道德教育的哲学范文
时间：2023-09-20 17:54:17
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篇1
通过对东西方道德教育思想的分析和认知，从其发展到形成百家之言，都表现出其理论主张是建立在一定的政治服务的基础之上的，都是从满足于其时的政治主张，也就是作为政治工具而受到当时的追崇，因此，在今天我们所试图追求道德教育的理论渊源时，一定要站在客观的角度，用批判的思想来反思道德教育的价值，并从中撷取出道德教育所蕴藏的睿智和情趣，单纯的追求所谓的“道德价值”，势必会对道德的理解显得苍白而稚嫩，正是带着对先秦道德哲学思想的审慎态度，来试着开启“道德教育”的渊源之门。
一、道德教育与哲学的关系范畴
道德教育的范畴则是在于昭示对人的自我的诉求和期望，从某种程度上显示了人的文化品性，并将人的道德精神所国有的一种价值作为道德的思想内核。而建立在道德基础上的哲学，更是将道德所彰显的价值进一步内化成思考问题的基点，从哲学的角度来对道德问题进行分析和把握，并在对道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作为道德的普遍意义，背离了我们思考问题的出发点，为此，从思维的维度来探索道德教育的普遍性，将是漫长的求索的过程。道德从人性的诉求上来关照道德的教育价值，并以对人的理解来探寻道德的本真，人的高贵的品质在于其精神，也就是说，道德的建立是对人的本性的一种状态的反省和自觉，苏格拉底所谓的“德性即知识”，也是其对人和人的生活进行的实践体验，并从中得出的一种反思，他所倡导的关于人的自身的诉求，让哲学成为在人的道德教育过程中，将严肃的道德和客观的哲学糅合在一起，从而规定出人之所为人所应遵循的思考方式和行为准则，从而将对人性的思考引领到了哲学的高度，对人的道德的教育转变为对人性的完善过程，对人的生命意义的诠释。
在我国的道德教育的漫长研究中，“道”作为哲学范畴的重要存在，在文化源流的演变中，将“道”和“德”进行了相互的融合，使得人的体认从“道德”开始，并作为人的本性受到公认，在这个历史演化的过程中，先秦时期的文化思想的影响无疑起到了重要的促进作用，正是由于春秋战国时期多方文化思想的交叉融合与发展，才将道德的本真从对宗教的信仰中解放出来，并逐步为后人所体认。无论我国的精神文化的沿袭，还是西方人文精神的冲击，作为道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了适宜的土壤，并实现了人类对自我的体认和界定，实现了对“人的生命价值”的共识。人性的即是道德的，道德的即是人性的，对道德和人性的概念进行分析，均是同一个范畴的，这也是人类之所以为人，而超越动物的本质所在，也是人类文明的进步程度的一种体现，对道德教育的思想回归，将对人性的塑造建立在对突破自我的彻底解放，以完美的人性作为自我追求的最高使命，并通过对自我缺陷的弥补上来彻底的完善和发展自己，为此，在对道德教育的探讨中不在于所阐明的道理的深刻，而在于对道德教育的内在真谛进行把握，从而在追求人的独特性的道路上，体验到人类的本质的美和幸福。
二、道德教育在当今的地位和隐忧
道德教育的日下与隐忧，让我们得以从哲学的视角来面对，具体表现在以下几点。
1、作为政治统治的工具，道德教育的陷入困境从道德教育的发展进程中，道德教育的发展和展开越来越体现出其政治工具的隐性特征，在这种思维的指导下，道德教育失去了其自身对智慧的追求和对崇高的敬仰，而是将一种程序化、僵硬的道德标准来囹圄人的思想，使人丧失了其生动性的本质要求，这种错误的工具性的框式道德，将人类社会中所应扮演的社会角色肢解了，人类对道德的遵循已失去了最基本的文明礼貌，同时在社会活动中也缺乏了其应有的责任感，在所谓的塑造和培养的有道德的人的过程中，葬送了人的本质追求和精神向往，也难以形成独立的道德教育。
2、在道德教育的过程中，缺乏对道德精神的树立道德教育作为一种对人的教化和引导，它与哲学的意义是相融互通的，我们在道德教育的实施过程中，忽视了对道德精神的坚持，从而使得道德教育只能体现其外在的、甚至是虚伪的道德表现，无法将对人的内心进行深刻的教化和影响。人类的精神作为闪现智慧之花的天性，没有道德精神的感化，就难以实现对人的思维的引导，也难以点燃人类的道德情感，更谈不上实现对人类的自我反思和智慧追求了。
三、道德教育的实施与措施
1、尊重人性，善待人性在道德的思想演变过程中，道德与人性始终是交织在一起的，尊重人性，从善待人性来开展道德教育，将道德教育的实施建立在对人性的完善和尊重上，我们古代的思想家和哲学家所推崇的德化理论，以及西方先贤所倡导的对人性的思考和追问，都是在表达一个简单而真挚的道理，即是对人性的承认和善待人性。为此，抛开对认知的争议，在善待人性的基础上来思考人之为人的意义，从人的自身发展需求出发，来化育道德的光辉。
2、重视道德智慧的价值和作用道德教育不仅仅是孤立的说教和知识的传授，也不是对世俗的逆来顺受，而是打破伪善的外衣，运用多重视角来透析人性的卑微和尊崇，以一种旷达的胸襟来追求智慧，来疗治人性的偏颇，促进自身的精神超越。
3、重视道德精神的培养和熏陶精神赋予了人类最完美的风采，人类更是因为精神而愈加闪耀，精神作为智慧的光华，要从人的心灵来感染，更要从人性的扬弃中构筑道德的品质，并将道德精神的践行贯穿到道德教育的全过程中。
篇2
在康德的道德社会图景中道德人的行动要遵照绝对的道德律，而这种绝对道德律却是空泛的，康德没有能够进一步的指出其实质的具体内容 ，在黑格尔看来康德的伦理学（道德哲学）是一种任意的、偶然的，没有确定性的道德学说。黑格尔认为人在康德道德学说中只能陷入迷惘。在对康德的局限进行反思之后，黑格尔提出了自己的解决方法，他细致的区分了“道德”与“伦理”的概念，并指出空泛、抽象的道德原则如果要成为能够作用于人的道德规范，那么必须将其纳入到人们生活的群体性特征所构筑的文化之中，也就是纳入到人的伦理生活之中。
黑格尔对康德的道德哲学的批判基于他考察出康德学说中道德律的不可确定性，然而如果我们仔细的研读康德的道德哲学著作我们可以发现康德的道德哲学并非如黑格尔所言的那么空泛、任意、无实质。康德在道德哲学建构中就如何给道德律以实质规定的问题上运用了批判哲学的方法，他特别强调了道德律乃是作为一种显形的规约性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲学沦为空泛的学说的危险。由此可见，黑格尔对康德道德哲学的批判是基于文本误读情况下的“无的放矢”的责难，但黑格尔此举对于丰富道德哲学理论则是大有意义的。
二、黑格尔的法理念及伦理学说
在《法哲学原理》（以下简称《法哲学》）一书中黑格尔对康德道德哲学进了的批评，并在此基础上建构了自己的伦理学说。
在《法哲学》中黑格尔特别强调了“法的理念”一词，他对法哲学的探讨其实就是对法这种理念的发展演变史的考察。黑格尔在书中将“法的理念”定义为“法的概念，及其作用于对象的现实化”(PR§1)， 我们可以理解为黑格尔这种理念的发展过程也就是一种法精神（自由意志）在形而上世界（客观精神世界）中的落实、确定的过程。
在《法哲学》一书中黑格尔将客观精神世界中的意志（精神）划分为三个发展阶段：抽象法、道德和伦理。这是一个哲学体系中意志递进的过程：
在初始阶段中意志的概念是模糊的抽象的，而从其体现上考察又是直接的、外在的，我们可以称之为“形式之法”、“隐晦之法”、“抽象法”。
个体的特殊性源于个体对外在形式的深刻反思而达到的对自我关照的程度，我们认为这种特殊性是主观的，是在个体特殊性与普遍共同性的对立过程中所产生的主体意志。黑格尔将这种普遍的共同性称为理念（the Idea），这种理念发展到第二阶段开始分化为两个部分：一为内在的绝对善，另一为外在的个体意志在形而上世界的显现。这个划分阶段是一种特殊的理念存在的状态，是一种内在与外在两个部分彼此联合、交通的特定的发展过程。在这个过程中个体的主观意志得到肯定，并被高举，于是法作为主观意志的表达形式在客观精神世界中被呈现，并与理念的法（抽象形态）和客观世界应用的法（具象形态）产生紧密的关联和深刻的契合。这个发展过程中分化的结果就是意志的第二中阶段道德的领域（Morality）。
上述两个阶段都是抽象的法的理念与个体内在意志的发展阶段，抽象法与道德理念发展到第三个阶段则表现出了高度的统一性与真理性，我们强调这个阶段的真理性主要基于其已经不仅仅是抽象的主观意志的灵光一现。在这个阶段中个体主观意志的内在善已经不是一种简单的思维因素，而是“个体的意志”在“自我关照”中作为“自由的实在承担者”出现在“现实性及必然性的外在客观世界”里。这是一种伦理实体、伦理生命(Ethical Life)，是普遍的处于绝对、必然存在的状态的理念。
作为初级层次的抽象法阶段里仅有一些外在于人的限制性的律令，这对人的约束性是很强的，这些律令、规定、契约中意志的人格形态是以空泛的无自主性的人格符号的表现形式存在的。在强制性的法规定里，这个人格是被抽空的，是无法实现的抽象的符号。对于人而言这不是道德的，但并不是不道德，而是指仅就这一阶段的局限性而言。黑格尔指出只有人格获得了实在的内容，具有实体性时，也就是人格已经不是作为符号意义的人格而存在时，人的法理念的主观性、主体性才会得到彰显，这个阶段的特点是意志作为自己的对象而存在，或曰意志以自我为对象，这就是黑格尔设想的道德途径。
法主体的存在意义是极其关键的，而在抽象法阶段却被完全的忽视了。抽象法领域局限于直接的、狭隘的对行为是否违法进行界定，而对于主体的主观特性、意图原则问题却缺乏最起码的重视，没有更为细致的考察。行为不能说明一切，只有充分肯定人的复杂性才能正确的考察人的行为本身。主体的动机是关键，动机是评估人的行为的最原始意义上的标准，而在抽象法中动机似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行为是简单的无动机的机械运动。
