道德与教育范文
时间：2023-09-20 17:54:16
导语：如何才能写好一篇道德与教育，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
在现实生活中，人们似乎很少注意 道德教育与 道德的教育之间的区别，也不会对二者加以严格区分，而是理所当然地认为， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些专门从事道德教育的工作者和研究者也不例外。虽然从本质要求上，道德教育确实应该是 道德的教育，但是实际上，二者之间还是存在着巨大的差别， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有广义和狭义之分。广义的道德教育，泛指一切能够对人们的道德观念和道德行为产生教育意义或影响的社会实践活动。像家庭、学校和社会所开展的各种道德教育活动、社会公益活动等等，由于都会对人们的思想观念和行为产生道德上的影响，所以都可以被纳入到道德教育的范围中来。如赫尔巴特说过： 我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德 道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权。在这里，赫尔巴特实际上就强调了所有的学校教育活动都必须对受教育者发挥道德方面的影响，都必须为提高受教育者的道德水平服务，从而将所有的教育活动都看作一种广义的道德教育活动。不过在现实生活中，人们通常是在狭义上来使用道德教育概念。道德教育通常是被看作学校所开展的，以提升学生道德水平为目标的一种系统的教育活动。这种学校教育活动具有强烈的道德相关性，其所期待的目标、其所传授的内容都与道德直接相关。
按照学者们的解释， 道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动。由此可见， 道德教育之所以成其为道德教育，主要在于两个方面。第一， 依据一定的目的。这个 目的是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的养成，所以罗国杰说，道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程相一致。第二，施加系统道德影响的道德活动。影响主要包括知、情、意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。
从这里我们可以看出， 施加道德影响的道德活动是服务于道德人格培养这样一个特殊的 目的的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的 道德教育主要在狭义上使用。道德的教育与 道德教育从构词上看，就在于有 的与无 的的区别，因此，为了弄清 道德的教育与 道德教育的差别到底在哪里，有必要先弄清这个 的的含义。按照《汉语大字典》的解释，的具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律;新的生活第二， 表示领属关系。如我的母亲;无产阶级的政党。在第一种含义中，的之前的字词用来形容 的之后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在的之后的词上。如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活;既有好的生活，也有坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异而已。在第二种含义中，词语结构的重心在 的之前的字词上，后者构成了前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于 我的，都围绕我而展开。如果从领属关系的意义上来理解 道德的教育，那么与它相应的就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此， 道德的教育实际上就是 道德教育。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二种意义上使用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在道德的教育一词中， 道德是被用来修饰、形容 教育的，道德表示 教育的一种特点或属性，也就是这个 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，与道德的教育相对的不再是数学的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育与 道德的教育之间存在着严格的区别：前者强调的是教育的目的和内容;后者强调的是教育的特征和属性。目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止 道德教育变成 不道德的教育。
