导，针对返乡农民的特殊性，农村职业教育给予详细指导，包括市场信息的提供及新技术的提供与培训等，以保证农民创业的成功率，真正实现农民身份的转换，促进农民向上流动。理性分析“凤返巢”现象，可以发现，返乡创业是农民重新获得发展机会的过程。他们依托本地资源和优惠政策及所积累的社会资本进行创业，由打工到创业发生了职业角色的多重变换，而这种变换是农民改变身份地位和社会声望的一种形式，是实现社会流动的重要途径。

农村职业教育促进农民社会流动不仅有利于农民群体社会地位的提高，同时也能为“三农”问题的良好解决提供契机，促进稳定和谐社会的构建和合理化社会阶层结构的调整，意义重大，影响深远。然而，农村职业教育推动农民社会流动是一项复杂的系统工程，涉及社会生活的方方面面，尤其是处于我国社会转型的关键时期，更需要相关的改革和支持予以保障，如农村职业院校的教育教学改革、政府适当的政策支持和引导、教育公平性的加强等，以消除农民社会流动中藩篱与障碍。农村职业教育发展，农民实现社会流动是我国社会主义新农村建设和和谐社会营造过程中的核心工程，任重道远，需要社会更多的关注、关心和关怀。

注释：

①1976年，詹姆斯.C.斯科特（Scott）的《农民的道义经济学：东南亚的反叛与生存》问世，他以“生存伦理”和“安全第一”两项基本原则构筑了“农民的道义经济学”，并对此进行了全面阐释。斯科特认为，当人的生活选择要围绕生存而进行时，是那些有可能对农户基本生存形成直接威胁的风险而非利润最大化的利润风险，决定着个体农民的行为首选目标。以农业社会的技术安排为例，“过去一直使用这一技术的农民，一般不愿意改用那些平均利润可能高得多，但实质蕴含更大风险的技术，农民所寻求的是那些将给他们带来最高和最稳定的劳动报酬的农作物和耕作技术。”由此农民经济被称为“道德经济”，农民被视为是非理性的群体。

②堡丁（Boulding）是与斯科特同时期的经济学家，他通过大量的研究调查认为农民的行为选择掺杂了大量的“爱与怕”的成分，农民经济是“爱与怕的经济”。

参考文献：

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篇2

关键词 职教集团 职业教育 协同创新 服务

中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.002

Enhance the Capacity of Vocational Education to Serve the Community through Agriculture Vocational Education Group Collaborative Innovation

ZOU Yongxin， XIAO Zhiyuan， WU Xia

（Guangdong Vocational College of Science and Trade， Guangzhou， Guangdong 510430）

Abstract Agricultural Vocational Education Group through the establishment of collaborative innovation mechanism， play to the characteristics and advantages of building collaborative innovation center platform， promote research， agriculture， science closely， improve teaching quality and service "three rural" capability， preliminary results are summarized; for group faced difficulties in collaborative innovation work is analyzed， and the corresponding countermeasures and suggestions to promote collaborative innovation， improve services for the local economy and industry capabilities， make contributions for Guangdong culture system for building high-level technical skills of modern agriculture personnel， content rich Guangdong modern Agricultural Vocational Education System service Guangdong Modern agricultural development and construction of new socialist countryside.

Key words vocational education group; vocational education; collaborative innovation; service

经广东省教育厅、省农业厅批准，广东科贸职业学院（简称“学院”）牵头成立了广东农业职业教育集团（简称“集团”）。集团以相关涉农类职业院校、相关企事业单位和行业协会等为主体，现有成员单位50多家。集团突出农业特色优势，整合教育资源，创新办学体制与机制，实现校企双赢;成立以来召开2次“职业教育发展论坛”，共有800多人参加;举办各类培训班10多场次;根据行业协会发展，为政府部门出谋划策。为构建广东现代农业高级技术技能人才培养体系、丰富广东现代农业职业教育体系的内涵、服务广东现代农业发展和社会主义新农村建设做出了应有的贡献。

1 开展协同创新，成效初显

通过集团平台，紧紧围绕职业教育强省、现代农业强省和社会主义新农村建设需要，建立协同创新机制，发挥特色和优势，建立协同创新中心平台，推动产学研、农科教紧密结合，提升教育教学质量和服务“三农”能力。

（1）推进“校企所协”深度融合的协同模式。在集团的框架下，借助雄厚的行业基础，与企业紧密结合，多层次促进校企合作。重点借助学院领导及部分专业骨干在省级或以上协（学）会担任了主要领导职务的优势，完美“校企所协”深度融合协同模式。通过以“院”为主体，以“所”为依托，以“企”为基地，以“协”为平台，探索并推进科技创新和人才培养改革，不断提升服务行业经济发展能力。在组织管理、人员团队、人才培养、科研组织、资源共享五个方面的协同，形成了系列管理制度，为科技创新、人才培养的持续发展提供有力保障，为团队、科研、教学水平的提高打下了坚实基础。

（2）以行业重大需求为引领，搭建“三农”服务平台。以集团为组织载体，围绕广东现代农业产业体系建设，搭建“三农”服务平台，开展科技服务。如以家禽业重大需求为引领，汇聚一园（省现代农业科技创新园）三所（省家禽科学研究所、省动物科学研究所、省动物卫生研究所）四协会（省家禽业协会、省肉鸽行业协会、省饲料协会、省农村经济学会）和多所学校及众多企业的人才、资源优势，构建资源互补、优秀创新人才凝聚、运行机制灵活的协同创新发展模式，成立广东家禽应用技术协同创新发展中心，下设4个平台（黄鸡产业化、鸽业技术、饲料营养技术及家禽产业经济信息研究平台），以提升人才培养和科研水平。充分发挥畜牧兽医、饲料营养等专业的引领作用，带动专业群发展。利用创新平台，形成培养标准共同制订、课程资源共同开发、师资队伍共同培育、实践基地共同建设、教育教学共同管理、就业服务共同担当的机制;建设农村科技服务团队，开展农业领域新产品、新技术、新工艺等研究与服务，为广东新农村建设、农业增效、农民增收做贡献。

（3）协同培育“三农”服务团队，成效突出。依托集团平台，主动联合相关企业、科研院所和地方政府，协同开展优良品种培育、农产品质量安全、饲料检测、农村政策法规以及面向“三农”新产品、新技术、新工艺等相关专题研究与开发、服务，为广东“三农”出谋划策，做好规划。如根据家禽业遭遇禽流感，联合省家禽业协会、企业提出应对措施，为政府部门出谋划策。定期举办新技术培训和学术会议，传授最新种养技术。如为全省饲料加工企业进行饲料检验化验员培训300多人，为全国养殖业培训技术员、农户约6000人。提升了集团服务“三农”能力，培育了多个农村科技服务优秀骨干团队及一大批农村科技服务优秀师生，获省科学技术厅认定学院为省农村科技特派员法人单位，认定省农村科技特派员团队8个。

（4）协同开展科技服务，特色凸显。集团通过开展农业科学研究和技术服务，促进农业产业化水平的提高，推动广东现代农业产业的发展，带动农户2000户以上，提升技术水平，为农业和地方经济创造了较大的经济效益和社会效益，拓宽了科技协同创新领域，凸显了特色。如广东家禽业产学研用团队多年来承担了国家、省部级等各级各类项目28项，其中国家级项目3项;获全国农牧渔业丰收奖2项、省级科学技术奖4项、省级农业技术推广奖6项，国家专利6项;公开出版教材、专著28部，合作的教材注重“贴近实际、贴近基层、贴近群众”的“三贴近”原则，得到社会的广泛认可;在国际、国内学术刊物185篇;主办的《南方农村》、《广东禽业》、《广东鸽业科技》刊物，成为政府、学者和农民之间联系的纽带，学术交流的好平台，农村工作者的好参谋，为专业技术人员的工作、种养户的生产及在校大学生的学习提供了帮助与指导;开展“三下乡”社会服务，在多个动植物种养场、饲料厂、园艺场、茶园等进行技术指导、技术支持和合作，服务了100多个企业，提供技术咨询15000人次。

2 开展协同创新存在的问题

集团在协同创新工作中面临五个难点：一是校企深度合作有难度，协同单位与行业企业合作缺少法律和制度保障;二是科技创新开发需要联合攻关，现实情况是平台还要加强;三是农业科技一些成果地位偏低、行业产业发展关键技术有待突破;四是农业科技创新项目研究的有效供给不足，从实验室研究到现场应用的资金投入不足，导致科研成果推广有难度;五是科研成果转化率偏低，成果的应用、推广和产生效益整体不够。总的说来，推动“集团健康成长并发挥更大作用”是一项庞大长期的系统工程，需要不断地探索与实践。当前，集团的综合实力有待提升，还不能适应广东现代农业发展的需求，迫切需要突破创新机制障碍，力促各创新力量的协同创新，促进教育与科技、经济、文化事业的融合发展，实现人才培养质量、科研能力、服务经济社会发展和推进文化传承创新同步提升。

3 协同创新，提升服务社会的能力

（1）争取政策支持，发挥政府统筹、引导作用。争取广东省教育厅与广东省农业厅支持集团建设，共同把集团建成广东现代农业高技能人才培养示范基地、现代农业继续教育示范基地、现代农业关键技术推广应用中心。如争取省教育厅对集团协同培养人才的专业建设、课程改革、师资队伍建设、实习实训基地建设等方面给予重点指导;对集团建设省级示范性高职院校给予政策支持和资金保障等。争取省农业厅大力支持集团建立政校企合作的体制机制，逐步完善政校企合作的联席制度;引导、支持行业企事业单位积极与集团开展多方面合作，支持集团在行业内开展产学研合作、进行现代农业关键技术的推广;支持集团参与农业行业发展的课题研究，为集团提供与行业实质流的机会，从而更好地服务现代农业，充分发挥集团作为全省现代农业继续教育培训基地的示范作用。

（2）优化协同机制，促进“校企所协”深度融合。优化构建集团“校企所协”协同激励机制，以提高协同单位参与合作的积极性和主动性，营造有利于合作大环境，提高合作成效。以科技服务为抓手，以人才培养为基础，充分体现“重实效、重发展、重贡献”的内涵，出台服务团队、服务平台及考评奖励等系列激励制度;确立协同合作目标任务、责任人和责任单位，完善协同各方人员业绩考核制度;多途径加大宣传力度，开展系列的学习活动，弘扬“三农”服务专家的求真务实、勇于创新的科学精神，营造良好的“三农”服务氛围，鼓励教师、科研人员更好地服务现代农业。