黑格尔在《法哲学》中论述如下：“这一个关于意志的自我规定和动机的问题，是关于它的意图为何的问题，现在都必须进入与道德有关的连结里。因为人都希望根据他的自我决定的选择来被评判，所以无论外在的情况是如何加诸他身上，他都是自由的……道德意志是无法预的。人的价值由其内在行动的依归来衡量，所以道德的观点就是认知到其自身的自由。”这段论述正是对康德道德哲学中道德律的另一种阐述，黑格尔所叙述的道德如同康德所强调的都是一种行动的内在的准则。只不过是康德未能或是其认为无须将道德与伦理做如此细致的划分。
康德时代的道德哲学乃是相对于自然哲学而言的，伦理学是道德哲学所属的一个尚未显明的分支。所谓自然哲学“必须为自然(经验对象)决定其法则”，是“发生学意义上的法则”。而道德哲学则“为人类意志（主体精神）所决定的法则”，这是“主体意义上的‘应当’的发生学法则”。简明的表述为“道德法则是绝对的意志法则”，是关于主体“应当”的行为准则的探讨，在抽离了经验前提下的关于人类行为准则的道德学说是一种天赋的原则，是绝对的原则，可以称为“道德形上学”或是“纯粹伦理学”。在《法哲学》中黑格尔将道德作为客观精神世界的辨证过程中不可或缺的重要阶段和载体，这不同于康德主张的将道德作为纯粹伦理学的前提条件及实践可能性，道德在黑格尔细致划分的意志发展过程中居于必然的第二环节，而在康德那里却是一个前提。黑格尔说：“道德的观点，从它的型态上看就是主观意志的法”，这是黑格尔对康德的道德概念的批判性的继承，在否定康德关于道德性质的观点的同时认同了康德提出的“道德为人的评估标准与行动准则’的观点。
由于人是群体性的，这一特性就决定了道德意志决不可能只存在于单独主体的主观性中，道德所以为道德还因其具有绝对的普遍有效性，因此异于主体的他人的意志也必须得到充分的重视。个体的自由必须在群体的行为也是自由的同时才具有积极的意义，才是真正的自由。否则这种道德所给予人们的自由只能是类似暴力革命式的破坏性极大而建设性几乎没有的消极意义的自由。不被客观世界所认同的主观性设想是没有实质内容的，是缺乏客观意义的，因而这种主观性所能达到的自由意志就必然陷入虚无和任意，革命恰恰是被革命本身所毁灭。黑格尔指出主体“为了摆脱空虚性和否定性的痛苦，就产生了对客观性的渴望”，也就是对行为的意义的追寻，他认为人们已经找到了摆脱这种虚无之痛的途径，那就是伦理所规定的道路，因为“伦理是主体主观性与客观世界必然性的统一”，是人的行为有意义的前提。
黑格尔与康德的道德哲学之最大区别在于道德与伦理之概念的区分，黑格尔指出“道德”与“伦理”习惯上几乎是当作同义词在使用，但在《法哲学》一书却有本质意义上的区别。康德的道德哲学体系中“道德”这个概念被高举，在康德的哲学中人类行动的原则都被限制在这个僵死的概念之中，在这个概念的阴影下“伦理”的概念被遮蔽了，对“伦理”和“生命”的探讨成为了愚蠢的行为，并长期的被公然压制。从词源学的角度来考察即使承认“道德”与“伦理”是指相同的一个东西，但是现在它们演变成了很不相似的两个词语（指字符书写），那么我们就应该承认它们毕竟是有差别的，并应该将其细致的划分，界定它们各自的真实概念、涵义，而不是一味的无视它们的本质差别。
前面我们已经对黑格尔与康德的关于道德概念的异同做了论述，接下来我们将考察黑格尔的伦理概念的指涉。
伦理是个体主观性与世界客观性的统一，是人作为群体中的一员对他人的意志充分考量后达到的积极自由的阶段。在群体性生活中单独个体对他人意志的考量使得伦理实体能够脱离个体主观的任意妄为，脱离虚空，从而具有客观可实现性、可操作性。对于一个割裂的孤立的个体而言道德律是无法构建的，道德律是个体与共同体之间相互作用的结果，缺少共同体的个体是完全依照自我的动物性本能活动的。以黑格尔之见康德所描述的“应该”在道德层面是无法实现的，只有在个人主观性与客观世界必然性的统一所达到的伦理层面其才会具有现实意义，“即使善在个体主观意志中被设定了，但那依然无法使它能够在客观世界中得到实践”，没有伦理实体的道德哲学是机械的义务论的，在任意的条条框框的强制性规定后面是无尽的虚空，是主体的缺失，实质上是对人的主观性的忽视，是空洞的道德教条对个体自由的钳制。黑格尔指出了个体主观性之外还有一个他者——伦理实体，这个实体是由无数个体所构成的共同体，这弥补了康德道德哲学中的缺失。
个体只有在伦理层面的共同体生活中才可能被指定应该如何作为或曰必须如何作为才是有道德的，在这个伦理实体中个体能够在遵照自己主观意愿的情况下不与那些众所周知的外在规定相冲突而达到积极的自由和行为的道德。外在与内在的统一只有在社会共同体中才能够实现，而康德道德哲学的产生及其局限性则是由他所处的历史阶段所决定的，在社会共同体尚未完全的时代伦理共同体是不可想象的，至于伦理道德准则则只能由一些圣人（天才的道德模范）来任意规定，道德的发展依赖于极少数所谓的精英头脑的空想。这种道德的发展是任意的、偶然的，其内容非常贫乏，内涵也十分简单，毕竟极少数天才头脑中天马行空似的思想太不具有客观精神世界的必然性、规定性，距离真理还很遥远。社会实体的逐渐健全孕育了伦理实体，伦理实体又培养出伦理法则，于是一个主观与客观统一的时代到来了，新的更具积极自由意义的习俗、制度、教育等应运而生，这些又构成了伦理实体发展的关键部分。这就是黑格尔对康德道德哲学批判性的补救，伦理实体作为一个关键概念被高举。
以上论述了黑格尔在《法哲学》中强调的伦理实体与康德道德哲学中的道德之不同，黑格尔高举伦理实体的概念，构筑了一个共同体的世界格局中的以自我人格为对象的个体人格，在这个世界共同体中有风俗的变迁、文化的演进、社会的发展等等，而相比之下康德道德哲学则表现出了割裂、孤立、片面的弊病，这种纯粹道德形上学因为过分强调个体主观性而缺乏一种历史的共同体的观念，所以在黑格尔看来康德道德学说只能是一种对个人行为没有影响力的空有其表的形式形上学。
三、康德道德哲学的知识论前提
本文旨在廓清康德道德哲学的本来面目，在对康德道德哲学原著的研究基础上进一步指出黑格尔是如何误解了康德道德哲学的，并证明黑格尔斥为“主观任意规定的空洞原则之学说”的康德道德哲学其实是一种极具实践性的伦理学说。
康德对道德哲学的研究关键在于对“感性”与“理性”的界限的区分，他的研究趣味在知识论之后转入对道德哲学的关注，他有一个自成一体的著作系统。在这个由《道德形上学之基础》、《实践理性批判》、《道德形上学》三部著作构成的思想系统中他详细的阐述了他的道德哲学及伦理学的观念。这三本书是在《纯粹理性批判》中关于知识论研究之后对道德哲学的再次反思，“感性与理性的区分”成为康德道德哲学的知识论前提，只有在区分了理性和感性之异同之后再讨论道德哲学才是有意义的。康德的知识论与道德哲学是一个连贯的思想脉络，前者是一个前提，后者是一个延伸，关键连接点就是“感性与理性之界限”。
康德之前的形上学世界异常纷繁复杂，理性、知性与感性在混杂的概念中常常被模糊的使用，概念之间错综复杂使得彼此描述的对象很难有严格的确定性。在这种徒劳无功而只能增加概念的错误性的思想界状况中，对“物界”的描述使用了形上学的技术方法，“先验幻象”是对知识对象的错误的描述，并且错误的描述并没有对批判的声浪做出任何改正的表示。康德面对此种现状提出了一个“法官式的批判”，他认为纯粹的知性的无限扩张并不能使得我们正确的把握形上学世界，而只会使得概念愈加混乱，以致遮蔽了我们的感性官能，“将我们引向一个完全超出经验范畴的无限恐慌的世界中”，康德认为这是一种欺骗。对于“物自体”的描述应该由物的特性所决定，其作为超越经验范畴的对象是“自我本体”的，因此应该用理性的思维来判定，但过分扩张的形上学世界却将“物自体”作为知性的对象来研究，用显微镜观察大象的做法必然不能见其全貌。康德在其哲学体系中明确的限制了知性的描述对象，抑制了这种无限扩张的趋势，并厘清了理性作为观察工具的作用方式。
他指出理性要实现自己的具有特殊性的经验使用功能就必须通过知性之媒，也就是说理性对“物界”并没有构成一种直接的认识关系，而只有借助知性作为第一观照方式才间接的与“物自体”发生关系。因此理性不具有“创造‘物自体’的概念的功能”，而只有安排、统筹、梳理、描述知性对象的功能，这种功能使知性对象的考察结果更具集合性、统一性、真理性。从这个意义上说知性及其对“物界”的考察作用是理性的唯一的对象。“物界”是复杂的，但知性首先通过“创造”分散的模糊的概念把复杂繁多的对象统一起来，然后理性构建“理念”把知性“创造”的个别的概念统一起来，并把纷繁散乱的知性概念进行安排、统筹、梳理、描述，综合在一起以构建一个确定性的集合统一体，以此为知性对物界的效用做出描述性的规定和目标。综上所述，康德认为“对于‘物界’‘现象界’做出认识活动的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性与物界之媒，理性若无知性前提绝无可能与‘物界’发生关系，理性的作用在于对知性进行引导和统一。”这是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。
理性是超越经验的，是现象界的纷繁复杂的感性经验经过知性的组织、整合后连接起来的关于经验体态的知识。这是对物界的众多不同对象经过一系列的阶段性的感性、知性而后理性的认识升级的过程，也是一个综合的过程。理性的初级阶段必须是可经验的。理性知识形成的过程就是对现象界的众多对象的综合、统一的过程，纷繁复杂是客观的物界状态，但必须对个体形成刺激并被接受，单纯的现象不能形成认识，而只有在对单纯的现象观照后产生的整体性的刺激才会上升为理性知识。那个最单纯的现象就是一切知识的起点，是整个阶段过程的第一因素。要找到这个第一因素的位置就必须明确的区分感性与理性之区别，康德厘清了其间的界限并从而确立了其道德哲学的知识论前提，当然康德对感性与理性的界限之区分不是机械的僵死的原则性规定，他首先承认了这个界限是随着理性效用而不断变化，需要不断的重新批判，多次确立。感性与理性就知识论而言是互为前提不断变化发展的，理性将不断的对现象界的感性刺激进行目标的确立和内容的综合，以得出一切经验之上的更具有确定性、普遍性、统一性的知识，从而最终建构一个完整的接近最真理的知识体系，这个努力过程是无穷无尽的。