二、道德教育与 道德的教育的混同
人们之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者说，人们之所以认为 道德教育就必然是 道德的教育，虽然二者之间字面上的相近性是其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念有关。
在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机;一是效果论，认为应当从效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在看来，动机论与效果论都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价值，就必须坚持动机与效果的辩证统一， 唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。这里的 辩证统一不仅是指我们既要考察行为动机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所不用其极。
譬如在中国历史上，以四书五经为代表的经典伦理主要是推崇动机论，而这在社会精英阶层当中被遵循;以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现代的转换，指导思想也由儒学变成了，但是中国人的道德心理并未从深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行道德评价。正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不重要，因为坚持 只有出于责任的行为才具有道德价值一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而，它不依赖于行为对象的实现。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，效果论过分强调了善的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要能带来最好的后果，就可证明其合理性。正是因为中国人长期游走于动机论和效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依赖于动机或效果。中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业，也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学生能够成才成人，因此，从动机上来说， 道德教育就是 道德的教育。成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。
譬如，在传统道德教育中，由于道德教育被混同于知识教育，因而教师们普遍采用的都是灌输式或独白式的道德教育方式。在传统独白式的道德教育中，教师们不仅采取了苛责、鞭打、罚站等不道德的体罚手段，而且独白式道德教育本身就是对于学生的一种压迫与奴役，它本身就是建立在师生严重不平等的基础之上的，因为在此过程中，教师与学生之间是绝对的主客体对立关系， 教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的。教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。也正是缘此之故，保罗弗莱雷把独白式教育模式称为 压迫者教育学，可见这种教育模式与现代社会的道德要求背道而驰。由于道德教育工作者对于这种危险缺乏清醒的认识，所以这种危险在现实中真实地上演。在现实教学过程中，有些教师全然不顾学生和社会的实际情况，只管以纯洁高远的道德理想来教育学生，从而使道德教育沦为虚伪的说教，让学生感到道德教育与现实背道而驰，道德教育不过是睁着眼睛说瞎话;有些教师却为了所谓的教育效果高分与升学率，在教学过程中采用高压政策，甚至动用罚抄作业、罚站等变相体罚等不道德的方式和手段，逼迫学生死记硬背道德知识，从而让学生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育与 道德的教育混同的结果，并不是 道德教育变成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰变成了 不道德的教育。
三、道德教育走向 道德的教育