（3）加强资源整合共享，充分发挥效能和作用。不断吸收扩大集团成员单位，以设备、技术人员、校舍和共同育人为纽带，在学生实习实训、对外开展技术咨询、技术培训、社会服务、应用技术研发和成果利用等方面搭建合作平台，实现互惠互赢。合作平台充分利用协同各单位资源，对各种创新要素加以整合，充分发挥这些要素的效能和作用，形成培养高级技术技能人才和持续开展技术创新的长效机制。如学科、专业与省内相关企业、科研院所、行业协会，签订合作协议，依托项目部、教师工作室、企业工作室、“校中厂”、“厂中校”及生产性实训车间、研究所等载体，通过“校企所协”互兼岗位、互聘职务、联合攻关等方式，拓宽科技创新、社会服务协同创新渠道，打破体制束缚和身份界限，拆除“校企所协”之间的藩篱，实现人才无缝对接、互派共育。

（4）加强“三农”服务专家型团队建设，提高服务能力。通过完善集团相关制度，充分调动教师和企业科研人员的积极性和创新性，按照人才培养和专业建设需要，加强“三农”服务专家型团队建设。如实施“百师百村百场”工程，开展百师接百村进百场活动，3年内组织100名专家教师对接100个村（经济社），深入100个农场开展“三农”技术、经济问题研究，积极承担农村职业教育农村干部培训、农民专业技术培训等科技服务工作，从而全面提升集团专家教师的专业应用能力、教学能力、实践能力、科技开发能力和服务“三农”能力。

（5）协同开展科研项目，为“三农”服务。依托“三农”服务平台，汇聚各方创新主体的力量，联合攻关，通过项目带动科技服务，按照“实施一个项目，推广一批技术、培养一批人才、致富一方百姓”方式，将技术支撑、成果转化、人才培养、试验示范有机结合起来，最大限度地满足广东农业和农村经济发展对人才、行业生产关键技术的需求。

（6）促进科研成果应用，提高成果转化率。鼓励集团成员单位以项目为纽带，集成由新技术研究、成果开发、推广及配套服务在内的相关专业人员组成的科技研究与综合科技服务团队，为项目取得成效提供专业技术支撑;通过项目实施，相关协同单位主动拉近距离，将研究成果直接应用于生产第一线，推动科技成果产业化，并推广应用;通过产（下转第31页）（上接第4页）品开发、技术转让等多种方式，加快科技成果转化;引导集团内协同平台主动融入现代农业科技创新园建设，促进科技含量高、产业前景好的精品项目入园转化。

篇3

〔论文摘要〕职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。在农业社会、工业社会和知识社会三种社会类型中，职业教育有其不同的发展特点。

职业教育的发展与社会发展的历史阶段是相适应的。从当前较为流行的社会变迁理论的角度来看，人类社会可以被划分为三种类型，即农业社会、工业社会和知识社会。由于职业教育本身与社会经济发展的基本模式密切相关，社会类型相同，因此，即便是不同的社会发展阶段，它们也具有一些共同特征。

一、农业社会的职业教育

1.农业社会职业教育的发展状况。职业教育在农业社会的起源与发展与社会分工及其专业化的不断加剧密切相关。在今天看来，在农业社会中可以称为职业教育的主要包括两部分:第一，由正规学校教育系统承担的为从事某种职业做准备的教育。无论中外，在农业社会都存在培养上层社会人士包括统治集团成员的职业教育，主要在正规的学校教育系统中进行。在我国奴隶社会，存在世袭制度的职官教育，称为畴人之学;在秦代官府中有“学室”作为训练吏员的机构;从魏晋南北朝之后，历经隋唐宋元明清，在培养官吏的官学中出现了大量专科学校，包括书学、算学、律学、医学等，其职业性教育的意味更为浓厚。在西方，早期的职业教育是指对“自由的职业”，即传统意义上的法律、教会、医疗和军事服务等职业进行的教育。如在古罗马，先后出现了大量承担律师教育、医学教育和哲学家教育的正规学校和私立学校。在欧洲的封建社会即中世纪时期兴起的大学，其最初的基本目的也是进行“职业训练”。第二，以非正规的教育方式进行的农业、商业和手工业者的技术教育，这是农业社会职业教育的主要形式。在我国古代，对于农业技术的传播与发展，主要通过劝课农桑的教育活动，这种形式的技术教育从商周时期的奴隶社会就已开始，在整个封建社会时期得到了广泛的发展，成为历代社会教化的重要内容，极大地推动了我国农业科技的发展。对于手工业工人的培养，在我国古代主要通过艺徒训练制度。这种制度产生于商周时期，到唐朝形成，在宫廷作坊、官营作坊中都普遍存在，并且形成了与手工业发展程度相适应的艺徒训练方法，一直延续到我国封建社会结束。在西力农业社会，加强技术传播的非正规教育主要是学徒制度。这种制度在欧洲具有久远的历史，并且成为封建社会时期培养技术人员的核心制度，在14一15世纪达到极盛，并且从私人性质的制度过渡到公共性质的制度，被行会控制。到中世纪末期，随着商业、手工业、航海业的发展，才出现了一些职业学校，属于初等教育层次的是商业学校和行会学校，学习简单的读、写、算和一些与商会业务和行会业务有关的知识。在欧洲最早出现的中等层次的职业学校则是航海学校。

2.农业社会职业教育的发展特点。总体而言，农业社会的职业教育因国家、民族、地域的不同会存在很大的差别，但仍然可以找到一些共同点，即:(1)职业教育具有身份象征意义，体现出鲜明的等级性。职业和技术教育在农业社会的总体地位非常低下，严格说来，在正规的学校教育系统中根本没有真正意义上的职业技术教育。这表明对于这种培养社会劳动力的教育门类的歧视，即便带有职业教育色彩的培养上层社会各级职业人士的那些学校教育也存在较为严格的等级性。(2)科学技术教育的内容不被正规学校教育的课程体系所重视与吸纳。农业社会教育体制主要在于维护政治伦理制度的合法性，对科学技术的发展既没有社会需求，也没有自觉意识，因此科学技术教育的内容长期在正规教育的课程体系中没有任何地位。(3)艺徒制或学徒制职业教育体现出对技术的保护和垄断特点。由于农业社会中手工业生产的主要场所在家庭，因此技术教育表现为技术行会或家族垄断。

二、工业社会的职业教育

从农业社会向工业社会的转化与过渡是人类社会逐步实现现代化的过程。工业社会的来临，使人类社会生活的各个方面都产生划时代的变化，这些变化对职业教育的发展提出新的要求，促使人们开始从理论上研究和分析职业教育与社会政治、经济、科学技术等方面的关系，并且不断建立和完善职业教育理论。与此同时，人们不断地意识到职业教育所面临的社会要求与挑战，并且日益建立了适应工业社会发展的职业教育制度和模式。

1.工业社会职业教育的发展与变革。在工业革命之前，逐渐发展壮大的资本主义经济对教育提出切实的变革要求。科技知识和经济生活的需要逐渐渗人到学校教育中，形成所谓的“实科教育”。实科教育注重讲授实际生活和经济生产所必需的实用知识，主要是适应工商业阶级的实际要求。在工业革命爆发的最初时期，职业教育与工业革命的关系并不密切，甚至最初的工业革命导致了职业教育的倒退严工业革命带来了社会经济生活领域的重大变革，这对于教育来说无疑提出了变革的要求。首先，工业社会的到来将生产从家庭转移到工厂，从手工工艺转化为动力机械大生产。生产工序和技术的复杂化，使机械工人只能熟悉和掌握机械生产全部过程中的某个片断，而企业主不再如同行会的师傅那样负有使其雇员受到教育的责任。其次，工业革命也促使大批职业出现，早期仅仅被看做谋生手段的工作，开始作为一种受到人们充分重视的、需要专门训练的职业。职业在社会中地位的转变直接导致社会职业观念的转型，人们开始关心职业地位，认可劳动者在社会中的贡献并且从国家政治观念中重视职业及其从业者，同时开始考虑如何通过职业和工业教育培养和培训劳动力。第三，工业革命的发展推动了科学技术与教育的联姻。到大机器生产成为社会生产模式的主流之后，以实施技术和科学知识教育为主的学校制度得以迅速发展，并逐渐成为教育的主要组成部分。从18世纪中叶的产业革命至19世纪中叶，科技教育在欧美各主要工业国家发展起来，基本特征是新型的工业技术学院(校)迅速发展及对传统大学的改造。技术教育开始受到全社会的重视，这对职业教育的影响极其深远。基于上述变化，职业教育出现了革新与调整。首先，各国普遍设立职业技术学校。从文艺复兴之后，就不断有思想家提出建立以技术教育为目的的学校教育系统，这种理论思潮在16世纪到17世纪极其盛行，到17世纪初转化为实践，即德国出现了近代最早的职业学校并最终被列为王室的教育设施。其次，18世纪末19世纪初、中期，职业教育逐渐学校化。法国、德国、英国、美国等资本主义国家先后都建立起来职业教育的学校制度，职业教育开始逐渐进人到学校的课程体系中，各国开始较为系统地培养技术人才。进人20世纪后，两次世界大战极大地推动了职业教育的发展，使职业教育的社会功能与作用得到充分展现。今天，几乎所有国家都通过学校等机构实施系统的职业教育和职业培训，为多种类型的社会个体提供进人劳动力市场的可能及在劳动力市场中进一步发展的机会。