四、康德的道德形上学
康德在其《道德形上学之基础》中强调纯粹伦理学无须从人性之本质或是其所依赖的社群的状况中找寻行为应该如何或必须如何的依据。道德形上学能够超出个体及群体的经验而建构完整的体系，其本身就是确立道德法则的根据。当然这是在康德知识论的感性与理性之界限明确区分的前提下做出的判断。康德道德哲学不是从现象界的知性刺激中得出道德法则，而是认为道德法则是先于现象界存在的人类头脑中原始的根本原理之源泉，它不是人类认识物界的产物，而是人类认识物界的规则，是人类认识的首要前提。对于这种先天的道德法则的探究在康德这本著作中占相当大的篇幅。
围绕作为标准的道德法则可以将个体行为分为两种类型一为先于道德法则并符合道德法则的行为；另一为道德法则所衍生出的行为。这两种是完全不同性质的，因为凡是道德上可称之为“善”的行为仅仅外在的符合道德法则的形式是远远不够的，这个可称之为“善”的行为必须是道德法则本身所衍生的，也就是说当行为是因道德法则产生的时候才是真正的道德的“善”。那种先于道德法则并符合道德法则的行为因其产生原因的不确定性使得行为本身具有极大的偶然性，因而这种“符合”是极不可靠的。在许多情况下非道德的根据也有可能产生完全符合道德法则的行为，但这不能作为一种完善的道德哲学体系的支撑，因为大多数情况下非道德的根据往往产生背离法则的行为。当然必须认识到先天的道德法则并不是少数人能够制定的，我们也无法对单独的个体行为做出是否为道德法则所衍生的判断，只有通过对大量的道德个体的主观行为进行考察并从中总结出普遍的具有稳定性的一般原则之后，才能抽象的概括出“纯粹的道德法则”，才能产生道德法则所衍生的“善”的行为。康德在书中指出了一条探究先天道德原则的捷径，首先应采取一种分析的方法，由普遍的具有稳定性的理性知识总结出抽象的至高原则，其次运用综合的方法对至高原则及其原始根据进行审检查，在此之后将此原则引用到通常的理性知识中进行实践，这就是康德给出的“最恰当的方法”。简而言之，就是由物界的理性知识或曰规律推导出“至高原则”，再将此“至高原则”应用于对物界的认识和实践，这就是康德道德哲学之方法论。
具体的法以及种种限制性规则仅是作为低一级的道德的具体体现形式而存在，但是这个至高的道德原则是由低级的种种构成法的知识所组成的。至高原则是对现象界的知性认识经过理性的综合后形成的最后统一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原则，是道德上的“善”行为的原始动力和最终目标。
五、康德道德哲学的本真
康德试图建构一种形上学的道德哲学（纯粹伦理学），他也是从法理学的基本概念如正义、公平、义务的种种外在规范出发，逐渐的从中抽离出法的内核——道德律，表面上看康德似乎在建构一种形式严谨细密而实质上却缺乏内涵和确定性的空头道德学说，其实这正是黑格尔对康德道德哲学的错误判断。如果从康德的治学理路来看他的道德哲学，我们可以发现康德的形式化的道德原则完全是对现象界的法律、正义、体制等的综合统一基础上的抽象，正是这个最抽象的道德原则在黑格尔看来是毫无现实意义的。其实这个至高原则是统摄一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁杂，由此至高原则为基本点生发出种种伦理规则引导个体行为，并适应性的融合于众多的道德情境之中。
道之大哉，无所不容。道之渊哉，无所不生。道，无处可见。道，无处不在。黑格尔对康德道德哲学之空虚、形式化、无确定性等的批判在我们看来正是对康德形上学道德哲学的另一种高度的肯定，惟其涵容博大无所不摄方显空虚无所归依之态，从这个角度来说康德纯粹伦理学之优点在于其可在任何情境中作为任何个体的行为之最适合的道德律，在施以最严谨之规约的同时保证最大限度之自由。
康德道德哲学的最高原则之来源并非圣人贤哲偶然感悟得出，圣贤在对现象界的深刻思考后能够发现某些道德原则这是必须承认的，但是这种发现是偶合的主观性的并且经常是谬误的，而圣贤是无法创造最高原则。最高原则之根源是理念，理念经过高度抽象得出道德原则，理念不是天才头脑的产物而是现象界众多偶然中的必然。康德道德哲学建立在对偶然考察后得出的偶然之必然，并试图以高度抽象的必然之原则来引导偶然之发生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。
我们再来看马克思对黑格尔认为的必然的“法理念—道德—伦理”逐步演进之主张的批判，马克思认为黑格尔法哲学的弊端在于并没有将经验的存在抽象为真理（原则），而是单纯的把真理视为种种经验的存在，正因如此在黑格尔法哲学中任何一种经验的纯在都可以当作理念发展之实在的必然环节，这样辨证发展的实在环节如果可以毫无根据的被任意转换的话，那么黑格尔的必然性的发展理路就已经不再具有任何必然性了，这也就毫无意义了。简单的说黑格尔法哲学中的必然其实一种偶然。
在康德纯粹伦理学中我们将偶然判定为“符合义务规定”，将必然判定为“义务之衍生”。同样在历史哲学中我们将偶然判定为人类从低级的因匮乏而互相斗争向高级的恒久和平演进的种种作为，将必然判定为为了摆脱匮乏达到恒久和平而发生的人类之行为趋向，在前者匮乏是匮乏本身，在后者匮乏是行为之因。由此可见康德形上学道德哲学在对偶然与必然之考察上比黑格尔法哲学更深刻更具辨证眼光，康德道德哲学体系构建了一个双向的必然，而黑格尔只是单纯的规定了一个所谓的必然演进过程，并没有进一步论述其具体演进诸因素之内在关系，其实这个必然只是偶然，演进环节的诸因素可以互换甚至可以省略。
篇3
作者：陈建仙 单位：集美大学体育学院
适用于当代大学体育教学方法中的管理哲学精神
在他的以至善为目的的治理理论中，虽是以城邦治理为目标，但精神内核可适用于当代教学中的课堂管理上。他探讨了在一个共同体之中，每个人都有各种各样的需要，而每个人都又不能依靠自己达到自足，这就决定了各种各样的人必须通过互帮互助以实现各自的目的，合作互利，才能实现大家的最大幸福。而在这样一个共同体当中，并不是说简单的聚合或抱团就可达到最高目的，每一个个体都需要依据共同体的目标和自身的特长来扮演一定的角色———即是自我角色的定位。每一个个体在共同体里执行一种最适合他天性的职务，各司其职，各守其分，绝不越位，使整个共同体实现团结统一、秩序优良、和谐发展，这也是柏拉图所说的“正义”或“至善”。同样，在大学体育的教学过程中，首先也应该明确教师与学生之间的角色定位和角色分工，当代大学体育教育中课堂的中心已从教师转移到了学生，课堂不再是教师一人发号施令的地方。尤其在体育课程中，常常需要团队的合作和训练，包括教师和学生在内的整个课堂需要和谐和共融的锻炼气氛，教师和学生理应互帮互助，找准定位，最大限度地发挥自身优势和特长，共同创造一个和谐的体育氛围和双赢的体育效果。我们与其将教师定位为原先的“施令者”，不如将其看作一个“课堂引导者”。作为引导者，他们可以给予学生充分的帮助和指导，但又规避了三令五申的强制和权威。而学生同样要从过去的“听令者”转变为“积极能动的参与者”，教师的权力下放，学生可以有自己的体育运动思路可以在遵照合理的体育目标的情况下自行设计课堂的内容。这些定位的转变，不仅是角色的转变，更是思路和课堂气氛、亲切感、活跃度的提升。穆勒的“自立”精神在教师和学生转变了角色定位之后，其各自在课堂训练里就应该有与往常不同的态度，发挥与以往不同的作用。英国哲学家、政治经济学家穆勒就谈到了两种对立理论，分别阐释了被管理者的两种不同的态度。其一是穆勒所严厉抨击的“依赖和保护理论”，其二是穆勒大为赞赏的“自立理论”。在“依赖和保护理论”中，被管理者将自己全权交到了别人手中，管理者像是他们的父母，像教导和管束孩子一样来教导管束他们。穆勒认为，这是一种封建家长式的作风，他甚至大声质疑“：在目前的社会状态下，具有正常体力和勇气的人，有什么理由要为所受到的保护表示最热烈的感激之情和最恭顺的效忠之情呢？”相反的“，自立理论”则表明了一种相反的态度。被管理者将会成为一个越来越“理性化”的群体，这些都最终有利于他们的独立和自我管理。作为课堂的参与者，过去的很长时间，许多大学生都是“依赖和保护理论”的实践者，他们不愿动手动脑而是将自己全权地交给了教师，把教师逼成了“封建家长”。而当代的大学生的主体意识和个性意识已经得到充分的发扬，是时机在体育教学中贯彻“自主理论”了。每一个人都可以承担设计课堂体育游戏或活动的任务，每一个人都有能力或理性来发挥自己的个性，找到大学体育课堂上适合自己的乐趣。教师不再是一家独大的封建家长，课堂将走向更加生动或开明的境地。学生也一定能够在这种独立和自我管理的过程中，学到顽强和自立的体育精神。科学理性精神美国哲学家温斯洛•泰勒作为科学管理理论的创始人，其提出的科学管理理论也同样值得借鉴。科学管理中一条重要的基本原理就是用科学方法代替经验方法来实现效果的最大化。在任何一种行业中，都有可能通过排除人们在劳动中的不必要动作，以快速有效的动作代替缓慢无效的动作，从而节约时间，提高效率。在过去，旧的管理方式是单凭经验进行管理，没有把管理上升到科学高度，没有形成统一的管理规则。而相反的是，科学管理则把各种相关的经验知识汇集起来进行分类、列表、分析，上升为科学合理的知识，使之变成科学统一的规章制度。在过去教师的授课过程中，往往是听任经验的驱使，“这节课需要多大的运动量”或“这节课需要多少强度的训练”依靠的是教师单纯的经验考虑。然而大学体育教师应该适时地对学生的各个动作进行科学研究，才能及时调整工作计划和任务安排。在体育教学管理中加入科学元素，加入分析的过程，可以让教师根据事实情况的变化而做出相应的调整，而不是依靠一成不变的经验论断来完成课程安排。此外，泰勒还指出了要明确管理方与被管理方之间的不同责任，实现双方的密切协作，这其实也是一种系统优化的管理方式。与被管理者的密切协作，以保证一切工作都按已发展起来的科学原则办事，这其实就是科学与被管理者的相互结合。大学体育课堂教学中，无论是师生之间的互动还是训练过程中学生自身的团队合作，都需要共同体中的个体的密切协作。而这种协作绝不是简单的无科学系统的相互帮助即可，而是要明确密切协作中的任务和分工，要使得每一项分工都发挥个人的特长，都做到分工合理和科学。从以上可以看出，科学管理体现了一种清醒的科学理性精神，重视客体的规律或由对这种规律的认识所形成的理性要求，而忽视了任意变化的人的主观情绪。但这并不是说，教师在科学管理课堂的过程中要忽视主体的各种情感或者意志，只是依靠冷冰冰的硬性的科学数据来授课，而是认为教师应该避免情绪化或者经验化表象化的思考，要依靠可以信任的科学方式来进行授课。此外，科学管理还体现了一种整体性。管理者和被管理者已经不再是对立双方，而是有着共同一致的目标，需要互相促进的共同体。在大学体育课堂教学中确实应该强调发挥个体的个性，但学生不同的个性就犹如奔驰而前的马车，若是没有统一有效的指挥，若没有各自合理的分工，则会奔向不同的地方，使得课堂变成一盘散沙。