道德教育是一种教育活动，而 道德的教育是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就应该是一种 道德的教育， 道德的教育应该是 道德教育的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育，在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说，学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面对科学上的 是而非道德上的 应该，他们都不会对对方提出道德上的要求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。
如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把 道德教育变成 道德的教育，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感召力，学生才真正会 亲其师而 信其道。像孔子作为教育家，之所以追随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中以身作则，严格要求自己，做到了 学而不厌，诲人不倦，赢得了学生的尊重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然 道德教育的道德性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就应该走向 道德的教育。为了加速 道德教育走向 道德的教育，就必须对道德教育进行调整。第一，纠正 道德教育天然就是 道德的教育的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。道德教育从本性上说，确实应该是 道德的教育，这也就是说，道德的教育不过是道德教育的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一种追求的目标，但它并不是 道德教育的实然状态。
在现实中，道德教育既有合于应然要求而成为 道德的教育的情况，但是也不排除存在 道德教育偏离应然要求而成为 不道德的教育的状况。像在日常道德教育过程中，就不仅大量存在教师不尊重学生的情况，就连责骂、罚站、罚抄等变相体罚学生的情况也是屡见不鲜，可见，在实然状态之中，道德教育与 道德的教育还存在巨大的鸿沟，没有达到真正的统一。只有所有从事道德教育的工作者意识到了二者之间的差别，我们才能有意识地去寻找二者之间产生偏离的根源，才能杜绝这种偏离的滋生蔓延，促进二者走向统一。
篇2
按照人类与自然打交道的方式，人类经历了三种社会形态：渔猎社会、农业社会和工业社会，目前正向信息社会迈进。在渔猎时代，由于自然力异常强大，人们对自然非常崇拜。据人类学研究，图腾、风俗、礼仪、禁忌等说明了原始人在生产力低下的情况下，不得不依赖自然、归属自然、畏惧自然。当时入农业社会时期，生产力的发展和人口剧增，人类对自然的开发大增，开发和破坏相伴前进，主要表现在破坏地表植被，导致水土流失，洪水泛滥。在前工业社会及工业社会早期，资源对于人类来说还不是那样稀缺，当时的道德并未危害人类对自然的规范，或者说并未将破坏环境提升到道德的高度。如果说已出现了保护环境观点，也只能算是一种朴素的、建立在感性认识上的观点，其影响范围也是小规模的。
20世纪五六十年代即工业革命以后，人口膨胀，工业化步伐加快，生产力突飞猛进，极力追求经济增长，最大限度地满足人的物质需求，导致了资源严重浪费，环境严重破坏。正如恩格斯所指出的：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。”并且，随着时间的推移，人类的极端行为终于到了危及自身存在与发展的地步。这些事实使人们不得不进行深刻反思，于是生态问题变成了一个道德问题。由此可见，环境道德是在一定历史背景下形成的，它是道德进化的结果。
“环境道德”的内涵
环境道德就是调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范。环境道德规范的核心主要是人类应学会与自然和谐相处，共同发展。环境道德的建立把道德行为的领域从人与人、人与社会扩展到人与自然之间，将善恶、良心、正义、义务等道德观念应用到处理人与自然、生态关系中去，从人类能动性的角度出发，倡导人们主动承担起对自然界的道德责任和义务，它是新形势下人类道德的进步和完善。其基本内容包括以下三个方面：
1.代内公平
代内公平系指当代人在利用自然资源、满足自身利益上机会均等。由于大自然是人类共同栖居的家园，因而，在空间和地域上不同国家和民族应公平地享有地球，平等地享有生存和发展的权利。这就意味着任何国家和地区的发展都不能以牺牲其它国家和地区的利益为代价，但是由于种种历史原因，当代社会存在巨大的贫富差距。发达国家总是利用不平等手段和方式，廉价地过多地利用地球资源，掠夺不发达地区资源，因此，富裕地区的人们应对自己的发展行为实行自律，并且履行扶持贫困的责任和义务，已成为人类真正平等的道德要求与道德责任。
2.代际公平