2.工业社会职业教育的主要特点。(1)职业教育的学校化，表现为从双轨教育制度中的独立一轨逐渐与普通教育相融合。职业教育的学校化历程在最初阶段，即在资本主义制度建立之初成为双轨制中的独立一轨，面向普通劳动人民的子弟，起点为普通义务教育的公立学校，终点为中等职业技术学校。工业社会早期的职业教育与普通教育之间截然分开，彼此互不沟通。“二战”后，普通教育与职业教育的脱节成为一个重要的社会问题，不仅表现在教育机会不均等上，更表现为现代劳动力的培养必须建立在扎实的基础教育上。美国率先兴起的“生计教育”运动便是针对这一问题所发起的，“生计教育是企图使普通教育(重在养成一定的价值观)、学理(一作“学术，’)教育(重在继续深造的工具性学科的修习)、职业技术教育(重在实践技能的训练)融汇成一体的一种努力，这反映了时代的某种需要。随着现代科学技术进步，养成一技之长、一艺之巧的那种职业训练变得过时了，教育上搞了两千年的‘自由’与‘职业’教育的划分渐渐在泯除”。由此，职业教育普通化、普通教育职业化的趋势大大加强，它成为20世纪后半期发达资本主义国家职业教育改革与发展的重要目标和导向，也成为世界职业教育发展的趋势。(2)职业教育的理论化，表现为从关注社会效率向关注个体的全面发展演进。工业社会初期，人们只是把职业教育看成是用来传授技能与手艺的教育，由于新技术的推广和运用、工业模式的不断变革、职业结构和劳务市场的重要变化，使职业教育涉及的范围越来越广，包括的行业也越来越多，工业社会的种种变化对职业教育的新要求不断地反映在职业教育理论的变化上。工业社会中，许多教育理论家就已经开始有意识地研究和探讨职业教育的基本理论，并提出了很多适应当时社会发展的职业教育理论。以美国为例，在20世纪初，一些重要的职业教育理论家如布鲁索、史奈登等，从社会效率的角度来研究和审视职业教育，认为职业教育的功能在于促进社会的发展，个体发展要服从于社会发展，培养其一技之长将对社会的发展起到极大的推动作用，这些思想促成美国重要的职业教育法案《史密斯·休斯法》的颁布，并且长期作为美国职业教育的重要指导思想和国际职业教育的理论基础。当然这种思想在产生之初，即受到质疑和批判，杜威就反对这种职业教育思想，他指出:“就是有一种危险，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。’嘘在他看来，这是一种妨碍社会和个体发展的教育，尤其在现代民主社会中这是一种反民主的教育思想。在当代，国际职业教育理论界也不断对这些观念进行反省，并且形成新的共识，认为“现代的观念理所当然地认为，职业教育项目不能准确地对应某个特定工作进行设计。劳动力市场动态和变化着的需求对思维能力越来越多地替代体力技能提出了要求，因此，职业教育计划应该人文化和宽基础化，以提高适应性，拓宽就业机会，提高教育和职业的能动性”。因此，现代职业教育的理论开始摆脱狭窄的理论视野，更多地兼顾人文教育与公民教育，并尽可能地为个体终生学习和可持续发展创造条件。(3)职业教育的实践体系主要体现为能力为本的职业教育课程体系。工业社会的职业教育实践以“能力为本”为其基本特征。在整个20世纪，职业教育植根于行为主义，依据对个体心理和学习结果的分析只能依赖于对其可证实的行为进行观察的理论，提出并确立了‘能力为本”的教学观念和实践模式。这种教学观主张要对职业和工作环境中所需能力进行归纳总结并分析细化，使其成为课程和教学的目标单元，个体的学习结果相当明确。在理论上，这种基于行为主义的教学观似乎克服了手与脑、理论与实践、普通教育与职业教育之间的分离，但在实践中，出现了重目标定向轻持续发展、重技能形成而轻思维发展、重特定技能轻一般技能、重职业定向轻职业养成、重经验性轻情境性等倾向，因此，这种职业教育模式从其开始之初便受到批判。

三、知识社会的职业教育

早在20世纪80年代末90年代初，世界经济合作与发展组织(DECD)先后公布三次报告，指出当代教育面临着新经济时代即知识经济的挑战，人类正在进人到知识社会。知识经济正在创造新的以知识为本的职业和工作群，并且需要知识从业者，他们工作的核心特征在于对知识的创造和控制，并非简单的物质生产或普通服务，而是运用知识去设计、创新并高效地生产和改造产品。知识社会的职业教育应当具备以下几个特点:

1.知识社会要求职业教育的目标是使学生学会学习。知识社会和知识经济发展的强劲态势已经昭示，任何想获得某种工作并且在其中得到持续提升和进步的从业者，不仅要具备该种工作所需的特定知识和技能，更要具备高度有序的思维水平、问题解决能力、与他人合作的心态与技巧、在工作中基于组织和社会技术资源不断更新知识和技术的自我发展习惯与能力。因此，职业教育仅提供某种特定知识和技能从而为未来的工作做准备还不够，它必须提供给学生适应工作动态发展的知识和技能体系，其中学生自主学习和持续建构知识的能力最为重要，即要让学生“学会学习”。而基于行为主义的教育观旨在传授给学生特定知识和技能的教学则无法实现此种目的，面对当前工作环境的复杂性和多样性，行为主义教育观显得过于机械。当代基于建构主义的职业教育观则指出，职业教育的重要作用在于“通过在真实世界的环境中，以体验式的、情境化的，以及社会化的方法促进知识的建构，强调教育目标应倾向于培养学生自我定向的学习能力，而教学任务则不止于形成学生的一技之长，更重要的是推动其自我终生的知识建构，唯此方能适应当代知识社会和经济对人力资源的要求。

2.职业教育中行为主义能力观逐渐被建构主义能力观所取代。“能力本位”是职业教育的核心主题。基于行为主义的职业教育的能力观是工业社会的产物，这种观点将能力分解成为不关联的任务和行为单元，成为教学目的和教学评价的标准。这实际上简化了现实工作环境的复杂性，或多或少地忽略了行为目标之间的联系、行为目标实施的真实环境，以及工作中人与人之间相互作用的重要性。由于真实世界的复杂性和不确定性，“实际上，行为目标从未能通过理论所精确构想的实践模式而获得”。反思行为主义能力观所产生的问题，使一些国家致力于对职业教育政策的弥补和改进，其主要措施是在强调专门技能的同时，加强学生一般技能与核心技能的培养。如英国于1991年补充国家职业资格证书(NVQ)框架，将“核心技能”如交流能力、计算能力、信息技术、人与人之间的交互能力，以及问题解决的能力纳人进来;澳大利亚国家培训委员会(NTB)则提出一套更为宽泛的“关键能力”;新西兰则提出“根本技能”;美国劳工部在1991年的SCANS报告中则确定了未来工作所需要的“基础能力”。然而，对于这种抽离情境因素、不考虑其可转移性，而尽力将知识、理解、认知和态度作为行为目标的做法，仍然受到很多学者的质疑。对于工作专长形成规律的研究和建构主义的学习观都指出，人们正是在与环境的相互作用中不断地做出判断、审查和反思，并且改变自己的行为，以持续地重新建构相关的和有用的知识。因此，“技术”形成也是社会建构的或者是文化的实践，是一个复杂的社会过程。行为主义能力为本的教学观实际上过于简单化了能力的实质。凡此种种，都促使一种更为宽泛的“能力观”得以确立，它视能力为知识、态度、技能以及在完成任务的环境中表现出来的价值观等的复合物。种观念看到能力的多种水平和程度，能力因此被认为并不是一次就可训练成的行为，而是个体思维及其行为的持续发展过程，文化背景和社会实践也会参与到能力的形成和发挥中。此种对能力更为宽泛的解释，使得职业教育必须引人认知和建构的学习观念，不能再完全立足于行为主义。

篇4

亚当・斯密提出分工创造财富，引发了工业化持久的分工活动，自从互联网产生以来，融合创造财富，成为信息化中新的时代主题。

融合正成为当代技术的主要方向，技术融合导致业务融合、产业融合的趋势已经越来越明显。技术大同的前景正在我们面前出现。

分工制造的对立，将由融合导向的和谐弥合。人类长久以来的大同梦想，将第一次具备现实的技术基础。

一、大同之技术基础的历史考察

人类寻求智慧的脚步从来没有停止过。从原始时代火的发明，到奴隶社会青铜器的盛行，再到封建社会中国四大发明出现，以及世界步入现代之后，机器、新能源、以及电脑互联网等信息技术的使用等，智慧的脚步绵延至今，没有而且也不会停歇。

在中国最古老的史书《尚书・洪范》中记载了周武王和箕子的对话，其中谈到：“五行：一曰水，二曰火，三曰木，四曰金，五曰土。水曰润下，火曰炎上，本曰曲直，金曰从革，土曰稼穑。润下作成，炎上作苦，曲直作酸，从革作辛，稼穑作甘。”五行相生的次序是：木生火，火生土，土生金，金生水，水生木。人类发展历史恰好暗合了五行之道。从人类完全被自然主宰的“木时代”到现在人类与自然界和谐共生的“水时代”，地球变得越来越智慧了。

放眼人类文明史，农业文明以物质为技术基础，工业文明以能量为技术基础，信息文明以信息为技术基础。分别呈现物质化、能量化和信息化三次浪潮。人类历史上的大同思想，始终与人类伴随的技术的发展而发展。

1、前现代的大同梦想：基于物质的乌托邦

大同，初见于《礼记》。

一次，孔子以助祭身份参加完鲁国的大祭祀，登楼发出感慨。一位叫言偃的学生问孔子说：“先生为什么叹气呢?”

孔子感叹说因为没有赶上夏商周的时代，由此引出一番关于大同和小康的议论。

“大道之行也，天下为公：选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子；使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独，废疾者皆有所养；男有分，女有归。货，恶其弃于地也，不必藏于己；恶其不出于其身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭。是谓‘大同’。”

夏商周是不是象孔子说的那么好，从考古发现的事实来看，恐怕并不尽然。孔子的大同，多少有些理想化的成分。

不过，即便以孔子所说，这个大同，也带有浓厚的农业社会的技术色彩。对于财物的观点，主要是物质财富(满足生存需求的“货”)，里边没有关于工厂的概念，更没有知识产权的概念。

直到1900年前后康有为的《大同书》，才有了工厂和知识的概念，不过仍与农业社会的生儿育女及农业生产有关。例如，康有为在大同的“根本大法”中，要求“学术上有新发明者及在胎教等五院有特别劳绩者，得殊奖”，并硬性规定“火葬场比邻为肥料工厂”，等等。

基于物质的乌托邦不能实现有许多原因，其中技术性的原因主要在于：

第一，农业社会建立在自然力基础上(物质自然力与人的自然力)。物质不具有共同消费性，但制度上却要求货物“不必藏于己”。硬要实行的结果，就是我们在考古发现中所看到的，连人都可以拿来殉葬，普通人彻底没有自己了，“藏”(葬)于他人之墓了。人体虽然从性的角度看具有共同消费性，难怪康有为规定在大同社会，“男女同栖不得逾一年，届期须易人”，但物质财产不具共同消费性，考虑继承教育、遗产等社会因素，因此难以实行。

第二，农业社会的物质性与后来社会的物质性不同在于，从熵的观点看，它处于技术上的高熵状态，有序化程度极低。这种技术特性映射在社会上，组织的有序化程度比工业社会要低得多。尽管农业社会权力集中于皇亲国戚，但中国农民就像“麻袋中的一个个的马铃薯”，实际是高度分散的社会。社会稍一复杂化，超过有序化承受力，就会出现周期性的崩溃。

2、现代性的大同梦想：基于能量的乌托邦

工业社会的大同梦想，虽然也重视物质因素，但“物质极大丰富”，只是这种大同梦想的必要条件，而远非充分条件。工业时代所认识到的充分条件，是工业化大生产。在当时具有历史进步性。

工业文明单纯从技术观点而非社会观点看，突出特征在于大规模实现物质转化为能量。能量的本质是有序化，通过消耗物质来做功，提高系统的负熵值。

因此基于能量的大同，都具有高有序化的核心特征。

例如《天演论》作者的孙子――阿道斯，赫胥黎发表于1932年的《美丽新世界》，从生物学角度把未来社会描绘成“共有、划一、安定”的孵化室，全体社会成员一律由试管统一孵化，千人一面、万众一心。

在书中，美国汽车大亨亨利-福特因发明了生产汽车的流水线，从而代替了上帝。新世界完全由流水线的生产方式统治，人们安于自己的“等级”，热爱自己的工作，每天服食定量配给的“索麻”，让人忘掉七情六欲。