从管理哲学思路中得到的大学体育教育的终极目标
大学体育教育的最终关怀是“人”，每一项体育运动的设计和实践都应“以人为本“”以人为中心”。著名管理哲学家谢尔登和麦格雷戈都提到了“人性”的理论。谢尔登以人性的讨论为出发点，认为人性比财富或其他一切更重要，人与人之间需要建立通力合作的关系。无论在什么样的组织中或共同体中，都应该强调人文精神和人性效果，要将人的天性发挥出来。而在麦格雷戈的管理的人性假定的Y理论中，对人性做了积极的假设或者说是判断。他看到了人力资源的潜力，看到了个体的自我指挥和自我控制，他看到了人性中的实质———人具有成长和发展的可能性。在当代大学体育教育中，也应该对人性做出积极的假设，看到人性中的发展潜能，并对之进行充分的挖掘，帮助人迅速成长和创造一个新世界，也只有这样，大学体育教育才不会仅仅沦为学生锻炼的工具，而是一个培养人、创造人的健康的发展平台。
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一、“教宵理论指导教育实践"的本质
(一)“教育理论指导教育实践”是将教育理论视为实证科学理论
自然科学自近代以来无往而不胜,并逐渐取代神学里的上帝而成为新的“上帝”，人们相信，人类社会和自然界一样，也存在着一般规律。因此，对人类行为的研究必须用自然科学的实证方法，对“事实”进行研究,以使规律得以显现。
于是,作为人类行为的教育，人们对其的思考，不再如当初那样，是因为实践主体由于其实践从上手状态变成在手中状态而进行的思考，是表现教育实践处境中的教育智慧、关乎人的生命生活、使人向善的本源性质,而是变成了一种职业，并且走上了专门化、制度化的道路。其中一部分人专门从事理论研究，目的就是要以此来揭示教育实践所谓的本质、规律，并依此一劳永逸地控制教育实践。因此，教育理论在降生之时，就烙上了实证科学理论的印迹。“教育研究承袭了实证主义科学观并且往往以简单化思想为特点。”
笔者将从理论的本质、方法论、语言表征及意义等四方面对此观点进行分析。
1.将教育理论视为对教育规律的揭示。
理论纵横
实证主义认为现实是有序的、客观的，人类行为是理性的，这种理性的行为必然呈现出某种规律性。因此，虽然社会现象是变化多端的，但社会现象总的来说还是像自然现象一样服从某些特定的规律。那么，教育当然也是服从某些规律的，教育理论则正是这些规律的揭示。
教育理论是教育规律的揭示，这在我国应该说是一个广泛的共识。如有学者认为，理论揭示的是实际的普遍规律。另有学者也认为，当理论进入第三级水平就是对某类实践的规律的揭示。这正如有学者评论道：“我国教育理论……对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释;在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移;认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律;教育现象存在一个‘先天’的本质。”[10]但是，到目前为止,教育理论到底揭示出了哪些规律?在笔者的视域里，20世纪末还有学者在阐述一些具体的教育规律，®到了本世纪以来，就很少见到了。当然，要说明的是，在上世纪末的社会背景下，一些学者阐述具体教育规律是有着非常重要的社会意义的。但是今天，我们应该要更进一步地来对其进行分析。一方面，从这些已经阐述出来的具体教育规律来看,如果真是规律，就不可能是一些具有价值倾向性的命题;同时，其中一些被称之为规律的命题，其本身就是非常模糊的;另外，还有一些命题本身是有着自己的前提的。
另一方面，从规律的一般来看，规律必然是客观的。如果说，自然科学家还有可能在最大程度上保持价值中立，那么，教育研究者做到价值中立的可能性就几乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面对的是个体的人，所以，研究者自身的行为会影响其研究对象;其次，教育实践是一种以善为目的的实践,而教育研究本身也是一种教育实践，因此，教育研究不可能是价值中立的;另外，之所以要探索教育规律，是因为将教育看作是培养人才的手段，如果找到了这一手段的规律，就能培养出更好、更多的人才。但必须要注意的是，教育是个体人生活的一部分，而每个人的生活是不同的，因此，与个体人相应的丰富性应是教育的根本追求。那么，作为“人化”活动的教育也就不可能存在所谓永恒的客观规律。
基于以上分析，笔者认为，教育理论即使是在追求“一般”，但这个“一般”也只能是教育理论研究者在自己知识、经验、认识水平的基础上所形成的“一般”，因此,这个“一般”必然是带有主观性的，是有限的。“作为教育理论，我们提供的只是‘自己的’，不管这种意见有多么正确、多么权威、多么具有‘合法性’，总是意见，一孔之见。”[11]
2.强调教育理论的语言表征的规范化、精确化。
伽利略消解了亚里士多德的目的论自然观，而认为自然的本质是数字，自然之书是这种语言写成的，“它(宇宙)是用数学的语言写的,它的字母是三角形、圆形和其他几何图形。没有这些手段,一个人就连一个字儿也理解不了。”[12]所以，所有问题必须用数学语言来回答。继伽利略之后，由于自然科学的不断发展，并且在生产生活中的作用越来显著，所以伽利略的数学化自然观在实证主义的继承和发展下而不断膨胀，如孔德将他的社会学分为社会静力学和社会动力学，卡尔纳普则认为，一切语句都可以翻译成物理语言。这样，我们的日常生活逐渐被数学化了。用胡塞尔的话来说就是，“用数学方式奠定的理念东西的世界暗中代替唯一现实的世界，现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以体验到的世界一-我们的日常生活世界。”[13]
在这种思想影响下，很多人认为教育理论的语言表征也应规范化和精确化。如有学者在批判教育学理论建构的科学主义倾向时就认为，“使教育学自身成为了只说一种语言,即标准的‘普通话’——科学的语言或逻辑的语言，而与充满个性与风格的‘方言’无关。”[141理论的语言表征在很大程度上取决于对理论研究对象的认识。认为教育理论的语言的表征应该精确化的，也必然是将教育生活世界理解为一种确定的世界。如有学者认为“尽管教育现象纷繁复杂、异彩纷呈，但是却隐藏着确定性，教育科学就是对这种确定性的追求。”[^但其实包括教育生活世界在内的宇宙并非是确定的，伽利略认为的自然之本质即数字，与其说自然的本质是数字，不如说是伽利略从数学的角度来看自然。教育生活世界，作为一个纯粹人的生活世界，永远无法如把自然物体置于真空世界中那样将教育生活世界置于真空中，因此，对于以教育生活世界为对象的教育理论，其话语不可能如同自然科学理论一样形成一套独立于实践的、以数学思维为主要表达方式的逻辑语言，而应该是植根于教育生活世界,并与之同构。
3.强调教育理论的意义在于解释已有教育现象、预测未来的教育。
在实证主义看来，“真正的实证精神主要在于为了预测而观察，根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来。”[iq受此影响，教育理论的意义也被认为是解释教育现象、预测未来的教育。
但是，一方面，对教育现象的解释，是把教育现象酱代敎育科学当作了一个客观的对象，通过机械的和决定论的因果性来进行认识。但教育现象、教育实践总是人的实践，因此是富有主观性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理论所解释的对象只是理论研究者自己所看到对象。“在伽利略自然科学的意义上,数学的一一物理学的自然是客观的——真实的自然;这种客观的——真实的自然应该是在纯粹主观显现中显示出来的那个自然。”[17]因此，从认识主体来说，由于人的主观性，同一对象，不同的人所见到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地说明这一点)，也正是这个不同，才彰显了个人存在的意义;从认识对象来说，由于人的主观性,人所参与的活动也就具有了主观性。因此，某教育理论对某(些)教育现象的解释，是具有主观性的，只是此理论研究者个人(共同体)对其所见到的教育现象的解释、说明。