代际公平系指当代人与后代人公平地享有自然资源与生态资源。由于地球资源的有限性，人类的经济活动方式，直接影响到资源的持续性。工业时代那种浪费式、掠夺式的资源开发和利用方式，急功近利的短视行为导致人与自然的对立，威胁到人类的生存。因此，强调既要满足当代的需要，又不能对满足后代人需求的能力构成危害，不可以因当代人的自私和无限度地消耗自然资源而使人类发展的链条中断，而应该给后代留下一个健全的生态环境。
3.人地公平
人地公平系指人与自然界保持一种公正的关系。这一全新的观念要求尊重、实现和维护自然价值，追求人与自然和谐共进。尊重自然，摈弃对自然的极端功利主义态度，把人类与环境、社会发展与生态环境融合在一起，要求人类有意识地控制自己的行为，合理地控制利用、改造自然界的程度，维护生态系统的完整性，保护生物的多样性。
“环境道德教育”的有效途径
环境道德作为人类道德整体的一部分，从表面上看，是人与自然之间的道德，着重强调人对自然界的态度，实际效果却是对人类的保护。现代社会需要培育环境道德，这不仅是道德自身的要求，也是可持续发展的必要保障。要将环境道德观付诸实践，环境道德教育是一个首要和必要的有效途径。
1.更新道德价值观念
道德对象从人与人扩展到人与自然，特别是可持续发展理念的提出，大大拓展了传统价值观的内涵。首先要向人们揭示自然的内在价值，使人们能够将自然视为人类的伙伴，并产生一种尊重自然的态度，产生对自然的亲近感情和关怀。其次引导当代人要自觉维护下一代的发展权利，学会正确处理当代人之间、当代人与子孙后代人之间、人与自然之间的利益关系，从而在平等的基础上真正实现资源共享。
2.树立合理的利益理念
利益是道德的基础，道德与利益是统一的。正确对待利益问题也是一切道德的出发点。环境道德作为调节人与人、人与社会之间关于生态环境利益关系的规范，其基本原则就是生态整体利益和长远利益高于一切。在利用和改进自然引导各种生产和生活的过程中，要注重自然界各个要素的互利共生、协调发展。环境道德将我们置于一种挑战性的困境中，因为“它们可能会要求我们抛弃一些物质理想，即我们的生活应达到一定的水准以及为了维持这种水准应该进行各种各样的活动”。尽管如此，培育环境道德并非是可有可无的精神游戏。人类应重新规范人与自然的关系和利益分配，以生态优先的原则重新定位一些产业。
3.加强生态保护意识
人类的生存和发展离不开自然的支持。人们应热爱自然、尊重自然，了解自然，与自然为友；只有掌握了自然规律，才有可能正确利用规律，满足人类自身需求，改善和提高人类生活质量。
4.建立适度消费和绿色消费观念
篇3
当前，整个社会道德的剧变以及由此而引发的道德价值观念的混乱、困惑、冲突以及行为上的失范正在蔓延。道德教育遭遇的种种困境，使其陷入了自身存在的价值危机之中。当前道德教育之所以出现如此众多的问题，一个主要的原因即在于它偏离了道德教育真实的基础。
道德教育的对象是人，因此，我们首先就要追问“人是什么”。道德教育危机的根源在于“人”的缺失。人的生命与生活是教育的逻辑起点和本体论依据。教育因生命而发生，生命因教育而延续。生命对教育而言，不是外在的发展对象，而是教育的内在构成。而生活既是一种状态又是一个过程。生活是人的生命的存在形式，是生命求得意义和价值的活动。因此，关注人的生命的道德教育，必然发生在人的生活之中。个体道德作为生命的灵魂和核心，往往只发生在真实生活的具体情境中，所以个体道德生命的发生和发展便是生活和道德的结合点。关注生命即关注人之生命的完整性、生成性和连续性。由此，关注生命的道德教育必然要引导人认识生命的意义，实现对世俗和存在的超越，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，并由此创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。
今天，由于现实的挤压和理想的远去，人们追求的多是与灵魂无涉、与智慧无关的知识。我们今天的教育已完全为工具理性所主导，教育己不是教化，不是为了精神与灵魂，而是为了在市场和社会获得更多的资历。这无疑使道德教育偏离了“精神教化”的基本精神。
由此，对当前道德教育问题的研究应该不断地回到对其基本问题的思考，并从根基处激活当下道德教育的思维空间，寻求教育精神的合理建构及道德教育的价值诉求。同时，要考察和解决当前道德教育领域的种种困惑和问题，还需要从哲学的角度对道德教育之基础或本性进行反思，并突破当今普遍流行的思想模式，把眼光投向更为高远处。同时，还要保持一种理智的诚实，以一种谦逊的态度面对教育世界，面对我们所进入的教育现实，面对我们所坚持的教育主张。思想是一种对“未知之地”的旅行，因此也是对“现实”的一种离开。惟有离开，才有回归的可能。真正的思想正是在与现实的间距中关照现实，以一种思想的勇气、以思想的理想关怀现实。
篇4
1. 认知明理
（1）抓住《小学生日常行为规范》这一主教材，加强道德教育和行为规范的训练，以促使学生从小养成良好的道德行为习惯。