这种大同的局限性非常明显。它忽略了人的体验价值，忽略了人与人的不同。

人类文明史演进五行图说

火时代

时代节点：从人类发明火到进入农业社会之前。

时代特征：火的发展和利用，对于人类和社会的发展有着巨大意义。火增强了人类同寒冷气候做斗争的能力。火可以烧烤食物，可以用来围猎和防御野兽，可以照明，烘干潮湿的物件以及化冰块为饮水等。火的发明最终把人和动物区分开来。

技术标志：磨制石器，钻木取火，陶制工具等。

水时代=智慧时代

时代节点：第三次科技革命到现在乃至将来

时代特征：人类跨入了扁平化时代，人与人，人与物以及物与物被网络互联，人类的所有信息将被共享，信息像水一般渗透每个角落。水时代中每个人都是信息网络中的节点，节点之间无高低贵贱之分。每个人的社会责任意识使得整个人类社会变的纯净和和谐。

技术标志：微电子技术，超大规模集成，物联网，云计算，人工智能等。

土时代

时代节点：铜和铁等金属农具的使用，标志着人类进入农业时代。农业

时代一直持续到第一次工业革命。

时代特征：人类结束了一万多年迁徙不定的游牧生活，进入“自给自足”的农业社会。人类定居在土地周围，出现了剩余产品，开始了阶层分化和阶级剥削。

技术标志：铁农具，牛耕，曲辕犁，筒车等。

木时代

时代节点：从人类诞生到人类学会使用火之前。

时代特征：木代表了自然，木时代是自然主宰一切的时代，此时的人类过着“食草木之食，鸟兽之肉，饮其血，茹其毛”的生活。人类与其他的动物没有本质的区别，在自然面前是完全被动的。

技术标志：打制石器。木棒等

金时代

时代节点：第一次工业革命和第三次工业革命之间

时代特征：人类实现了从传统农业社会转向现代工业社会的重要变革。人类开始利用技术获取前所未有的能源动力，并利用其创造出巨大的社会财富，人类的欲望在此期间达到前所未有的高度，人与人之间的关系更加的利益化、公式化。

技术标志：珍妮纺纱机，蒸汽机，内燃机，电，无线电等。

而且工业化中出现的大同梦，大多具有城市中心倾向。从意大利人康帕内拉的《太阳城》，到德意志人安德里亚的《基督城》，都把未来大同社会，理解成发生于城市的事情。城市的好处是物质资源和能源的高度有序化利用。但是从低碳的观点看，耗能都较高，实行起来，必然存在大量物质和能源上的浪费。

3、后现代的大同梦想：基于信息的乌托邦

信息社会的大同，不仅要具备物质极大丰富和生产社会化的必要条件，还要具备个性化这个关键条件。

信息社会从纯技术角度看，突出特征在于实现了能量向信息的转换。从熵的观点看，如果说能量化(工业化)实现的是熵(不确定的物质对象)向负熵(确定的社会化)的转换，那么信息化实现的则是负熵(确定的社会化)向熵(不确定的个性化)的转换。

凯斯　R・桑斯坦《信息乌托邦》的第一章，题目就叫“多人的(偶然的)权力”。个性化使多数草根(而非少数精英)获得了源自不确定性的权力。

实现这种转换的根本驱动力，就是技术大同，也就是技术融合。信息技术与生命技术一样，具有天然的技术融合倾向，这是与工业化时代的电力、石油等能源类技术相反之处。三网融合就是例证，原来由互联网、电信网和广电网分别承载的信息，现在可以完全实现一体化。将来信息无处不在后，所有商务，都会融合为同一个电子商务，不搞电子商务，就无商可务。

融合为什么会与个性化产生内在关联?因为融合引致资本专用性的生产方式，被大规模协同分享的生产方式逐步取代。由于以融合的方式分享网络资源，人们不必像小农一样，为每一个独特的设计，每一个单独的口味，进行分别的资本投入。这就使差异化、个性化从空想变为现实。互联网和物联网的出现，使麦克卢汉关于人类“再部落化”的大同梦想得以实现。

深入思考，信息的价值何在?人们往往重视信号(有序信息、负熵信息)，而忽视噪音(高熵信息)，信号固然很有价值，但比信号更有价值的是噪音。因为噪音即个性化的“信号”，它不像信号那样整齐有序，但可以传递出各个节点上多样化的个别信息。物联网时代，人们不再只围绕CBD转。工业化时代，确定性最具价值；信息化时代，不确定性最具价值。这就是能源与信息转换背后的价值观变化。

在能源耗尽前，人类的分工活动还会不断深化，集中控制的冲动仍不时涌起，社会有序化程度还会不断提高。但与之相反的力量正在出现。随着技术大同趋势出现，人类的融合活动开始兴起，WEB2.0化不可阻挡，社会个性化程度和简单化程度开始提高。在信息大同中，分工与集中只是降低成本，融合与分散才更创造价值。后者将成为主导的方面。

技术大同，人类将进入化繁为简、大道至简的时代。

二、技术大同，存在于今天的明天

只有相同的知识，没有一样的智慧。

朱厚泽生前曾对我说过，知识经济，不如智慧经济的提法更加准确。

知识与智慧的最大不同在于，知识是死的，只适合相同的情况；智慧却是活的，一定是此在的，是面向此时、此地、此人且具有价值的。在技术驱动下，智慧正在成为现实。

如今，网络技术正出现融合势头。随着当今物联网等新兴技术的发展，互联网与物联网将融为一体，人与物将融为一体。我们将在从信息时代迈向智慧时代，人类不再受到过量信息的纷扰；相反，有智能化的技术帮我们处理这些信息，我们可以直接得到最有价值的结果，可以享受更多的信息成果。

物联网不同于网格的地方在于，网格不是个性化的，而物联网包括定位技术是面向此时、此地的，是可以针对个别情况的，这为知识经济升级为智慧经济创造了条件。

篇5

关键词：文化传递模式;教学的概念

“文化”这个概念可以从三个层面加以阐释：一是广义的文化，即人类物质财富和精神财富的总和；二是中义的文化，是指精神财富的总和；三是狭义的文化，指生活于一定的文化共同体中的人们长期积淀而成的一套文化系统，包括价值观念、思维模式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等，其中价值观念是核心。本文以狭义的文化为出发点，来研究文化传递方向与教学概念的演变。人们对世界有什么样的价值观念，就会以相应的方式表现出来，教育领域也不例外。对于“教学”概念的不同界定，就是人们在某种价值观的支配下所做出的有意识的选择与取舍。不同的文化传递模式影响着教育的价值取向，也影响着人们对于“教学”这一概念的认识。

美国文化人类学家玛格丽特·米德（Mead，M.）从文化传递模式出发，将人类文化划分为三种基本类型：后喻文化（post-figurative culture）、同喻文化(co-figurative culture)和前喻文化(pre-figurative culture)。后喻文化是指晚辈向长辈学习，同喻文化是指无论晚辈还是长辈的学习，都发生在同辈人之间，而前喻文化则指长辈反过来要向晚辈学习。梳理教学概念的历史演变，可以看出，这三种不同的文化传递模式影响着人们对不同时期“教学”的认识和表述。

首先谈谈“教学”概念的词源学释义。在中国古代，“教”有“教授、教诲、教化、教训、告诫，令使等含义。”[1]“教”字最早见于甲骨文“敎”，表示用鞭打的方式迫使孩子学习。它是指一种外存文化的灌输，且使用了强制性的手段。《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也”。深入分析，“其‘施’，就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’，就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜。”[2]它含有“仿效前人经验”的意思。

“学”的古体写法为“學”，其上部为左右两手结网之形，“结网为复杂之技能，非传授不能获得。”“学”就是“获得”的意思。还有一种说法认为，“学”字可以表示用手把孩子头上的杂草除去，具有“使人聪慧”的意味。[3]《说文解字》曰：“斆，觉悟也”。《礼记》中说：“学者，觉也，觉民者”。 “学”就是使人觉悟，使人返回到原来的本性。可以认为，“学”在字义上具有获得知识经验，启发人生智慧的意思。

“教学”二字连用为一词，最早见之于《书·商书·说命》：“斅，學半”。意思是“教人乃益己之学半”。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典依据，来说明“学，然后知不足，知不足然后能自反也。教，然后知困，知困然后能自强也。”《礼记·学记篇》：“君子如欲化民成俗，其必由学乎。玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”。”这里“教学”之意为“教人学”，即统治阶级利用“教”的手段，使老百姓爱好学习，进而学会明白事理，以达到淳风化俗、安邦治国的政治目的。

“教”在英文中为teaching或是 instruction，两者区分不大。严格说来，teaching涉及整个教学情境中的师生互动关系，范围较广，包括计划、准备教材、评价等全部教学活动。 Instruction范围较窄，专指在教室中所执行的例行技能之训练。teach的字源有四种意义： 1.lore：为learn的字根，指用来被教的事实与信念，早期的teach与learn相同。

2.token：使用信号或符号，向某人展示某事物，或引发某人对于特定人或事物的反应。

3.imparting：给与资讯，向某人展示如何做及进行某科目的练习等。亦即由外向内地传授。

4.inquiry：有计划地提供学习者探究的模式。指师生间进行教育性的论辩，讨论有意义的议題。[4]

由上述分析可以看出，不论中外，“教”的基本含义是一致的，即“传授”、“教导”和“教授”。而“学”字，无论是在中文还是在英文中，基本含义均为“学习”。可是，在人类历史浩瀚苍茫的长河中，随着文化传递方向几经变革，“教学”的概念也发生了转移与更迭，超越了它的原初意蕴，被人们赋予了更多蕴涵、更深层次的意义。

一、后喻文化──教学：知识传授说

后喻文化是一种面向过去的文化。正如米德所说的：“长辈的过去就是每一新生代的未来，他们已为新一代的生活奠定了根基。”后喻文化是一种世代复制的文化，“所有文化的连续性至少有赖于祖孙三代”。[5]人们世代相传形成了封闭保守、认同过去、缺乏变化的文化传统。米德认为，典型的后喻文化是孤陋寡闻的原始文化。但是也有人认为，整个农业社会都可被认为是属于后喻文化的传递模式。[6]后喻文化的形成是与农业社会的经济特征、传统主义的思想特征息息相关的。

农业社会以单向封闭、自给自足的小农经济为主，人们祖祖辈辈、世世代代地居住在相对固定的地理环境中，“生于斯长于斯”。农业为主的产业结构、手工操作的生产技术和个人单干或家庭经营的劳动方式，决定了农业社会中教学的内容、结构和形式一直停留在相对较低的初期水平。农业社会的思想背景也呈现出宣扬稳定、排斥变化、提倡服从、压抑个性的特征。其一，长辈拥有至高无上的地位与权威，控制着社会的物质财富与精神财富，主宰着“教什么”即教学内容的选择问题。其二，由于人们散居各地，重稳定性而轻流动性，造成了信息传播的困难，遮蔽了人们了解世界的渴望和探索世界的欲求，族群中的晚辈始终处于一种被动无知的蒙昧状态。