另一方面，预测，在现代社会中起着越来越重要的作用，因为人们一般都是根据预测对未来制定计划的，但如果计划超出了其自身的限度，那么带来的就只能是对人的创造性、自由、人性的扼杀。“当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超出应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧擭住，以扼杀人类的存在……把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划——这种计划在根本上就受到人类理解力的限制——是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。”[18>同样，通过预测来对未来教育作出计划，这反映了人的主观能动性，但如果计划超出限度，那么反过来就是对人的主观能动性的制约。
(二)“教育理论指导教育实践”混淆了教育实践与技术实践
笔者认为，实践是人类生存方式，但存在着具体不同种类的形式，即“遵循自然概念的实践”和“遵循自由概念的实践”(康德)。但自近代以来，由于自然科学的不断发展，人们在谈论实践时，总是自觉不自觉地将其置于现代的科学概念范畴内，并被驱使着按照科学应用的思路去思考，这其实就是将“实践”等同于科学应用，这一现象在我国目前仍然有着很大的影响，仍然有很多人以“遵循自然概念的实践”来消解“遵循自由概念的实践”,即认为实践必须以人和对象的自然物质存在为前提,并遵循自然物质运动的规律理论纵横的基于此，很多人认为教育实践是客观的、是遵循某些客观规律的，从而混淆了教育实践与技术实践之间的区别。更有些学者提出，应该加强教育理论的技术化、操作化，以使其能更好地指导教育实践,™这更是直接将教育实践视为一种技术实践。
具体来看，作为“遵循自由概念的实践”的教育实践与作为“遵循自然概念的实践”技术实践之间的区别至少有如下三方面。
首先，教育实践不是屈从于一个外在的目的，其目的就是其本身，它是一种追求善的实践。苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为目的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”,雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育。
而与教育实践的伦理性相反，技术实践强调功利性，即其服从的是一个来自于其外部的目的。亚里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活动的。
而弗兰西斯培根就提出“知识就是力量”，并认为，“凡在动作方面是最有用的，在知识方面就是最真的……真理和功用在这里乃是一事：各种事功自身，作为真理的证物，其功能尤大于增进人生的安乐。”^“知识就是力量”，不是指“知识”就是力量，一个停留在书本上的“知识”是不会有力量的，而是指自然科学知识的运用能产生功效，给人们的生产生活带来影响，知识(自然科学)的运用即技术实践。
其次，教育实践是生成性的。因为教育作为一种人与人心灵之间的交流,一种对人潜能的唤醒，其必然强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。“人，只能自己改变自身,并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。人的成长、发展既是人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。
相反，技术实践是人与物的相互作用，目的则是获得外在的物。而物是被动的，并且在某种程度上是固定不变的，是有限的，是可以通过人的理性进行认识的，所以技术实践者可以按照人对与所要获得之物相关条件的认识来进行建构，一旦这个建构成熟以后，就会成为一种按固定工艺流程进行的过程。因此，技术实践是根据已有的必然性进行建构的。
最后，教育实践是不确定的。虽然现在人们经过努力，发现了诸多的影响教育实践的因素,如政治、经济、文化等等，但这些因素是如何影响教育实践的?这些因素又不可能是单一地去影响教育，必然有相互的影响，那么这个相互的影响又是怎么样的?等等，这些都是现在人们未能认识到的。另外，教育实践所面对的是个体的人——一个不能完全适合任何普遍原则或科学规律的、被帕斯卡视为一团“乱麻”的特殊“动物”。尽管现代心理学、生理学等已经对这团“乱麻”有了比以前更多、更清楚的认识，但这也仅仅只是更大的“不确定性”中的一点点“可能的”®确定性，教育实践所面对的这些不确定性，可能不仅现在是不确定的,，恐怕也是永远都认识不了的，因为如果真认识清楚了，那华生的“预言”就完全能成为现实了，那人还是人吗?
但是人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”，1251即确定性的寻求。伽利略将自然数学化，即是一种寻求确定性的表现。而正是由于自然的数学化，所以使人对自然物的认识有客观的精确性标准。相应地，人对物的认识愈客观，就愈精确，而愈精确，就愈与物本身相符合。而技术实践，是一种人对物施加作用的过程，因此，技术实践中必须有客观的精确性标准的，这样才能确保技术实践者的实践是完全按照物的本性的，也只有这样，才能使获得外在物的目的得以达成。
二、“教育理论指导教育实践”导致的问题
“由思想所引起的后果是无法预测的，但是有责任感的思想家因为知道这种后果而变得备加小心。”M所以，教育理论指导教育实践在现实中可能导致的问题，也是不可忽视的。
(一)教育理论成为政策的“代言人”
一般情况下,后发型国家为了能有一个保证经济建设得到快速发展的社会政治环境，往往倾向于选择权威主义政治模式，正是这样，中国在教育领导体制上采取的就是与我国传统的政治和经济体制相适应的一种体系，这种体系的封闭性使得组织和控制这个体系运作的是一套自上而下的行政命令。所以我国教育实际上是受教育行政的直接指导。这样，教育理论要能“指导”实践，就必须是政策的“代言人”。这一点从我国的教育理论研究体制就可以较清晰地看出。
在我国，教育理论研究课题的获取、研究完全是“体制内”的事，甚至有些课题就是教育行政部门为了使自己的观点能有一个所谓理论的支撑而设置的。“教育研究本身就被卷入体制化的潮水之中，成为作坊或者工厂流水线上的学术制作，研究者被既定的研究目标、任务、进程等一一框定，失去教育学术研究的从容自由、探玄钩奇。”1271而当课题成果要进入中小学校时，又是与政策、制度分不开,因为在中国的教育领导体制内，中小学校也是在各种行政命令或者政策的控制范围之内的。
但必须注意的是，权力并不等同于真理。如果将二者等同，理论依附于权力这是必然的了。“试探上面口风、观看政治风向、揣度首长心思”，“屁股指挥脑袋”也就是理所当然的了。教育理论研究只是在一些“安全的区域”中活动，而对于所谓的“敏感问题或区域”则是欲言又止或语焉不详。
(二)教育实践中的伦理问题
由于理论毕竟是抽象的，是以假设为前提的，而实践则是具体的、活生生的、情境性的，所以如果强行将教育理论导入实践，必然导致实践中的伦理问题。可以从教师和学生两个方面来分析。
一方面，对教师来说，存在着理论暴力的可能性。正由于自近代以来人通过理性使人在与物的关系中不断取得胜利，®这也就使理性的规训作用扩展到了人与人的关系范畴。虽然20世纪初理性的负面影响使人们看到了其局限性，但这没能动摇理性的统治权，而在如中国这样的“后发型”的国家，理性对社会各方面的规训尤为重要。
在“教育理论指导教育实践”的观念里，教育理论是教育规律、必然性的揭示和表达，而规律则正是福轲用来对“理性的规训化过程”进行比喻分析的“圆形监狱”®的“中心眺望塔”，教育实践就是“圆形监狱”的一个“囚室”，也就必然受到来自“中心眺望塔”，即教育理论的“规训”，使教育实践“合理化”。而在“合理化”的标准下，教育实践者就被视为了教育理论的接受者和应用者，必须放弃在过去实践中所依赖的、行之有效的习惯(或个人理论)，而去受到教育理论的规训，即运用教育理论去进行实践。此时的教育理论，对于普通教师来说——由于他们与那些专家、领导等理论研究者在地位上的悬殊一一就是一种不可侵犯的客观力量，普通教师能做的就是“臣服”于它。
另一方面，对学生来说，存在着人格及公平的问题。教育实验是“教育理论指导教育实践”非常重要的一个组成部分。因此，笔者试图从教育实验的角度来说明教育理论指导教育实践这一命题可能导致的关于学生的人格及公平的问题。
首先，教育实验与其他所有的实验研究一样，都需要对自己的研究进行控制。“从方法学上来说，不管其研究目标是多么不偏不倚，实验或经验社会科学都需要社会调控。此等社会科学家需要控制其研究对象，以免这些人的复杂性、其社会背景的多样性，以及研究者存在本身引起的不希望出现的效果所导致的各种影响变数。正如实验心理学的例子揭示出:社会科学家意图借着紧紧地控制他们的研究对象，以减少变数来发现‘客观真理’。他们以自己炮制的统一存在模式来取代研究对象的多样存在，然后应用‘中立’的方法诸如实验、观察和数量化等以去除被试者的背景，使之变得同质无异。”
将研究对象的复杂性、情景性都消解，那么最后研究对象就只是实验者的“工具”而已。显然这是人伦所不能允许的。“如果硬将自然科学实验的‘技术’移植过来，将人的教育研究物理化、生理化、心理化，则会被教育中的人伦性所阻抗。”
其次，存在着不公平的可能性。在笔者的视域里，在世界教育史上，似乎并无哪一个实验宣布以成功而告终(当然这并不是要否定历史上许多的教育实验具有重要的意义，对后世产生重大的影响)。虽没有哪一个教育实验宣布以成功而告终,但也没有哪一个实验宣布以失败而结束的，其原因可能很大程度就在于教育实验失畋而引起的关于实验对象的伦理问题。“至今教育实验所以未见其证伪性,可能是由于教育实验的伦理性、教育性及实验者怕失败付出代价和某种虚荣心所致。”当然，如果一个教育实验失败，对于作为实验对象的学生来说，其影响绝不只是当时时间上的耽误，而将是终生的。