我们以《小学生日常行为规范》作为进行道德教育的重要依据。同时还编写了《礼仪教育》校本课程等，紧扣以“文明礼貌――做人的基本素养，诚实守信――为人的基本准则，学会关心――让世界充满人情味，学会合作――发挥1+1>2效应，学会竞争――21世纪的必备素养”为中心进行思想教育。利用班会、晨会、少先队活动逐条宣讲《规范》和《礼仪常规》使学生句句理解，时时对照，付之行动。各班还进行讨论、比赛，并联系生活实际中一些伦理道德行为问题进行辨析。通过学习、对照、讨论，使学生认识到守规范、讲礼仪是一个人最基本的行为要求和准则。
（2）上好《思想品德》课，畅通道德教育主渠道。
我们充分利用《思想品德》这套教材，根据小学生特点，突出了小、近、实、序、趣的原则，教育内容由浅到深，由低到高，由近及远，由具体到抽象，由感性到理性，螺旋式上升。我们为了充分运用这套教材，提高德育实效性，开展最佳教案设计，进行课堂教学竞赛，创设乐学氛围，落实礼仪规范训练，根据小学生好奇、好动、好新的特点，运用多种手段，努力创设轻松愉快的教学氛围，将教学内容通过学生喜闻乐见的形式表现出来，激发学生认知愿望和兴趣。
2. 强化训练
（1）制定阶段性的目标，促进良好道德养成。
各班在开学初，按照小学低、中、高年级的特点，制定阶段性的道德教育的具体内容，进行系统性的教育，制定《学生成长记录卡》，定期进行反馈。
（2）树立典型示范，引导道德教育的方向。
①名人示范。如我们联系四年级《思想品德》教材第一课《礼貌待人》中的，第三课《讲究礼节》中的周公进行思想教育。②教师示范。抓师德形象，文明施教，关心热爱学生。③学生示范。结合教材，学生演练，如四年级《思想品德》教材第三课《讲究仪节》和第十课《礼貌待客》，让学生根据课文内容进行表演：说一说，练一练，评一评，通过自我认识、自我训练、自我完善，促进良好文明礼仪的习惯养成。
（3）开展星级评比，激励竞争意识。
在养成教育过程中，我们着重抓住“文明、健美、卫生、守纪、创新”五个项目，进行强化训练，开展“星级班级”和“星级队员”的评比活动。根据五项内容，值周师生天天评分，一周汇总分布成绩，每月评比、表扬，有效地促进了学生文明道德习惯的养成。
（4）搞活班队活动阵地，学生良好品德的养成在活动中渗透。
班队活动是学校进行传统道德教育的主阵地，活动对小学生来说是自由的、轻松的、愉快的。他们会大胆地、毫不顾虑地、真实地表现出自己的行为。班队活动中我们把道德教育与爱国主义教育、集体主义教育有机结合。此外组织学生观看爱国主义影视、学校革命传统教育、访问模范人士、知识演讲、竞赛征文等活动，办好学校的兴趣小组，组织各学科课外小组，为学生提供发挥特长、施展才华的机会。
3. 检查督导
篇5
摘要：音乐教育的功能是多方面的,音乐教育对提高人的思想道德修养、培养人的健康高尚的情感、提高人的审美能力、促进人形成良好心态、发展人的创造力、促进人的身心健康等方面的重要功能,以期发挥音乐在人的素质提高中的重要作用。
关键词：音乐教育道德修养情感审美能力心态创造力
音乐教育是一种独特的教育形式,它以音响为表现手段,触动人的情感,引发人的联想与想象,作用于人的心灵,给人以多方面的影响与熏陶,促进人的进步与发展。我国古代最伟大的教育家孔子说得好:人的培养,“兴于诗,立于礼,成于乐”,形成了“礼乐并重”的教育观。荀子认为:“人之初,性本恶”,但要改变恶的本性,去恶扬善,其根本的途径就是进行音乐教育。他提出:“夫乐者,乐也。”也就是说,音乐可以给人带来极大的欢愉,从而给人以积极的影响和教益。
苏联教育家苏霍姆林斯基说:“音乐教育——不是培养音乐家,首先是培养人。”这可以说是对音乐教育功能的最基本的概括。在强调素质教育的今天,我们有必要重新理解认识音乐教育的基本功能。
一、音乐教育可以提高人的思想道德修养
《乐记》中说:“先王之为乐也,以治也,善则行象德矣。”古代的“先王”制乐,其目的就在于治理国家,是治国的一种方法。以乐治国,可以使民心向善,其行为表现就会有更高的道德水准。《礼记》中说:“凡三王教世子必以礼乐,乐所以修内也,礼所以修外也。礼乐交错于中,发行于外,事故起成也怿。”汉代董仲舒提出:“乐者,所以变民风,化民俗也;其变民也易,化民也著。”近代学者梁启超也说道:“盖欲改造国民之品质,则诗歌音乐为精神教育之一要科。”他们都强调音乐在培养人的内在的道德修养、精神品质的重要作用。
音乐教育把那些高度发展的社会理性转化为生动、直观的感性形式,使人在感受音乐、理解音乐、鉴赏音乐的同时,在“随风潜入夜,润物细无声”般的境界中,人的道德修养得到提高、人格品质得到完善、达到崇高的精神境界。
二、音乐教育可以培养人的健康高尚的情感
音乐本来就是情感的艺术,《乐记》中说:“凡音之起,由人心生焉”,“感于物而动,故行于声”,中国民间也有“情之所至,音之所生”、“因感而歌,由情而发”的说法。音乐中所蕴涵的浓重的情感不仅是因感而发的,同时具有强大的感召力,给欣赏者以极大的心灵触动和感奋,进而产生感动人、教化人的作用。