从教学的内容来说，主要是农业和手工业的操作技能。在中国历史上，由于“劳心者治人，劳力者治于人”，“士之子桓为士”，“农之子桓为农”，“工之子桓为工”，“商之子桓为商”，贵族和知识分子主要从事脑力劳动，不需要技艺性教育和培训。身份卑微的劳动人民为了维持与延续生产、生活及种族的繁衍，惟有凭借双手将积累和获得的生产经验通过言传身教一代代地传给后人。[7]在学校教育中，长期以来沿用儒家经典著作《四书》《五经》作为教材，非常注重人伦道德教育，强调“三纲五常，礼之本也。”因为“君臣父子，定位不易，事之常也。君令臣行，父传子继，道之经也。”[8]在西方，随着欧洲踏入中世纪的大门，披着“平等博爱”外衣的基督教迅速蔓延到整个欧洲，成为西方封建文化的主导。拥有知识垄断权的僧侣们信奉教会的“服从”、“贞洁”与“安贫”三个宗旨，尊从神灵而鄙夷人性。“七艺”教育名存实亡，《圣经》成了涵盖一切知识与真理的圣典。学校教育奉行禁欲主义，以残酷的体罚压制学生。

从教学的形式来说，农业社会更注重个别化的师传徒受、子承父业、口耳相传式的教与学。由于生产要素十分简单，使得劳动者或其家庭熟悉和掌握各环节的操作技能成为可能和必须。生产的独立性造成了“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的局面，晚辈们更多的是进行模仿和记忆，一代代复制着先辈们的经验，延绵不绝。在西方，随着农业经济的发展和手工业的扩大，为了使生产经验世代流传下去，通常是上辈人在漫长的岁月中逐步教授后辈人，这种传授主要是“学中干”和“干中学”，于是形成了“艺徒制”。学校教育采用灌输注入式，要求学生死记硬背，坚信勿疑。正如《圣经》中耶稣命令的“凡我所吩咐的，你们都要谨守慎行，不可添加，也不可删减”。无论中外，在教育发展的早期阶段，都曾出现过影响后世的教学方法，如孔子倡导“不愤不启，不悱不发”的启发式教学，苏格拉底提出的“产婆术”等等，但是在后喻文化的传递模式中，这些方法毕竟不能成为主导力量，因此愈发显得弥足珍贵。

针对后喻文化中教学的特点，我们不妨将这一时期的“教学”概念界定为：教学就是传授知识或技能（Teaching is imparting knowledge ）。[9]这种观点是16世纪西方给教学所下的描述性定义，持这种观点的学者认为，教学的定义只是表明这个词的运用范围，“教学”的意思就是通过语言、符号、实物等向学生说明所教的内容，以激发学生的学习。他们觉得，鉴于这种定义不涉及教学过程中所采用的方式，如讲授式或探究式，因而容易被大多数人所接受。事实上，在我国当代也有类似的观点。如“教学，是教师把知识技能和熟练技巧传授给学生的过程”[10]；“教学就是经验的传递。详细点说，教学有广狭二义。广义的教学就是所说的经验或知识的传递。凡是把知识技能传授给他人的活动都叫做教学。狭义的教学，是指学校中教师把知识、技能传授给学生的活动”[11]；“教学一般分为广义的教学和狭义的教学：广义的教学是泛指那种经验的传授和经验的获得活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，“父传子”、“师传徒”等活动。狭义的教学指的是学校教育中培养人的基本途径，都是现在各类学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学”。[12]诚然，教与学是通过一定内容为媒介而进行的。这种观点强调了知识技能在教学过程中的中介作用，却忽略了教学中的主体和对象问题，未能全面揭示教学的本质属性。

二、同喻文化──教学：双边并合说

同喻文化是一种面向现在的文化。其基本特征是，全体社会成员以当今流行的行为模式作为自己的行为准则。同喻文化缘起于工业文明时代的到来，一家一户的小农经济被轰鸣的大机器生产所替代。相应的，随着人类社会从农业社会转型为工业社会，后喻文化传递模式也逐渐被同喻文化取而代之。米德认为“以同喻方式作为文化传递的唯一模式的社会寥寥无几”，有论者曾对此提出质疑，他们认为：尽管各种类型的社会没有一个只存在单一的文化传递模式，但是都有其主流的文化传递模式。如果说农业社会主流的文化传递模式是后喻文化的话，则工业社会的主流的文化传递模式是同喻文化。[13]

工业社会在经济结构方面，存在着可与农业社会形成鲜明对照的基本特征，即标准化、专业化、同步化、集中化、集权化等。其中最突出的就是经济结构中科技含量日益增多，其中心标志是技术装备水平迅速升级，极大地提高了生产效率。由于机器的广泛使用和工业的迅速发展，以前的“艺徒制”模式已经不能满足生产对大量技术工人的需要。在这种情况下，集体性和大规模培养人才成为必需。而且，由长辈传递给后辈的现成经验已经不能适应生产的变革，若想掌握更多知识和技能，人们必须向同辈学习，向现实学习。

从教学的内容来说，从与生产、生活毫不相干的人文知识改变为与现代大机器生产息息相关的人文知识与自然科学知识的结合，并特别突出了自然科学知识在教育中的地位和作用。与工业社会经济发展的特征相对应，工业社会的教育是一种着眼于服务现实的制度化、规模化的教育。“制度化教育所带来的是教育越来越专门化，……学校越来越像一个工厂，学校教育则成了生产工序，似乎未经生产便不成为社会的人。”著名的未来学家托夫勒（Tofler）曾说：“把大量学生（原料）聚集在集中型学校（工厂）里，由教师（工人）加工，整个观念完全是工业社会思潮的表现。教育的整体管理等级是仿照工业官僚制模式发展起来的，把知识组成永久性的学科是以工业社会的设想为根据的。孩子们从一个地方转到另一个地方，安排在指定的位置上，铃声宣告着时间的更替。年轻人刚走出这种教育机器，又走进工作、角色和制度等结构与学校相似的成人社会。在校学生们不仅仅学习日后可能用得上的知识，还学习并模拟过着一种他们未来将要过的生活方式。”[14]唐·库什曼和杜·卡恩也认为，“各种活动模式与工业组织自上而下的流向并无二致，与‘装配线式思维模式’也并无二致。在这种以权力为中心的制度下，师生关系是一种支配与服从、老练与幼稚、主动与被动的关系。”可见，工业社会中的教育被“异化”了，它不是为了教育本身，而是为了“适应”不断扩大的资本主义生产的要求。

从教学的形式来说，这一时期产生了班级上课制，强调对同年龄学生进行同步调、同内容、同标准的教育，极大地提高了“教育工厂”的“生产效率”，同时也促进了学生的群体化生活及其相互的学习。在工业社会背景下，由于心理科学的快速发展，人们对于教学方法的认识也在不断发展。如夸美纽斯强调教学的直观性；赫尔巴特提出教学过程的形式阶段理论，即：明了、联想、系统、方法；杜威倡导“从做中学”，采用发现式教学；布鲁纳则着重教学要符合儿童的认知发展。同喻文化影响下的教学形式表现出实用主义倾向，重实际、重应用。

鉴于同喻文化中教学所表现出来的种种特性，我们可以将这一时期“教学”的概念界定为：教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学，并由教和学组成。美国教育哲学家杜威（Dewey.J）曾为教学概念作过十分形象简明的比喻：教之于学犹如卖之于买，“教学”意味着教与学的双方通过相互作用产生某种结果，教学就是要让学习者掌握所教的东西。在《辞海》中，教学的定义是：“教学，指老师传授和学生学习的共同活动”。华中师院等五院校合编的《教育学》：“教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动”。[15]还有论者认为“教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动”；[16]在有的教学专著中，对教学的定义也基本强调师生的双边活动，又如“教学是根据一定的社会的需要，按照确定的教育目的，通过教师的传授和学生学习，完成教学任务的双边活动”。据此，人们给教学的含义作了一个简要的概括即：教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动。从表面上看来，这种说法似乎很合理，但是，教学作为一个有机的活动整体，教与学之间有着特殊的内在联系，如果简单地将其视为“教和学”的叠加物，岂不是忽略了作为其质的规定性之一的内在联系？这种含义值得商榷。 转贴于

三、前喻文化──教学：共同生长说

前喻文化是一种全新的以开拓未来为使命的文化传递模式。其传递路径是：长辈向晚辈学习。年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路。前喻文化发端于后工业社会的来临。美国著名的社会学家和未来学家丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）曾在1979年发表的题为《信息社会》的文章中明确提出：“即将到来的后工业社会，其实就是信息社会。”──也就是我们今天所讲的“知识经济社会”。以知识为基础的信息革命正是后工业社会来临的突出标志。后工业社会的特征可以概括为：知识的社会、服务的社会、公众的社会。几个世纪以前，弗朗西斯·培根就喊出了“知识就是力量”的口号。社会发展到今天，知识正变得愈加重要，它不仅是一种精神资本，更重要的是它已成为先进经济的首要资本。由于知识不断升值，“信息战”（即争夺对知识的控制）到处爆发。后工业社会中劳动者的受教育水平普遍提高，其社会地位也不断提升。

后工业社会在经济结构方面所表现出来的特征是，知识成为经济发展的动力，成为社会变革的力量，并且改变了工业社会中人与人之间的关系。在后工业社会中，这种新关系的核心就是交流，对自我改变的反应和对各种要求的反应，是人与人之间的对话，而不再是工业社会中那种人与机器的交流，这正是信息社会──知识经济社会来临的标志。年轻一代的创新性在社会中起到重要作用，专门技术是取得权力的基础，教育是取得权力的途径，随着知识的不断普及，越来越多的人进入知识阶层，他们通过知识来掌握权力，从而有计划地对社会做出管理。但是，原来那种结构化的社会管理体制正在逐渐被网络所消解，后工业社会带来的网络天地给人以充分的空间享受广泛的民主与自由。教育更是如此，虚拟教学的出现具有划时代的意义。虚拟与现实相对应，是数字化方式的构成。它是虚拟世界在教学中的体现，即用数字化方式为人类提供虚拟教学空间或数字化的学习环境。在这样一个日新月异的背景下，整个社会文化呈现出年轻化趋势，“如果说工业社会逐步淘汰的是落后的机器的话，后工业社会所淘汰的将是落后的人（即无创造性的人）”[17]

从教学的内容来说，前喻文化倡导一种面向未来的“创新”教育。不仅要求学生学习一般意义的知识，而且要求学生学会如何对付飞速的变化，如何思考、决策和解决问题，如何造就自己的洞察力和创造性。托夫勒曾说过，在后工业社会中，“快速、易变和能自动调节的机器将处理信息流和知识流。……明天的技术需要的不是数百万只有浅陋文化知识的人和在一起干无休止重复工作的人，需要的不是惟命是从，只知道自己活着就应该机械地服从上司的人，而是需要能够当机立断的人，能够在新的环境中迂回行进的人，能够在瞬息万变的现实中敏捷发现和确立新关系的人。用C·P斯诺的话说，明天的技术需要的是‘骨头里浸透未来’的人”。[18]可见，时代的变革迫使整个教育发生变化，教学内容也不例外。