笔者认为，教育实验失败会带来伦理问题，教育实验成功也同样存在着伦理问题。因为既然是实验，就必然有实验组与控制组，如果某教育实验取得了巨大成功，当然对于实验组的学生来说，是获得更好的发展,但对于控制组的学生来说呢，就因为是控制组的学生就可以不能更好的发展。尤其是很多的教育实验，为了能使实验成功，会在很多方面加以支持，如选择更优秀的教师，而教师本身由于意识到自己是进入到了实验里，所以会表现出加倍的努力;增加各方面的投入;学校领导，甚至当地教育行政部门领导的重视，等等，这些都是控制组的学生所不能获得的，因此，这不可避免地就存在着实验组与控制组学生之间的不公平的现象。
三、教育理论对教宵实践的价值
否定教育理论指导教育实践，并不是否定教育理论对教育实践的价值。那么教育理论对教育实践的价值何在?笔者以为，从实践哲学的角度来看，主要有如下几个方面。
(一)教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发教育实践者从教育理论获得启发，由于教育理论并非规律的表达,只是教育理论研究者关于某问题的观点，而教育实践是情境性的，与教育实践者本身的经验、习惯等方面有很大关系，所以，教育理论并不能理论纵横真正预测到教育实践，更谈不上对教育实践的控制。因此，首先，教育理论与教育实践者之间是平等的。对于某一个问题，教育理论研究者与教育实践者之间应该展开平等的对话，让教育实践者在对话过程中，能自由、积极地思考，从而获得某些启发。其次,以教育理论研究者与教育实践者之间平等关系为前提，教育理论给教育实践者以启发是指向思维。之所以要以平等关系为前提，是因为一般情况下，只有在平等关系之中，教育实践者才可能积极地思考起来，否则就只能是接受、领悟、执行。教育理论对教育实践者的启发，既是一种观点、见解上的启发，更重要的是一种思维方式、考虑问题的角度等方面的启发。
(二)教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据
“任何普遍的、任何规范的意义只有在其具体化中或通过其具体化才能得到判定和决定，……这种意义不是活动的向导，而是反思的向导。”
反思，是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有的实践中存在问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的问题解决策略。
但是，实践是情境性的、偶然的、不系统的，而反思，是人的理性认识，将作为对教育理性思考的结论的教育理论来作为实践主体对自己实践反思的依据，有利于实践主体作出更理性的认识，而不只是停留在经验总结的水平上。
(三)教育理论对实践起价值导向的作用
教育理论是研究者价值观的表达。教育理论研究者并不是一个如在二元认识论中被抽象掉了的“主体”，而是一个具体的、现实中的人，而现实中具体的人本身就是一个道德、价值的存在，或者说是有自己的价值倾向的。所以，教育理论研究者对教育实践并不是进行客观的认知。而是蕴含着理论研究者的教育价值取向，是理论研究者对他的一种理想教育的表达，同时也反映着理论研究者对教育生活的态度。
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【关键词】成教委；文化差异；海外教学
泰国是近年来出现汉语热潮的国家之一，尤其是泰国政府对汉语的大力支持，使泰国的汉语教育事业有了高速的发展。我有幸作为一名汉语教师志愿者被派到泰国的东北部地区呵叻府成教委任教。我将根据在泰国生活的具体文化现象以及亲身教学经历，浅谈汉语志愿者在海外教学生活会遇到的一些问题，为以后的志愿者提供参考，做好心理准备。
笔者任教的成教委隶属于泰国政府，是成人教育学校。成人教育又可称之为非正规教育，它为泰国人民特别是为那些早年没有受过正规教育的人提供终身学习的机会。今年是国家汉办第一年委派汉语志愿者到泰国的成教委任教，由于教学机构的特殊性和学生组成结构的复杂性，给汉语教学带来了一定的难度。比如，成教委的学生多以成人为主，年龄普遍偏高，甚至有不少年过半百的学生，学生吸收新知识的能力和记忆力明显不如年轻人；学生的英语水平不高，成教委志愿者又大多没有泰语基础，与学生交流存在障碍，教学更是问题；同一个班学生的水平参差不齐，如何调整汉语教学进度，让有一定汉语基础的和汉语零基础的同学都可以在同一节课上有效获取新知识，也是一个难题；同时，由于成教委是非正式教育机构，教学制度不规范，缺乏对学生出勤率的管理，学生可来可不来，三天打鱼两天晒网，学习汉语没有连贯性，志愿者教师不得不重复教学以便缺席的同学可以听得懂，致使教学进度更加缓慢，有不少成教委志愿者反映，开课一个月还停留在第三、四课的教学上；同时成教委学校对中文课堂不够重视，缺乏宣传，当地的居民很多不知道成教委有汉语课堂和汉语教师，不少成教委学校学习中文的总人数不超过二十人，汉语志愿者赴泰传播中文的价值大打折扣；有些学校没有专门的汉语教室和多媒体设备，提供的教材实用性差或者根本就没有教材，需要志愿者自己编写教材，制定教学计划，这也是一个不小的挑战。在这种情况下，如何根据教学机构的特殊性和学生组成结构的复杂性有针对性的进行汉语教学，是成教委老师在汉语教学中主要面临的问题。
泰国人在生活方面与中国人也有诸多不同。比如，泰国房屋建设相对简陋，不少成教委老师被安排在小木屋中居住，洗澡没有热水器，得用凉水，还有的志愿者家中连淋浴头都没有，需要用大桶储水，然后用水舀子冲洗，这与国内的生活条件相比，确实会产生一定的心理落差，需要时间调整心态和适应环境；并且泰国大部分地区处于热带，常年高温闷热，有些志愿者家中没有空调，只能用电风扇调节温度，这让多数来自中国东北部的成教委教师难以忍受；还有的志愿者老师学校位置偏远，交通不方便，每次出门要先在路上拦顺风车到数公里以外的一个等车点，再转车去其他地方；还有个别成教委老师教学地点不固定，除了第一个月在首府工作，首府相当于咱们的省会，之后下到县里，一个月换一个县，刚适应了环境就又要换到新的环境，最痛苦的是有些县通讯都不便，没有网络，不能打电话，联络不到亲人和朋友，那种孤单和寂寞真得是很难受；在饮食方面，泰国人喜欢用刀叉，很少用筷子，食物多以甜辣为主，初到泰国很多老师感觉吃不惯泰国菜；饮水时喜欢加超多的冰，一杯水至少七成冰，需要锻炼肠胃的承受能力；在方面，泰国人信佛，喜欢每天诵经，也有同事会热情地邀请你去寺庙做礼拜；每天晚上六点电视里会播放国歌，听到国歌时不论在做什么都要停下直到歌曲结束，否则会被视为对国王的不尊重。学会适应艰苦的生活条件和尊重泰国的文化是每一个志愿者教师都需要面临的问题。
文化适应是一个漫长的过程，贯穿海外志愿者工作的始终。我觉得作为泰国成教委的志愿者，更要努力加强跨文化适应能力的培养，抓紧时间利用当地的有利语言环境提高说泰语的能力，加强教学基本功的训练，注重个人素质的培养，从心理上理解和接受当地的不同文化，并且在行动上尊重当地的文化和习俗。只有这样才能提高跨文化交际能力，更有效地进行跨文化交际和教学。本文从教学和生活两个方面浅谈泰国成教委志愿者可能会遇到的一些问题，希望能够对以后的成教委志愿者有所帮助。
参考文献：
[1]毕继万.跨文化非语言交际[M].外语教学与研究出版社，1998
[2]杜宗景，缑广则.泰国汉语教学问题分析及对策. 经济与社会发展，2011
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健康教育是各科护理的一个重要环节，尤其对肾功能衰竭终末期患者更为重要。慢性肾功能衰竭患者由保守疗法向稳定的持续性透析过度的一段时期，称为诱导期，这一阶段的透析叫诱导期透析。是在患者能够耐受的情况下，进行小剂量、短时间、多次数透析，大多数患者能够在2周内完成。由于患者刚接受透析治疗，缺乏血液透析知识，血液透析对机体内外环境的改变，使患者的机体和心理都发生很大的变化。因此在此时对患者进行及时有效的健康教育非常重要。本文对2013年我院收治的42例诱导期血液透析患者实施健康教育，效果满意。现总结汇报如下：
1 资料和方法
选取我院2013年透析诱导期患者42例其中男25例，女17例，年龄26―83岁。血管通路为颈静脉、股静脉留置导管。随机分为2组，观察组21例，对照组21例。2组治疗方法相同。对照组仅给于常规护理，观察组在常规护理的基础上实施系统化健康教育。2组病人的年龄、性别、病情等一般资料比较差异无统计学意义。比较2组患者对病情的认知程度、情绪、血管通路的保护程度、体重的控制情况和饮食的合理性。采用自行设计的一般情况调查表，对42例患者透析3周后进行调查，并根据医护人员的评价建议综合评分（%）
2 健康教育
2.1 健康教育的方式
根据患者的年龄、文化程度、接受能力的不同，采用通俗易懂的语言因人施教，在保健科的协助下制作一些图文并茂，内容丰富的画板，健康教育小册子等进行血液透析知识的宣传；鼓励患者之间、家属之间进行交流；请接受治疗时间长、效果好的患者帮助介绍接受血液透析的体会和经验。通过这些方法使患者对疾病的发展和透析的知识有基本的认识，对各种并发症的发生有足够的心理准备。
2.2 健康教育的内容
透析基本知识介绍。通过图像、文字等形式介绍透析的原理、流程，透析中的注意事项，透析中可能出现的身体不适和并发症，如疲劳、低血压、恶心、呕吐、肌肉痉挛等，以及出现的问题和我们的处理方法等。充分利用患者在净化室透析的时间，每次选择1-2个主题进行宣教。
心理疏导。透析前患者对疾病的认识及血液透析原理、操作方法、预后等方面缺乏了解，容易产生恐惧、悲观、焦虑甚至绝望的心理，用透析来延续生命，是每个患者都难以接受的，首先要认识透析对家庭、事业、人生等多方面的影响；这就意味着病人要放弃或部分放弃原有的社会行为模式，无法与已形成的原有思维方式、行为模式及情感追求相适应。对患者不同心理状态进行个案分析，给予针对性的心理疏导，鼓励患者宣泄自己的不良情绪，耐心倾听患者的倾诉，对患者提出的问题及时提供相关信息。充分利用患者的家庭支持系统，让患者及家属共同参与透析方式和方案的选择，因家庭成员的情感支持与有效帮助，能使患者自觉采取积极措施配合治疗。透析过程中要严格遵守各项操作规程和无菌技术，以精湛的专业技术和良好的医疗作风，提高患者的信任度和安全感。给患者提供环境支持，增加患者的舒适度，将其痛苦程度降到最低。