任何一部好的音乐作品都是艺术家们的美好情感的自然流露,古今中外许多优秀的音乐家们总是用音乐这种特殊的艺术形式来歌唱伟大的祖国、美丽的家乡、真挚的情感、伟大的人格、崇高的精神,而欣赏这些音乐作品则是听众与艺术家们的心灵沟通,情感共鸣,从而激发和强化欣赏者同样的美好的感情。所以说,音乐教育是情感教育的重要手段,多欣赏好的音乐作品,能培养人们热爱生活、热爱人类、热爱大自然、热爱人间一切美好的事物的情感。
三、音乐教育能提高人的审美能力
“美”是音乐的灵魂。音乐的形式是美的,它有美的音色、美的旋律、美的节奏、美的和声、美的结构;音乐的内容是美的,它有美的思想、美的情感、美的心灵;音乐所创造的意境是美的,巍巍高山,潺潺流水,艳艳山花,飘飘落叶,甜甜笑脸,喳喳山鸟,啾啾鸣蝉……无论是音乐创作还是音乐欣赏,都是一种高层次的审美活动,音乐家在自然、社会、人的心灵与情感世界发现美的东西,便进行审美创造和表现,欣赏者则对音乐家的审美创造进行欣赏、理解、感悟,美的心灵、美的情趣、审美的能力就在这种过程中自然而然地形成并发展起来。正像柏拉图所说“音乐教育比起其他教育都重要得多,……受过这种良好的音乐教育的人,可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋,很正确地加以厌弃;但是一看到美的东西,他就会赞赏它们,很快地把它们吸收到心灵里,作为滋养,因此自己性格也变成高尚优美。”
审美教育是当代教育最重要的主题之一,它是要借助于自然美、社会美、艺术美等形式,使人形成感受美、鉴赏美、创造美的能力,形成正确的审美判断能力和审美价值取向。可以说,音乐是培养人的审美能力的最有效的途径之一,良好的音乐教育,自然可以使人从中获得真善美的理解和认识能力,也一定可以激发人创造美的能力。
四、音乐教育促进人形成良好心态
在张扬个性,注重自我的今天,心平气和的良好心态、坚韧不拔的毅力和耐心、团结协作的合作精神等,已渐渐走向萎靡,而这却又是现代人心理健康所面临的最严重的问题之一,音乐教育则能在矫正人的这种心态方面起到积极的作用。
学习音乐和学习其他学科有明显的差别,无论是学习声乐,还是学习器乐,都是一种技术性很强劳动,这首先就需要长时间的艰苦磨练,久之必然能锻炼出坚强的毅力和信心,同时它要求精确度比较高,要想较好地完成学业,必须要有高度集中的注意力、持久的耐心和极度的细心。
音乐还是培养人的团结协作精神的有效手段。因为音乐其实是一种需要精诚合作来完成的艺术,合唱、重唱、齐唱,合奏、重奏、齐奏,只有协调一致,才能成就一个精美的艺术品。即使是独唱、独奏这样的形式,也要伴以和谐的伴奏或伴唱来完成。尤为重要的是,音乐作为人类交流的一种特殊方式,最根本的功能在于人与人之间的情感与心灵的沟通,实现的是人的心灵上的和谐。从这个意义上说,音乐培养的是人的合作精神和共处意识。
可见在浸润、滋养人的心灵世界方面,没有什么艺术形式能与音乐相媲美。
五、音乐教育可以发展人的创造力
法国作家雨果说过:“音乐是开启人类智慧宝库的钥匙。”人类智慧的最突出的表现就是创造力。
人的创造力的物质基础是高度发达的大脑。心理学研究表明,人脑的发达源于手的发达,俗话说的“心灵手巧”,实际上阐明了手和脑的相互关系,心灵(大脑思维发达)必然促进手巧,反过来手巧必然促进心灵。音乐教育就是一种由训练“手巧”到促进“心灵”的教育过程,这突出表现在器乐的学习过程中。如钢琴、电子琴一类的键盘乐器的学习,其技巧性主要表现在手指的灵活性、准确性、敏感性、平衡性、分寸感等的严格训练上,随着乐器学习的程度的提高,手指的灵活性、灵敏性也不断提高,大脑的灵活性和敏捷性也会不断提高。人的创造力的心理基础是高度发达的创造性思维。心理学研究同样证明了这样一个事实:创造性思维是形象思维和抽象思维的统一的结果,而前者更重要一些。这是因为创造性思维的加工对象,一般不是现成的东西,它需要通过大脑中的想象使其具体化,这种想象便是形象思维。
世界著名物理学家爱因斯坦,他的小提琴演奏水平较高,因而他的形象思维能力较强。而他在高度抽象的理论物理领域中取得令人瞩目的创造性科学成果,经常是借助于形象思维获得的。他的思维活动往往不是借助于语言来进行,而是借助于图形来进行,可以说形象思维是他的创造力的最初源泉。
音乐创作本身就是一种具体的创造性活动,是创作者在理性(抽象)思维的制约下,较多地运用感性(形象)思维进行的“一度创作”。音乐表演(演奏、演唱)被称为“二度创作”,表演者是在音乐原作的基础上,通过自己的联想、想象等心理活动,对原作进行深入的理解和把握,把原作创造性地再现出来,这当然是一种创造性劳动的结果。音乐欣赏则被称作“三度创作”,是欣赏者通过对表演者二度创作的作品的感知,结合自己的经历、阅历、文化水平和艺术修养,在音乐的作用下展开丰富的联想和想象,在头脑中形成相应的艺术画面,独特的情感体验的结果。
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生态道德教育的意义
生态道德教育对21世纪人类和社会的发展来说意义重大，正如《21世纪议程》所指出的“教育是促进可持续发展和提高人们解决生态与发展问题能力的关键。教育对于改变人们的态度是不可缺少的，对于培养生态意识和道德意识以及培养可持续发展和公众有效参与决策的价值观与态度、技术与行为也是必不可少的［4］。