从教学形式来看，面向未来的“创新”教育打破了学校教育与非学校教育之间的屏障，给人的学习提供了充分的时间与空间。网络的普及使得信息的传递不再受到限制，教师与学生可以在相对宽松的时空内任意安排教与学的活动，教学趋向个性化和特殊化。“数字化生存之父”尼葛洛庞蒂( Negroponte，N.)在《数字化生存》一书中曾说：“在全球性的电脑国度掌握了政治领空之前，民族国家根本不需要经过一场混战，就已经消失无踪。……未来将越来越没有国家的发展空间。”一种超阶级、无国界的教育空间正在形成。在基于网络的学习中，学生的主体性得到了充分的彰显，师生关系得以重新建构，亦师亦友，平等对话。通过对话，教育者、受教育者和教育中介都参与到教育中来，构成“我—你”式的在场相遇，对话是一种商谈，体现师生平等的关系，也是对民主精神的宣扬和民主能力的培养。[19]

前喻文化中的教学以“创新”为使命，笔者对这一时期教学的概念进行了界定。教学，就是促进教师与学生共同生长的一种活动。交流是实现师生互动的前提，教学活动本身不但是一种寻求对话的实践活动，也是一个信息交流的过程。无论是学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展，还是教学活动质量的提高，都有赖于教学中信息的有效传递和交流。从这个意义上来说，在前喻文化的传递模式中，信息交流是教学活动的中心，信息交流的成效决定着教学活动的效果。只有实现了教学中人与人之间、人与环境之间自由的信息交流，才能真正实现师生互动与对话。这种师生互动是双向的，既有教师对学生行为和发展的影响，也有学生对教师行为和发展的影响。后喻文化中的灌输式教学和同喻文化中的独白式教学意味着教师总是高高在上地俯视学生，充当着教学活动的主宰，可以说，教师和学生是相对立的；而前喻文化格外重视师生之间的对话，承认他们各自的内在价值和权利，因此，教师和学生是统一起来的。

在后工业社会背景下，教育的终极目的是促进人（教师与学生）的生长。这里所说的人的生长，即是指人的持久发展，而“人的持久发展应被理解为通过提高人的所有活动的质量取得的进步”。[20]对于学生而言，教学活动是其学校生活，乃至整个人生中的重要部分，它影响着学生的成长与发展；对于教师而言，教学是其职业生活的最基本的构成部分，它影响着教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。因此，教学活动无论对于教师还是对于学生，都具有个体生命价值，蕴含着巨大的生命活力。师生的这种生命活力只有在教学活动中得到有效开掘，才能真正有助于新人的培养和教师的成长。

从师生关系来看，前喻文化更注重教师与学生的相互学习，强调民主平等，对话交流。古人云：“师无常师”。这句话在前喻文化的教学活动中得到了充分体现。“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构。从外在于学生情景转向情景共存。教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者。”[21]教师亦可以向学生学习，共享共创，教学相长。共享是教师与学生共同体验和分享教学中的欢乐、成功、失望、不安；共创是教师与学生在相互适应的基础上互相启发，使师生的认识不断深化。共享共创的结果是教学相长，教师和学生共同发展。

关注师生互动，就会注重交流；关注师生发展，就会在教学中创造、更新与适应。“课堂活动不仅仅是一个教学活动过程，而且还是师生生活与成长的过程，是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。”[22]只有真正关注“人的生长”，挖掘人的生长功能，不断地催生教学的动力资源，营造一个和谐稳定、积极良好的氛围，才能使教师与学生在学习知识技能的同时，体验到学习是一种享受，一种快乐，一种幸福，一种心灵的充实，一种情感的交融和一种生命的延续。

毋庸置疑，社会在发展，教育也在发展。今天的教育不仅要复制过去、适应现在，更要面向未来。教育概念的变化标志着人们思想的深化，当代的新观念认为，教师活动中已经不是传统意义上的“主宰者”，而是“平等中的首席”（first among equals），教学不仅仅是“教”也不仅仅是“学”，而是教与学的统一，教溶于学中，而学有教的组织引导。发展到今天，教学概念涵括了教师的教授、学生的学习与师生的互动教学。

注释：

[1] 王静：《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》，《教育研究》1995年第3期，第48至52页

[2] 何启贤：《也说“教”“育”二字》，《教育研究》1995年12期，第64至68页。

[3] 石中英：《“教育”概念演化的跨文化分析》，《高等师范教育研究》1997年第4期，第18至22页。

[4] 参见：国立台湾师范大学教育学系方永泉副教授2005年11月的讲稿。

[5] M·米德：《文化与承诺──一项关于代沟问题的研究》，生活·读书·新知三联书店，1998年第28页。

[6] 张义兵：《文化传递模式与教育价值取向：一种社会学分析》，《南京师大学报》（社会科学版）2000年9月第5期。

[7] 张志增：《试析农业社会中职业教育与主要相关要素的关系》，《职业与教育》2005年第14期。

[8] 王炳照，阎国华：《中国教育思想通史（第3卷）》，湖南教育出版社1994年，第254页。

[9] 《简明国际教育百科全书·教学（下）》，教育科学出版社1990年版，第234页。

[10] 《现代汉语词典》，商务印书馆1973年版，第504页。

[11] 杨鸿昌：《教学心理讲话》，天津人民出版社1981年版，第1页。

[12] 刘克兰：《教学论》，西南师范大学出版社，第63页。

[13] 张义兵：《文化传递模式与教育价值取向：一种社会学分析》，《南京师大学报》（社会科学版）2000年9月第5期。

[14] 唐·库什曼等著：《人际沟通论》，北京，知识出版社1989年，第178至179页。

[15] 华中师院等五院校合编：《教育学》，人民教育出版社1980年版，第92页。

[16] 孙震、吴杰著《教育学》，吉林教育出版社1986年版，第125页。

[17] 张义兵：《文化传递模式与教育价值取向：一种社会学分析》，《南京师大学报》（社会科学版）2000年9月第5期。

[18] 唐·库什曼等著：《人际沟通论》，北京，知识出版社1989年，第181页。

[19] 蔡春，扈中平：《从对话到独白──论教育交往中的对话》，《教育研究》2002年第2期。

[20] 国际21世纪教育委员会报告：《教育──财富蕴藏其中》，北京教育科学出版社1996年版，第211页。

[21] 陈桂生：《师道实话》，华东师范大学出版社2004年，第64页。

[22] 叶澜：《让课堂焕发生命活力：论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997第9期。

参考文献

[1] 胡小林，袁伯诚. 中国学习思想史[M].北京大学出版社2004年.

[2] 陈桂生.教育原理[M] .华东师大出版社1993年.

[3] 阿尔温·托夫勒.第三次浪潮[M].生活·读书·新知三联书店1983年.

[4] 戈登?德莱顿，珍妮特?沃斯 著：《学习的革命》，上海三联书店，1997年版

[5] 陈时见.课堂管理论[M] .广西师范大学出版社2002年版.

[6] 霍力岩.论教育特征的变化──从工业社会到信息社会.教育科学研究，2000，(5).

篇6

关键词： 中西婚姻观差异 择偶方式 爱的困惑

随着后现代社会的到来和多年的改革开放，中国人的思维观念及生活方式已经在全球化语境下呈西化趋势，中国人的婚姻观更是同传统的婚姻观大有不同：婚前、独身主义、丁克家庭和离婚已不再成为新闻。但是几千年的农业社会和封建制度形成了中华民族特有的民族性格和心理特征。无论时代如何巨变，这种传统的历史积淀很难在短时期改变。正是由于传统影响下形成的特殊的民族心态，纵观整个中国社会，中国人的婚姻观仍与西方婚姻观有很大差异。

一、择偶方式不同

如今，个人的婚姻仍是长辈悉心牵挂的一件大事。一些青年在自由恋爱的成熟时期仍要报告家长听候定夺，“见家长”成为确定恋爱关系的重要仪式。一个已到婚龄还未结婚的人往往被扣上“大龄青年”的帽子。解决其婚姻问题成为长辈亲朋的“任务”。在中国，通过介绍而找到结婚伴侣仍是普通人现实的择偶方式。这种状况背后正是中国注重人际间相互依存关系的传统。在中国的传统文化中人和人间相互依存。子女在成家立室之前依赖父母，父母年老时靠子女赡养。这种依存关系使长辈将子女的婚姻大事纳入自己的生活内容，在潜意识里否定子女独立解决婚姻问题的能力。西方人从小崇尚个人独立能力的培养。从家庭教育至学校教育，都注重孩子独立思考和独立判断能力的培养。西方人在这种教育中更易形成独立的价值观和独立人格，因此择偶就理所当然成了个人私事。西方青年找异性朋友，根本用不着别人介绍。“blind date”及各种各样的派对是结识异性朋友的常选方式。西方人择偶更看重的是两人的相互契合，不需父母的批准或同意。长辈不会过多干涉年轻人的择偶问题。到了婚龄结婚与否完全是个人的私事，没有人会专门解决这一问题。正是西方社会中的个人主义传统，特别强调私人生活别人无权介入，择偶也是体现个人独立的重要方面。

二、对结婚看法不同

中国人称婚姻为“人生大事”。我们现在用的“婚姻”两个字，“婚”字的原始意义是指新娘的爸爸，就是岳父；“姻”字的原始意义是指新郎的爸爸，就是公公。婚姻结的不仅仅是两个人而是两家人。这种两家人的社会关系一旦缔结，就是相对稳定的。中国人对婚姻的期望是白头偕老。一旦结婚，就将对方视为终身伴侣。在中国人的观念中，随婚姻而产生的家庭应是稳固的。这反映了中国人“家庭本位”的传统。这种传统来自于儒家影响下的中国人追求稳定的民族心态。中国在历史上是一个农业社会，人和土地的关系密切，特别需要一种稳定的社会关系，家庭邻里定居于一个地方要依赖该地的生产力来生活，长期的定居自然使人与人之间相互关怀，人和人之间的感情特别浓厚。这种农业社会人与人之间的相互依存的特性一直都支配着中国人的道德生活，形成了以家庭为本位的道德观念。婚姻正是密切这种关系的主要形式。中国长期处在农业社会的生产方式，塑造了中华民族的性格，使之成了一个内向的民族，一个阴柔的民族，温和懦弱，不愿冒险，害怕变化。这种民族性格和心态反映在婚姻上就是对婚姻关系稳固长久的追求。西方人的结婚完全是为自己的，婚姻的主要目的是为自己找一个兴趣相投的伴侣，从而满足生理上、心理上、社交上的需要。婚姻没有承载扩大和稳固社会关系的意义，也没有主观上对婚姻天长地久的要求。西方文化商业社会传统使人和所居住地发生不了持久的关系，人与人之间的关系也是稍纵即逝的。商业文化塑造了西方人阳刚的性格，即具有冒险性和猎奇、求新的特性。所以西方人的道德观念是以个人为本位的，反映在婚姻观上就是看重个人在婚姻中的切身感受，而猎奇求新的心态就更加剧了婚姻的不稳定性，一旦对婚姻丧失新鲜感或面对新的诱惑，没有感情上的责任束缚，就会以个人感受为判断标准重新做出选择。