饮食指导。血液透析诱导期患者由长期的低蛋白以饮食改为高热量、高蛋白、高维生素、低盐、低钾、低磷饮食，要调整饮食习惯，收集并观察患者的饮食结构和饮食习惯，根据病人经济情况和营养状况进行不断调整。让患者及家属认识到营养状况与维持生命、提高生活质量的密切关系。在合理限制与增加营养的协调统一。
血管通路的自我护理。建立和维持一条有效的血管通路是进行血液透析的先决条件。绝大多数患者透析后离开医院，所以患者自我保护血管通路非常重要。根据患者血管通路的类型，指导患者在透析后如何止血，日常生活中如何自我保护和监测。对于中心静脉置管的患者的护理，无菌技术尤为重要，教会患者如何防止伤口感染和导管滑脱，如保持置管位置清洁干燥，睡眠时卧于健侧，穿脱衣服时避免动作幅度过大防止将导管带出。临时性静脉穿刺者，透析结束后注意压迫止血的位置和时间，避免局部血肿。要教育患者尽早进行动静脉内漏手术，建立一条良好的永久性的血管通路，保证今后规律性透析能够顺利进行，减轻反复穿刺的痛苦。同时保护好一侧上肢的静脉，避免静脉抽血、输液，为建立动静脉内漏做好准备。对于早期内漏指导患者有计划地做功能锻炼和自我检测内漏的通畅情况，指导患者不要在有内漏的肢体上测血压、抽血、输液等，避免受压和负重，保证内漏尽早成熟。
体重的管理。向患者及家属介绍关于“干体重”的有关知识，并了解其意义，控制好病人进食、进水量，使体重在2次透析期间的增加不超过原体重的3%。诱导期透析患者还没有摸索出自己能耐受的最大脱水量，医护人员要加强对患者体重的控制，纠正患者饮食习惯，如不要过多食用太咸和过多添加调味料的食物，少吃含水多的稀饭、面条，不要饮用浓茶和咖啡。在水中加入柠檬片做成冰块，含在口中有较好的止渴效果。家庭要备血压计、体重计随时了解自己的血压及体重，预防钠水潴留引起的高血压、充血性心力衰竭、肺水肿等。“干体重”并不是一成不变的，医护人员要根据患者的营养情况、病情变化经常给予调整。
生活指导。根据患者的身体状况和意愿，鼓励患者适当增加活动。帮助患者制定作息时间表，身体运动计划。如室内行走，室外散步，打太极拳，适当的娱乐活动，做家务等，以促进机体新陈代谢，增加食欲，增强机体免疫力，使患者尽早恢复体力，尽快回归社会。
3 结果
两组中实施健康教育观察组的患者对疾病的认知度，情绪稳定配合治疗，血管通路保护、体重的控制、合理饮食明显优于常规护理对照组的患者，附表如下：
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[关键词] PDCA循环； 高血压； 优势内容递增教育法
[中图分类号] R544.1 [文献标识码] A [文章编号] 1005-0515（2011）-05-253-01
PDCA循环[1]是美国管理学家戴明提出的，已经成为护理质量管理的基本方法，其体系运转的基本方式是以计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Action）的科学工作程序进行管理循环，该循环实际上是一个小螺旋，每次循环都将起点提高到一个新的水平。优势内容递增教育法是指从患者最希望获取的知识教起，并不断激发患者学习的内在驱动力, 使患者容易忽视的却在治疗疾病中急需掌握的知识和能力逐步成为患者学习的强烈愿望，使患者在较好的身心状态下接受健康教育，从而提高教育效果的一种科学方法[2]。高血压病病程长，病情进展程度不一，大部分是良性缓慢过程，但对心、脑、肾等脏器疾病的发生和发展是一个很重要的危险因素。近年来随着人们生活水平的提高，高血压患病率呈上升趋势[3]。研究[4]表明，高血压患者的健康知识水平普遍较低，缺乏自我管理和控制意识。本研究运用PDCA循环引导的优势内容递增教育法对高血压患者实施健康教育，探讨此法对高血压患者治疗的意义。现报道如下。
1 材料与方法
1.1 病例资料 收集我院2008年1月～2009年12月高血压患者86例，男37例，女49例，均符合世界卫生组织/国际高血压联盟(WHO/ISH,1999年)制定的高血压诊断标准。入选标准：年龄为30～75岁，均为原发性高血压、无严重并发症、神志清楚且合作的患者；排除标准：症状性高血压和继发性高血压，有心、肝、肾重要器质性疾病和严重并发症及神志不清不合作的患者。收集患者入院病史、工作性质、经济状况、文化程度等资料。患者中对高血压病相关知识完全不知道者9例，对相关知识略知者46例，对相关知识基本知道者31例。将患者随机分为对照组和实验组，每组43例。
1.2 方法
1.2.1 问卷设计 自行设计调查问卷, 并请心血管内科住院各组经管医生和责任护士进行指导, 内容包括：高血压的基本知识、药物知识、饮食知识、休息的重要性、血压监测的意义及重要性、情绪对疾病的影响等。专门的责任护士实施健康教育后，采用此问卷调查两组患者对健康知识掌握情况和健康教育满意度。对住院的86例患者发放问卷, 由患者自行作答。本次调查共发放问卷86份, 回收86份, 回收率为100%。按照对高血压相关知识了解程度给予不同的分数, 共20个问题，每个问题为5个等级记分, 最后计算问卷总分。
1.2.2 调查方法 对照组患者接受护士提供的常规健康教育。实验组患者接受PDCA循环引导的优势内容递增教育法的健康教育, 具体方法如下:(1)建立健康教育模式(Plan), 内容包括：高血压的基本知识(疾病的性质、诱因、临床表现、治疗、预后和康复事项) , 药物知识（药物的作用及副作用，服药注意事项）, 饮食治疗知识(钠盐的摄入量), 运动的原则性(尤其是起床“三部曲”), 情绪对疾病的影响及出院后定期复查知识等。建立健康教育评价单及出院回访单, 内容包括健康教育模式内容、健康教育方式及效果评价, 其中前两项由患者选择(打钩或填写), 效果评价由护士和患者或家属共同评价、签名。(2)运用优势内容递增教育法对实验组实行健康教育(DO)，且出院后由专门的责任护士定期正规的电话回访并详细记录出院回访单，实施的原则是从患者最希望获取的知识教起，不断激发患者学习的内在驱动力。(3)在实施程序上增加“督导”环节（Check），在评价患者掌握疾病康复知识的基础上，督导患者上升为健康观念的形成和健康行为的建立。(4) 分析运用优势内容递增教育法对实验组实行健康教育取得的效果（Action），为患者出院回访提供依据。实施、评价、督导过程中让患者了解若缺乏某些知识和技能会对自身疾病的康复产生影响, 从而激发患者再学习的愿望，推动PDCA循环进入更高一级的循环，使健康教育的体系从护理人员的单纯“灌输”有效地转化为患者及家属共同参与的过程, 从而不断地提高健康教育的效果。
1.3 统计学处理 采用SPSS 10.0统计软件分析, 数据以x±s表示，组间比较采用χ2检验
2 结果
2.1 两组患者健康教育知识掌握情况比较 对照组健康知识得分为(72.35±6.38)，实验组健康知识得分为(94.55±2.12)，两者比较差异有统计学意义（P
2.2 两组患者健康教育满意度比较 实验组患者对健康教育的满意度为95.35%，对照组为79.06%，两者比较差异有统计学意义（P
表1 两组患者健康知识得分及健康教育满意度比较（n=43）
注: χ2=4.03, P
3 讨论
3.1 PDCA循环引导的优势内容递增教育法调动了患者学习的积极性 高血压是多种心、脑血管疾病的重要病因和危险因素，影响重要脏器如心，脑、肾的结构与功能，最终导致这些器官的功能衰竭，迄今仍是心血管疾病死亡的主要原因之一[5]。多数患者在入院前缺乏与疾病相关的知识，不了解疾病的进展和预后情况。护理人员通过健康教育可帮助患者分析病情、消除焦虑，提供与疾病治疗和康复相关的各种信息，帮助患者明确疾病的发展过程，熟悉治疗的进程，经历预期的体验，从而消除负面情绪，达到提高生存质量的目的。而在进行健康教育时采用的方法类型将直接影响到教育效果。本研究结果显示，通过实施PDCA循环引导的优势内容递增教育法，实验组患者对疾病的相关知识掌握情况和对健康教育的满意度高于对照组。其原因是PDCA循环引导的优势内容递增教育法是在护理人员引导下由患者自己选择健康教育内容、教育目标和执行学习计划，使健康教育的体系从护理人员的单纯“灌输”转化为患者及家属共同参与的过程，大大提高了患者的参与意识，使原来被动接受健康教育的患者群体演变成有改变自身行为愿望的群体，充分调动了患者学习的积极性，并不断提高对疾病相关知识的学习，推动健康教育进入高一级别的PDCA循环。PDCA循环引导的优势内容递增教育法是以患者为中心进行全程、互动、动态、有效的健康教育模式，对高血压患者的治疗有重要意义。对照组采用常规的健康教育方法, 健康教育知识简单地以“灌输”方式向患者单向传播, 教育后没有注意及时的效果评价, 以致取得的效果不明显。
3.2 护患之间的信任是提高健康知识得分及健康教育满意度的关键PDCA循环引导的优势内容递增教育法要求护理人员根据患者的知识结构和学习能力, 围绕疾病康复必需的相关知识和技能，不断激发患者的学习愿望。所以护理人员必须掌握高血压病各方面的知识，同时还应具备良好的沟通技巧, 这样才能有效地向患者及家属讲授健康知识, 使之建立健康行为的目标[6]。参与本次健康教育的护理人员均为本科室取得护师或主管护师资格、从事心血管专科工作、具备高血压健康教育知识、管理经验及良好沟通能力的护理人员。PDCA循环引导的优势内容递增教育法在尊重、关心患者的同时, 将护理人员良好的服务态度、高度的责任心和丰富的专业知识较完美地展示给患者, 使患者对护理人员产生良好的心理效应，建立双方信任的桥梁, 从而有利于提高健康知识得分及健康教育满意度。
参考文献
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[5] 陆再英等.内科学[M].第7版.北京:人民卫生出版社,2008：251-252.