（一）生态道德教育是解决生态危机的根本途径工业革命以来，随着科学技术的进步和人类对物质需求的无限增长，环境污染、资源枯竭和生物灭绝等生态危机日益严重。从本质上说，生态危机是人类错误的价值观所造成的。因此，人类若要从根本上解决当前的生态危机，首先就需要对全人类进行生态道德教育，即通过各种教育方式和教育途径改变人类以往错误的生态道德观，树立正确的生态价值观，使人们发自内心地去爱护自然、保护环境，并自觉地承担起维护生态系统平衡发展的责任。
（二）生态道德教育是培养生态公民的重大举措生态公民是指具有生态文明意识并能积极致力于生态文明建设的现代公民。生态公民是生态文明建设的主体，生态公民的培养是生态文明制度体系建立和运转的前提。生态公民具有4个显著特征，即环境人权意识、良好美德和责任意识、世界主义理念以及生态意识［5］。生态道德教育是公民形成生态认知和生态情感、培养生态理性和生态意志、养成生态行为的最重要的途径，是培养和塑造生态公民的关键。通过生态道德教育培养理性的生态公民，可以为构建生态文明和生态和谐社会奠定坚实的基础。
（三）生态道德教育是建设生态文明的本质要求生态文明以保护生态环境为主旨，以人与自然的可持续发展为目标，是人类发展史上更高级的文明形态。生态文明建设涵盖了生态道德建设，是生态道德教育的精神依托和思想源泉。生态道德教育是生态文明建设的重要组成部分，是实现生态文明理念的具体的实践活动。生态道德教育活动可以从根本上改变人们以往在与自然的交往中所持的错误观念和态度，为生态文明建设提供牢固的道德支撑，进而促进生态文明建设。
（四）生态道德教育是构建生态和谐社会的必由之路简单地说，生态和谐社会是指人与自然和谐相处的社会。生态和谐社会能否实现，很大程度上取决于公民的生态素质和修养。而生态道德教育是提高公民生态素质和修养的前提条件，是推动生态和谐社会建设的关键因素。可见，生态和谐社会是生态道德教育的存在载体；生态道德教育是生态和谐社会的重要支撑，是构建生态和谐社会的必由之路。
生态道德教育的基本内容
生态道德教育的内容非常丰富，目前已基本形成共识的生态道德教育内容具体包括以下几个方面。
（一）生态善恶观善与恶是衡量道德规范的一个重要尺度。生态善恶观认为，人与自然环境是整个生物圈中不可分割的一部分，都具有其不可忽视的内在价值。人们如果能够尊重和热爱自然界中的一切生命，实现人与自然的和谐共处，就是“善”；反之，就是“恶”。正如现代生态伦理学的奠基人阿尔贝特•史怀泽所指出的“善是保持生命、促进生命，使可以发展的生命实现最高价值。恶则是毁灭生命、伤害生命、压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则”［6］。
（二）生态平等观平等作为一种道德范畴，是人类社会的一种基本价值追求，是调节人们相互关系的一种行为准则，也是分配权利和义务时所必须遵循的价值尺度。生态平等观认为，人与自然是平等的，人类应该尊重生态系统中的一切生命，即尊重所有的动物和植物，以保证生态系统的和谐发展。因此，生态平等观要求人类决不能将自己摆放在其他生物之上，更不能只顾自己的需要而不顾其他生命的存在。
（三）生态正义观正义作为一种道德范畴，是指符合社会大多数人群及阶层的道德原则和规范的行为。其体现了对社会弱势群体的关爱。从某种意义上讲，正义就是善。生态正义观就是个人和社会集团的行为原则要符合生态系统平衡的原理、符合生物多样性的原则、符合全球意识和世界人民保护环境的愿望、符合“只有一个地球”的世界生态共同利益［7］。生态正义观要求人类的生产活动必须遵循自然规律，坚持可持续发展原则，最终实现人与自然的和谐共生。
（四）生态义务观与权利相对，义务是指人们在政治和法律上所必须承担的责任与使命。人类之所以要承担生态义务，是因为人类并不是孤立存在的，而是无时无刻都在与自然界和其他生物发生着关联。生态义务观认为，人类是大自然中的一员，生态环境与人类的生存和发展息息相关。因此，人类在开发和利用自然的同时，必须履行相应的责任和义务。也就是说，人类应该履行热爱自然、保护自然的生态义务。
生态道德教育的实践过程
生态道德教育要取得成效、获得成功，就必须在明确生态道德教育基本内容的同时，大力付诸实践。生态道德教育的实践过程主要包括以下4个基本环节。
（一）生态道德认知生态道德认知是指对人与自然的交往实践而产生的道德关系及其原则、规范、理论的观念性等的把握活动［8］。生态道德认知教育，主要是指对受教育者进行的生态知识和生态意识的教育，旨在使受教育者树立起正确的生态道德观念，明确善恶标准，进而培养良好的生态道德能力。在生态道德认知教育过程中，受教育者在学量的生态道德理论知识的基础上，通过自己的感知和体悟，走出人类中心主义的误区，形成尊重自然界发展规律的生态道德观念，并积极主动地将其转化为自己内在的生态道德情感和信念。