三、对离婚的看法不同

在现代社会中，人们已不再谈离婚色变，离婚率的提高被视为人们选择更加幸福婚姻生活的标志。但从整体上看，中国人对离婚仍采取审慎的态度。大多数中国人在夫妻感情破裂情况下对离婚仍采取犹豫态度的原因是“为了孩子考虑”。在中国人的观念中，婚姻的一个重要目的是生儿育女。由于婚姻更重大的意义在于联结了一种血缘亲情，个人的感情和爱情都让位于这种亲情。如果说亲情代表的是一种责任，而个人的感情和爱情更侧重一种权利的话，那么中国人对待离婚的态度则反映了中国道德观念中“义务本位”的思想。父母对子女的义务是慈，子女对父母的义务是孝，君对臣的义务是慧，臣对君的义务是忠，兄对弟要友，弟对兄要敬。正是这种传统的义务本位思想，使中国人在面对离婚这种涉及个人权利和义务的抉择时，往往牺牲个人的权利保证义务的履行。中国人普遍认为离婚的最大受害者是孩子，不能给孩子一个完整家庭被视为父母对子女义务的一种缺失，很多中国人为义务而放弃离婚。而西方人道德观念则是权利本位。从希腊的斯多葛学派，到罗马帝国的西赛罗，直到近代的洛克、孟德斯鸠和卢梭，都是以提倡人权著称。西方法律的主要目的是为个人权利提供保障。孩子往往被视为风流的副产品，没有过多的义务道德的束缚。因此，离婚被视为个人权利的重要体现，这一权利神圣不可侵犯。西方人在婚姻出现问题时考虑得更多的是个人权利的维护，最大限度地追求个人的幸福，可以轻而易举地选择结束婚姻，西方的离婚率也远远高于中国。

由于中西两种文化的巨大差异，孕育了两种不同的婚姻观。但在现代社会，中国人的婚姻观日益西化，婚姻越来越被视为个人幸福和个人权利的体现。西方人在极端个人主义之后，也有回归家庭的趋势。一个正常、稳定、健康的社会需要的是中西两种文化下婚姻观的互补：在义务中更多地保证个人权利和个人幸福的追求，在权利中更多地顾及义务，创造一个保证个人追求幸福的同时又有温情，有归属感和安全感并履行义务的社会。

参考文献：

[1]廖奔.爱的困惑――现代观与东方伦理传统的冲突.北京：国际文化出版公司，1988.

[2]郁龙余.中西文化异同论.北京：生活读书新知三联书店，1989.

篇7

我想，关于计算机多媒体和网络等信息技术在教学中的应用，可以从以下几个方面来分析。

教育的方式要与人类社会的生产方式相协调

历史经验告诉我们，一定社会发展阶段的生产组织形式及其所使用的劳动工具必然会影响到当时的教育教学的方式和教育教学手段的使用。

人类社会形态从生产力的角度可以分为农业社会、工业社会、信息社会。农业社会的生产组织形式是以有血缘关系的家庭为基本的生产单元，以个体的手工作坊为主要劳动形式。相应地，农业社会的主要教育方式就为手工作坊式的、师傅带徒弟形式的个别教学，教育工具也主要是手工形式的口耳相传、生活用具、书本等。工业社会的生产组织形式是以企业为单元的社会化大生产，以使用自然资源采用大机器流水线生产工业产品为主要生产方式。相应地，工业社会的教育方式就典型地体现为流水线形式的集体教学，“成批地”培养标准化人才，使用的工具中增加了工业社会生产的投影、幻灯、电影等媒体。进入20世纪中叶，计算机和网络技术得到长足发展，它们作为新的生产工具大大提高了劳动生产率。信息社会自动化的生产方式进一步把人类从繁重的体力劳动中解放出来；大规模集中性的生产方式正在转变为规模适度的分散型生产方式、小组合作完成项目等形式。这些生产方式上的变化映射到教育领域，就表现为从以培养标准化人才的集体教学为主转变为分散型的、小组合作的、小组或个人探究的教学方式，更注重个性、创造性与合作精神的培养。与信息社会的特点相对应，信息社会的生产或劳动工具增加了计算机、网络和远程通讯技术等新的技术手段，用到教育领域，它们和其他教学媒体一起，成为教育工具的一种选择。

然而，由于教育系统本身所特有的相对稳定性或者一定程度上的惰性，致使教育的方式或使用的工具往往一定程度上滞后于当时社会的生产方式或生产工具。于是，在教育领域存在着“用比较传统的教育方式和工具培养面向未来的、能够创造最先进科技产品的人才”的极具讽刺意味的现象。当然，这并不是说在教育领域不能使用古老的教育方式和工具，而且，这些教育方式和工具往往对一定的教育目标、教育内容具有很好的功效。但是，如果我们的教育工作者总希望驾轻就熟，使用最习惯的、最容易使用的教育方式和工具，而不愿意探求新的教育方式并利用新的教育工具，那么，我们的教育怎么才能够更好地培养出适合社会发展需要并面向未来的人才呢？如果教育领域的工作者不富有远见，不站在一定的高度根据社会未来发展的状态积极地、主动地调整我们的教育目标和教育方式，那么，我们的教育就会永远处于一种被动的、不断需要改革的状态，我们的教师也就不得不被动地听从各种教育改革的安排。

教育的目的是文化的传承，其实教育也肩负着文化创新的任务，而教育方式和教育工具本身就是文化的一种。因此，我们的教育一方面要传承或利用已有的优秀的教育方式、方法和手段，同时也要不断尝试、创造性地利用新的教育方式、方法和手段，以更好地为学生的发展提供支持与服务；我们的教师也需要时时学习并利用当前信息社会的劳动工具———计算机多媒体、网络和远程通讯技术，要努力使自己的教育方式与信息社会的生产方式相协调。只有这样，才能更好地为学生的发展提供帮助，为他们今后能够顺利走入并适应信息社会打下坚实的基础。

多媒体具有促进教育教学目标实现的潜在功能

技术的发展产生了各种各样的媒体，这些媒体应用于教育领域就成为了教育媒体。每一种教育媒体相对于所有教育目标和教育内容来说都有它的优势和局限性。可以说，技术的发展丰富了教育媒体的种类，为教育提供了更多的选择余地或机会。如此多的选择，对教师而言也是一种挑战。如何依据教学设计原理、思想和方法的指导，根据各个学科的本质、教育教学目标与教学内容以及教学时机和学生的特点，恰当地选择和有效地应用媒体进行教学，充分利用各种媒体的优势，避免它们的不足，从而最终促进学生的发展，是教师面临的一项比较艰巨的任务。转贴于

计算机多媒体作为教育教学媒体，相对于其他媒体，具有以下特点或功能：

集成性。它能够同时表现声音、图像、动画、文字等信息的功能，以促进某些教学目标的实现，使得某些有难度的内容的教学变得容易，使教学内容的改革成为可能。

交互性。它能够与使用者实时或分时进行交互。这个特点使得它既可以作为辅助教学的工具，甚至在某些情况下也可以作为教学的工具，可以促使教和学的方式的变革，为教师和学生提供更多的选择机会。

动画与模拟功能。通过它的三维表现能力和动画功能，可以模拟实验过程、（危险的）操作过程，平时肉眼看不到的宏观、微观的运动过程等，帮助教师突破某些教学的局限，丰富学生的学习体验。

重复性和可控性。使用者可以根据需要重复播放要学习的内容，学习进度、学习途径等都可以控制，以适合学生的个性需要，促进学生学习主动性的发挥。

支持学生个性发展的功能。在计算机多媒体具有的交互特性的基础上，通过测试学生的初始能力或学习风格等，可以为不同的学生提供不同的学习路径，以满足学生的个性化发展需要。

除此之外，计算机多媒体还具有动态性、共享性、远程通讯等许多功能，满足各种条件学生的学习需求。

计算机多媒体与网络超越了以前存在的教育教学媒体，对促进教学目标的实现具有独特的潜在能力，这些潜在的教育功能为教育内容的重新遴选、教育教学方式的变革、师生关系的改变、教学场地的变化等很多方面提供了机会与可能，为教师培养具有创造力、独立自主的探究能力、个性化和实践能力的新型人才提供了更有力的保证。

教师应当积极主动地用好多媒体

篇8

发展模式――建设世界现代田园城市

按照传统的看法,拥有田园风光的城市是农业社会的典型特征。农业社会很少有大规模的工业和居民集聚的城市,居民分散居住并以就近的田土产出为主要生计。但是,原始的自然经济状态下的社会经济活动必然是发展缓慢、停滞和处于低生产率水平的状况,它无法供养众多的人口和满足现代社会丰富的需求。18世纪工业革命以来的人类经济活动的绩效说明,城市的发展脱离了与自然保持和谐关系的模式,甚至极端地企图“征服”和“改造”自然,最终受到自然的惩罚,有关的经济活动也是不能可持续进行的。

上世纪50年代以来,世界许多国家和国际组织就开始意识到经济社会发展的可持续问题。1987年世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》一书中就系统地提出了人类未来面临的一系列严峻挑战和世界范围的经济可持续发展问题,反映出经济及社会可持续发展问题已经由罗马俱乐部的研究层面开始向政策层面的实施过渡。目前国际上提出的“低碳经济”概念,其实质是应对全球气候变暖,从消除人类活动的二氧化碳过量排放的角度所提倡的自然和谐和经济可持续理念的具体经济模式的方案。成都市按照自然和谐的经济可持续发展理念,将其未来发展模式定位为“世界现代田园城市”。

实现方式――走与自然和谐的可持续发展之路

从历史演变过程来看,农业社会的成都曾经是典型的与自然和谐的经济发展模式。早在2000多年以前,李冰对岷江水患的治理,即采取了顺应自然和与自然和谐的方式,建成了世界级的伟大水利工程――都江堰。都江堰工程使成都平原成为古代中国最发达的农业生产的区域,丰富而稳定的农产品供给也形成了成都城市经济、文化发展的物质条件。“天府之国”的成都平原及四川盆地农区桑树的普遍种植、家庭养蚕、蜀锦织造和“南丝绸之路”形成了有机的“产业链”,给“锦官城”成都的城市居民带来稳定的收入和财富。都江堰的灌溉、航运、供水的综合功能发挥,使成都以及四川农业社会的经济长期保持可持续的稳定态。但是从传统工业社会的角度来看,农业社会的成都市是一个典型的休闲消费城市,餐饮美食文化誉满全球,但城市居民收入来源却具有明显的非生产性质和收入增长缓慢的特征。