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摘要随着我国社会经济的不断发展，我国的教育事业也有了极大的进步。浙江省农村中学体育教师需要通过多种渠道来不断的学习各科知识，在多个学科的联系与作用下，在向社会不断的学习过程中，不断取长补短，提高自身的水平。
关键词体育教师职业道德影响因素
一、前言
现如今，体育教师的专业化发展相对来说比较缓慢，特别是对于农村体育教师来讲，其研究成果不多，研究水平较低，教师职业道德缺失现象严重。因此本文主要对浙江省农村中学体育教师的职业道德现象进行了阐述，并对其职业道德影响因素进行了实证调查，希望能够使得农村体育教师的职业道德更加的完善。
二、浙江省农村中学体育教师职业道德现象分析
一直以来，人们对于体育教师存在认识上的偏差，这种认识偏差由来已久，有着很大的现实因素。体育教师职业道德缺失现象非常明显，比如：中学体育教师在遵守《中小学教师职业道德规范》的各个方面都很不平衡；有一大部分的体育教师对我国的基本教育法规不了解，法律的意识很淡薄，存在着剥夺学生教育权利的现象；体育教师与家长之间的沟通比较少，并没有起到作为教师应该具备的责任；职业态度不理想，一些教师缺乏爱岗敬业的精神，等等。
三、农村中学体育教师职业道德的因素分析
主要根据文献资料和问卷调查等方法来对浙江省农村中学体育教师职业道德进行了问卷调查，主要对86名体育教师进行了问卷调查，总共收回有效问卷80份，有效回收率为93.02%；共对学生发放问卷300份，收回有效问卷242份，有效回收率是80.67%。
表1影响农村中学体育教师职业道德因素教师问卷调查
分类 第一 第二 第三 选项和 排名
职称评定过程中忽略职业道德 20 20 12 52 第二
对于农村学生的管理 16 14 28 58 第一
对新课标不了解 12 12 24 第三
教师专业技术差 6 4 10
教师职业素养低 8 2 10
由表1可以看出，影响农村中学体育教师的职业道德因素排在第一位的是对于学生的管理，排在第二的是职称评定过程中忽视对职业道德的评定，排在第三的是教师对于新课程标准不是很了解。由此可见，对于农村学生的管理、职称评定过程中忽略职业道德的评定、对新课程标准不是很了解、专业技术差、职业素养低等是影响着农村中学体育教师职业道德的主要因素。
四、提高农村中学体育教师职业道德水平的措施
（一）建立健全相关法律
随着我国的法制化的不断深入，各个行业的法律和法规也都在不断的完善，教师职业道德是当前人们关注的焦点，虽然以前颁布了一些相关的法律，但是并没有对中学体育教师的职业道德行为做出明确的规定，所以，给基层的各个单位的执行增加了很大的难度，很难为教师职业道德的提升产生积极的作用。健立健全体育教师职业道德的相关法律，不断给教师压力和动力，使得农村中学体育教师的职业道德素养在原有的基础上能有一个更好的提升。
（二）有效提高体育教师的社会地位
一直以来，体育教师的社会地位都不是特别高，重文轻舞的意识严重的打击了中学体育教师的工作主动性和积极性。我们需要使全社会对于体育教师的职业具有一个公正的认识，使得体育教师自身也有一种自豪感，这样才能够更好的保证体育教师教学的主动性和积极性，才能更加的安心去钻研业务，为教育事业服务。
（三）除去应试思想，真正落实素质教育
因为应试教育的思想一直存在，社会对于学校、学校对于教师、教师对于学生的评价只是单纯的侧重了考试的分数，这种现象的存在极大的导致了体育教师的地位低下，同时也导致了教育的功利性。只有通过教育部门及其学校来根除这种思想，改变以前的学生评价制度，不断完善对于教师业绩评价方法，使得素质教育能够真正的渗透到各级教育工作者的行动当中，真正的实现素质教育，以培养全面的社会主义人才为最终目标，真正的重视体育在素质教育当中的作用，从而真正的使得体育教师意识到自身的重要性，实现自身的价值。
（四）中学体育教师需要不断学习，完善自身
人们在从事着改造客观世界的活动中是需要知识的，这就要求我们每一个人都要学习。农村中学体育教师首先需要加强政治理论学习。第一，需要认真学习中国特色社会主义理论，有效提高自身的思想政治觉悟。第二，加强对自身的技能的训练，掌握教育规律，积极的完成教书育人的工作。第三，通过深刻理解教育法律法规政策，不断提高自身遵守道德规范的自觉性。中学体育教师需要通过多种渠道来加强学习科学文化知识，不断取长补短，完善自身，有效提高自身道德水平。
（五）健全农村中学体育教师职业道德管理体系
完善的教师职业道德管理体系主要包括职业道德培训、职业道德行为规范、考核机制、评价机制、评分机制、奖励机制等等。上级教育部门、学校及其社会都需要充分的配合并在其中发挥积极的作用，通过各种机制的有机结合来使得教师职业道德素质更加完备。
参考文献：
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在培训方案的设计与实施过程中，基地根据在职教师职后教育的特点，坚持以现代培训理念为指导，突出先进性、实践性与实效性，着眼于科技教育理论与实际操作能力的提高。
依据教师专业发展理论，针对处于不同发展阶段的科技教师设计分层递进的培训方案：有的着眼于高端人才培养需求，重点培养和打造基础教育的领军人才，带动中小学教师队伍的整体提升；有的旨在培养坚持一线教育教学工作的骨干教师，有效促进基层教师队伍的健康成长；有的针对在校大学生，为科技教育培养新一代青少年科技辅导员。
在培训实施过程中，依托天津师大教师教育中心实验室与中小学、青少年宫、科技场馆等实践基地积极开展培训活动。在培训中采用“参与式”培训模式，强调问题情景下的深入学习，使用灵活多样的教学方式――专家讲座、案例分析、师生研讨、调查研究、参观学习等，最大限度地调动学员主动学习的积极性，使学员在学习中积极思考，获得最佳学习效果。
培训环境
“全国青少年科技辅导员培训基地”坐落在天津师范大学新校区，依托天津师范大学教学资源，环境优越、功能现代，有多功能报告厅、多媒体网络教室、图书馆、实验室等，为青少年科技辅导员培训创造了良好的硬件条件。
培训案例大学生科普志愿者培训
培训方案设计的指导思想
采用参与式培训模式，大学生科普志愿者在导师指导下自主开发设计并实施的科普实践活动。
基于实验与实践基地的培训。
培训主要课程
青少年科学普及活动概述
课程说明：本课程主要介绍青少年科学普及活动的目标、原则、内容、途径、模式、类型和方法，使科普志愿者（青少年科技辅导员后备力量）具有从理论高度把握科学普及教育实践的能力。
教学方法：讲授、案例教学。
优秀青少年科学普及活动案例评析
课程说明：本课程以我国科学普及教育改革中优秀的活动实例为案例，以“解读”的形式回答学生关注的问题，如什么是青少年科学普及活动指导方案的设计，青少年科学普及活动指导方案的设计原则，青少年科学普及活动指导方案设计的一般过程，青少年科学普及活动指导方案的一般格式等。教师指导学生总结优秀案例成功的经验，达到使学生初步了解青少年科学普及活动指导方案基本知识的目的。
教学方法：本课程包括讲授、案例分析、师生研讨等方式。
利用科技场馆进行科学普及教育
科技场馆是对青少年进行科学普及教育的重要场所，是青少年科技教育的重要教学资源。培训学员通过参观、研讨，学习如何利用科技场馆教学资源进行科学普及教育的方法。
教学方法：听取天津科技馆专家讲座，小组到天津科技馆实地参观、考察，学习研讨如何利用科技场馆对青少年进行科学普及教育。
天津中学科技教育理念、活动设计与实施
中小学是实施青少年科学普及教育的主阵地，本讲座对天津中学的科普教育先进经验进行了梳理，希望大学生科普志愿者从中汲取营养，能够站在较高的视角审视青少年科学普及活动。
讲座主要内容：
四个基本理念：“向生活学习”、“自主学习和发展”、“基于问题的学习”、“在活动体验中成长”。
目标系统：建立了以有责任感、会自主学习、有一定的实践能力和创造能力、会交往等12个基本目标为核心的目标系统。
内容体系：设计了“主题―专题―问题―课题”四题递进的课程内容体系。
学习策略：形成了情境中学、体验中学、探索中学、交往中学、反思中学，五个学习策略。
基本做法：形成了“深度交谈、个别化指导”、“成果交流展示”、“出版研究成果集”、“高年级学生做低年级学生的小导师”等彰显课程育人价值的六种基本做法。
评价方式：建立了“即时评价”、“成果作品评价”、“综合表现评价”课程学习的三种基本评价方式。
科技活动指导方案设计
在一线教师的指导下，从中小学科技教育实践基地的实际教育环境中选取活动主题，大学生科普志愿者分小组研究制订科技教育方案。
实践教学
参与培训的大学生科普志愿者的收获
本次科普活动让我们感受到作为一名未来的小学科学教师，无论是专业知识还是实践能力都有待提高……同时也要深深地思考对于科学教育我们应该怎样做才能更好。
我们有过争论、有过困惑……活动结束我依然在反思，在这次活动中，我是否太过强势，是否应该让组员们发挥更多？是否限制了组内同学个性、优势的发挥？我们认识到在活动前对学生学习情况的了解是必要的。如果有下一次活动，我相信，我们能做得更好。
作为指导者的我们，更是感受到了与同学们一起学习、一起制作的乐趣，遇到一个个小问题，一起讨论解决，一起收获辛劳的成果。之前紧张的情绪也在和学生的交流中消失，尤其是当他们亲切地叫我们“老师”时，心里更是觉得暖暖的。
我们作为未来的科学老师应学会如何与孩子沟通，并且我们有责任去培养孩子的好奇心，开发他们的智力，使小学生成为有创新精神、敢于挑战的新一代的青年。
2012年培训计划
“天文科学课程”培训班时间：2012年4月18-20日
培训对象：中小学科技教师（青少年科技辅导员）100人（其中全国各地区科技辅导员50名、天津市科技辅导员50名）。
“青少年科技实践活动方案设计与实施”培训班
时间：2012年10月下旬，计划5天。
培训对象：青少年科技辅导员150人。
培训团队
杨宝忠:天津师范大学初等教育学院教授，初等教育学院院长，天津师范大学初等教育研究所所长，天津师范大学初等教育实验中心主任。中国教师教育学会小学教师教育委员会副会长，中国教育学会初等教育专业委员会常务理事，中国教育学会家庭教育专业委员会常务理事，中国青少年科技辅导员协会理事。
石增 :天津师范大学美术与设计学院教授，硕士生导师，美术学硕士点学科带头人，原教学院长。现任中国美术家协会会员，中国美术家协会水彩艺术委员会委员，天津美术家协会水彩艺术委员会主任、水彩专业委员会会长。
杨书远:天津师范大学初等教育学院副教授，原科学教育系主任。天津市教育学会小学科学教学专业委员会副理事长；天津市“未来教育家工程”基地实践领衔专家；天津市“265农村骨干教师培养工程”小学科学课题指导专家。
张兆瑞:天津市和平区青少年宫副主任，中学高级教师。天津美术家协会少儿艺委会副主任，全国校外教育书画名师，天津市教育学会中小学美术教学研究会特聘专家，天津市和平区首席美术教师。
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从根本上讲，没有人会怀疑道德教育的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育现代性及其基础问题，构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
一、幼儿道德教育现代性内涵
认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。
最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