成都工业化的城市发展产生于上世纪50年代,基于对农业消费城市进行改造的基本目标设计,成都城市发展的目标定位为综合性的产业城市。在“一五”、“二五”和“三线建设”时期,国家对成都进行了大量基本建设投资,为城市引入了制造、冶金、化工、纺织等大型骨干企业,使成都市的产业结构和人口结构都发生了重大的变化,成都城市的生产得到比较充分的体现。

但是由于当时的人们缺乏可持续发展的理念和对“产业”理解的偏差,从而使当时的许多生产经济活动乃至社会活动开始背离与自然和谐的原则。例如,成都工业化的城市布局范式,使传统的宜居环境受到一定程度的破坏;城乡全民办工业的模式(城市发展“街道工业”、农村发展“乡镇、村组企业”),使城乡经济资源配置混乱和低效利用;以过量化肥、农药为主的“无机农业”生产方式的推行,使农村的农用土地、饮用水和空气面源性污染的环境问题日益严重;对城乡商业和服务业的限制发展政策,使城市经济功能得不到充分合理的发挥。这些都长期制约了成都的城市经济可持续发展进程。即使是改革开放以来,由于传统城市经济理论的限制和缺乏深入的区域发展趋势和比较优势研究,成都在工业化过程中对城市经济发展模式的定位仍然存在不准确的地方,这在前几年的“工业强市”的决策上都仍然有所体现。如将第二产业的比重规划过高,对成都发展以金融、咨询、科技服务等现代高端服务业的地位认识不足,对一些重化工业的非最佳产业选择项目仍然竭力保留和盲目引入等等。

显然,当前成都提出的“世界现代田园城市”发展模式不是回归到原始的自然经济状态,而是代表成都的市场经济发展模式理念的转变,是对自然和谐的经济可持续发展道路的认识深化的结果。这种城市发展理念的转变,从上世纪90年代成都开展府南河改造工程等城市人居环境整治开始,到提出“三个集中”(人口向城镇和乡村居民点集中;工业向工业集中区集中;土地向产业化经营集中)以及“城乡一体化”时都有所体现。2007年以来,成都市成为全国城乡统筹发展的综合试验区后,对城市发展理念又进一步有所升华。由于有了“建设田园城市”的现展理念,对耕地和绿地、水系等环境资源的保护,自然就成为田园城市发展的理性选择和自觉行动。

思路设计――发展低碳产业,实现城乡统筹

成都在城市发展的思路设计上要建立“后工业时代”的超前意识,不要为了眼前的GDP增长而牺牲长远的利益。其中城市布局的优化和传统产业结构和布局的调整是目前的当务之急。要在区域分工和优势发挥上从四川、西部、全国和世界的整体上前瞻思考,真正做到与自然和谐的经济可持续发展和跨越式发展。

首先,成都要通过一流的人文、自然一体的田园化的宜居环境的打造,吸引国内一流、世界级的人才,打造人才智力密集型的高科技产业,金融、科技咨询、信息服务、教育等现代服务业的集聚。高端第三产业具有低碳、低污染、高效益和高收入特征,可以大大提升城市的品质和产出效益。成都的生态宜居环境得天独厚在国内处于一流层次,在西部更有绝对的优势和吸引力。因此要按照世界500强的高标准来引进智力密集型企业,同时积极提升成都、四川和西部在成都的本土企业的经营层次,发挥品牌效应。

篇9

“工”本是象形字，义指工匠的曲尺，后来指各种手工业者。我国上古时代的《尚书》把从事手工业的各种工奴统称为“百工”。春秋战国时，工商食官的格局打破，出现了私人手工业者，故《论语》中有“百工居肆，以成其事”的说法。从《考工记》“知者创物，巧者述之，守之世，谓之工，百工之事，皆圣人之作也”的观点可见春秋战国时期“工”在人们心中地位是比较高的：“取法乎天，取材于地，中间一竖有通天之意”。但此后受儒家思想影响，“工”的“三才”被抛弃“两才”，只剩下“人论”，悠悠三千年华夏文明，逐渐形成了“学而优则仕”的耕读文化，“工”成为以手工技艺谋生的底层劳动人民。

《说文解字》中讲，“匠”的“匚”是口朝右可以装木工用具的方口箱子，而其中的“斤”是木工用的斧头，所以上古时代只有木工才称作“匠”，《庄子・徐无鬼》就有“匠石运斤成风”（“名叫石的木匠能像风一般用斧子”）的记述。此后，“匠”的意义不断泛化，逐步发展成为对徒手或者运用简单工具进行劳动，且有一定技艺工人的称谓，我国民间曾把靠手艺谋生的工匠统称为“九佬十八匠”。由此可见，尽管有词源上的差异，但“工”和“匠”是同义词，“工匠”即是手工业者的旧称。

那么，“工匠精神”从何而来呢？“精神”作为肯定性价值判断，其意在肯定古代工匠身上有一种值得我们学习的崇高品质。但是，从我国古代工匠生活的社会和文化背景看，除了能在青史留名的个别“巨匠”（其实，他们大多已不再是工匠，更多的是设计者的身份），工匠们也只是一个依靠个体努力，掌握一门手工技艺，拿自己的劳动成果去赚取生活的底层劳动人民群体。他们日复一日重复着同样的工作，“匠气”十足，他们身上如果有什么持之以恒追求卓越质量精神的话，也必然是生活所迫，因为没有合格的质量，对个体手工业者而言是无法卖出自己的产品，对匠户制下的官家匠人而言，可能面临着灭顶之灾。小农经济的生产者不可能有很强的产品规划和品牌意识，而在前现代社会的农耕文明中，熟人社会以及人身依附等关系也决定不负责任的生产注定不能持久下去。在耕读为本的传统农业社会，不可能传唱“工匠精神”的赞歌。

篇10

城市青年择偶现状

2004年《上海人口发展报告》显示，在过去一年内，有着较高文化程度的上海常住人口中，女性初婚晚婚率达到73.59%。中国的一份人口普查数据称，目前北京和上海两地的单身男女都已突破百万之众。而四川省统计局人口社科处透露的一项调查结果表明：四川省的“光棍”呈增多趋势，特别是高学历族类，10万个研究生中有三成是“光棍”。大龄城市青年未婚现象在发达的珠江三角地区，更为显著。天津社科院婚姻问题专家汪洁针对城市大龄未婚男女婚恋所作的调查显示，35 岁至 39 岁的大龄未婚男女比例最高。而且越是经济发达地区，选择晚婚的人数也越是庞大。

城市青年晚婚未婚现象的增多，引起了人们的极大关注，它使人们忆起了20世纪80年代初的那场“大龄青年危机”，政府甚至不得不出面干预。当年的难题是因为那些回城的知识青年年龄较大、文化和经济条件有限，但现在“大龄白领”是二十七八到三十七八岁、收入颇丰而又工作繁忙的一群人。而政府也已不再可能像从前一样扮演包办的角色。我们忍不住会问，是什么原因引起了今天城市青年的普遍晚婚和未婚？换句话说，城市大龄青年的择偶出了什么问题？

择偶的标准和方式

许多研究结果显示，在当代中国，城市青年人的择偶标准发生了很大的变化，总的趋势是：青年人在择偶时较少关注对方的家庭背景而更重视对方的个人素质；文化程度较高者对配偶的教育背景也更看重；青年人、文化或职业层次较高者(包括父亲文化或职业层次较高的被访者)考虑感情因素的概率更高些。而男女青年在择偶标准上又存在着差异性，男性看重女性的相貌及双方的感情，而女性在强调男性的感情和气质的同时，还看重经济地位能力。

择偶方式亦发生了很大变化，择偶的途径越来越宽，择偶的空间越来越大。一些学者对上海、北京及全国其他一些城市所做的家庭婚姻问卷调查和入户访谈都证明了这一点。人们尤其是年轻人的休闲空间不断扩大，异往及择偶的机会与范围都得以增多，而且社会也给年轻人提供了较为宽松的社交环境。由于青年的经济独立性的加强，社会交往面的扩大，潜在地加大了青年男女之间相互认识的机会。

既然年轻人恋爱、交友越来越自由，与人交往的方式也越来越多，那么为何大龄单身男女并不因为这些便利条件而减少，反而大大增多？

理想与现实的冲突

在传统中国，婚姻的基础不是个人的情感，而是一种责任，是男女双方相约共同担负抚育孩子的责任，因此，择偶不是个人的私事，选择谁与自己终生相伴,也不完全取决于当事人的喜好和意志,而更多地受家庭制度、社会价值和风俗习惯的制约。在择偶标准上，个人的情感需求被家庭传宗接代的实际责任所取代，“父母之命，媒妁之言”代替了个人的自由选择。在不注重爱情的婚姻里，人们的择偶相对容易，没有选择本身就是一种选择。

直到近代，出现了一种浪漫之爱，特别推崇爱情是婚姻的基础，爱情逐渐作为婚姻的重要元素被人们所认可。在今天工业化的时代，物质的高度发展为人们追求高品位的精神生活提供了基础，对浪漫爱情的追求成了年轻人的目标。男女双方都更加注重兴趣、爱好的投合，性格脾气的互补以及温柔体贴等内在素质和性魅力。这正是婚姻的一种返璞归真，追求自然本性，摒弃社会因素的表现。从本质上讲，婚姻的基础应该是情爱，那么择偶标准的内核就应该最大程度地以爱情为尺度。

但另一方面，今天的社会又是一个市场经济社会，是一个消费型社会，对物质的追求控制了人们的思想，人们的行为不可避免地沾染了功利性的色彩，表现在择偶问题上：年轻人较看重物质基础，如经济收入、住房等，尤其是女性。据《外滩画报》报道，经济压力已成为这些大龄白领青年不得不考虑的因素。经济因素影响择偶标准，这正是中国经济发展的直接体现。

理性与激情、物质欲望与情感需求，形成了一对矛盾和冲突。当两者不可欲求时，便导致了许多抱有“宁缺勿滥”想法的年轻人一次次地推迟婚龄，直到青春逝去，岁月蹉跎，成为大龄青年。

工作与婚姻的矛盾

在传统的农业社会，适龄青年在处理学习事业与婚姻家庭的关系上并不存在矛盾和冲突。这是因为：一方面，农业社会是一个流动性很小的地缘社会，人们安土重迁，安居乐业，人际关系比较固定和密切，能有效解决介绍对象等问题。另一方面，农业社会分工程度低，知识含量少，人们所从事的大都是体力活，个体需要社会化的时间短，田间生产或简单的手工劳动等基本生产知识和技能，仅需若干年月的学习积累就足够应付了。而且职业的继承性较高，一旦终生的职业早早定型，那么对于年轻人来说，成婚便也顺理成章。