（二）生态道德情感生态道德情感是指人们在一定的生态道德认知的基础上所形成的生态道德价值观和内心情感，也可以被认为是对大自然的热爱、敬畏、感恩和依恋之情。生态道德情感的培养是生态道德教育过程中的一个关键环节，具有承上启下的作用。通过生态道德认知环节可以唤起人们的生态良知，培养人们的生态道德情感。而生态道德情感一旦形成，就成为一种稳定的力量，能够积极地推动人们生态道德信念的产生和生态道德行为的养成。很难想象，在没有对生态的热爱、尊敬和赞美等情感的情况下，人类与生态之间能够形成一种道德关系。因此，生态道德情感的培养是生态道德教育实践过程中的重要一步，有利于营造人人热爱自然的社会氛围。
（三）生态道德意志生态道德意志就是人们在履行生态道德义务的过程中，把保护生态环境作为自己义不容辞的责任，自觉地规范对待自然生态环境的行为，并努力把热爱自然的生态道德情感转变为具体的环境保护实践。正如美国当代著名环境伦理学家彼特．S．温茨所指出的“为保护物种多样性和自然生态系统而做出转变的意志中，一个必要的部分就是对自然本身的爱与尊重”［9］。生态道德意志教育使人们的生态道德情感升华到人们内心的世界观、人生观、价值观的层面，同时又引导着人们生态道德行为的方向，是生态道德认知和生态道德情感转化为生态道德行为的中间阶段。人们在日常生活中自觉、主动地磨练自己的生态道德意志，可以提升自己的生态道德品格和信仰。只有当某种信念变得越来越强烈、越来越稳固，这种强烈的信念才会成为调节生态行为并使其持之以恒的精神力量［10］。
（四）生态道德行为生态道德行为是指人们在一定的生态道德观念的支配下所表现出来的具有生态道德意义并能进行道德评价的行为。也就是说，生态道德行为是改善自然生态环境而进行的具体的实践活动，是生态道德认知、情感和意志等意识活动的外在表现。生态道德行为的养成需要人们积极参加生态环境保护的社会实践。只有亲自参加环保活动，才能更深刻地了解和感受生态道德教育的基本精神，才能完成生态道德教育的使命和任务，并在生态保护的实践中促进人类的进步和发展。因此，生态道德教育应该引导人们的生态道德行为注重从身边一点一滴的小事做起，节约资源和能源，追随绿色时尚，改变不环保的生活方式，建立绿色消费的观念和行动指南。总之，生态道德教育的实践过程就是通过培养和提高人们的生态道德认知，陶冶人们的生态道德情感，锻炼人们的生态道德意志，使人们养成生态道德品质和行为习惯。生态道德教育的实践过程是在一个既定的自然图谱中循序渐进展开的，不可能一蹴而就。在这个复杂的实践过程中，“知”“情”“意”“行”4个环节缺一不可，它们相互影响、相互联系、相互贯通、相互转化，统一于生态道德教育的整个过程。
生态道德教育的实践路径
生态道德教育的实践是一项复杂的系统工程，除了要明确生态道德教育的实践过程之外，还要寻找到适当的实践路径。生态道德教育的实践路径是指生态道德教育的实施方法或传播途径，是保证生态道德教育顺利进行的关键因素。
（一）家庭———生态道德教育的第一课堂家庭是一个人的启蒙地。家庭教育是人生教育的第一课堂，是生态道德教育的起点和基础。正如苏联生态伦理学者佩德里茨金指出的“小时候没养成对自然界道德态度的人，长大后成为生产者时对他进行的为时已晚的职业道德培养的诸多努力已是无济于事了”［11］。生态道德的家庭教育并不是要求父母对孩子进行生态道德的说教，而是以“润物细无声”的方式培养孩子节约、环保的生活习惯。因此，生态道德的家庭教育首先应该培养孩子勤俭节约的生态意识和生态品格。例如，要求孩子在吃饭时不浪费一粒粮食；在日常生活中，引导孩子自觉节水、节能和节电，培养他们适度的和绿色的消费观。
（二）学校———生态道德教育的重要阵地学校作为育人的重要阵地，在生态道德教育方面肩负着重大的责任和使命。学校的生态道德价值观和行为对学生的生态理念和实践起着很强的示范作用。学校既是自然生态的民间世俗教会，又是生态社会的人文精神文化中心；既是年轻人向年长者学习生态知识和自然人格的“象牙塔”，又是保持生态文化品性与生态教育理念的思想前沿地带；也是充满生态活力、生态热情和生态理性的人与自然和谐相处的生态乐园。因此，学校应该通过加强生态道德教育师资队伍建设、增开有关生态道德和生态伦理的课程、鼓励和引导学生参加生态道德实践活动、建立生态道德评价体系和考核指标等措施，促进绿色校园文化建设，传播生态道德知识，培养学生的生态价值观，激发学生的生态道德情感和信念，推动学生生态道德行为的养成。
（三）社会———生态道德教育的核心场所社会是公民教育的大课堂，是生态道德教育的核心场所。与家庭教育和学校教育相比，社会教育具有更广阔的活动空间和活动平台，且影响更为广泛，对整个生态道德教育的影响也就更大。因此，社会作为生态道德教育的核心场所，首先应该通过普及生态道德教育，营造一种良好的社会道德风尚，树立全民族的生态保护意识，从而引导公民从小事做起、从自身做起；其次，要充分利用社会舆论的导向作用对公民进行生态道德教育，例如利用电视、广播、报纸、网络等多种社会舆论传媒方式大力宣传环境保护知识、生态道德理念和精神、可持续发展观和科学发展观等。生态道德教育是一个环环相扣、持续运转的系统工程。家庭教育、学校教育和社会教育3个方面必须联合起来，充分发挥各自的育人优势，共同做好对全体社会成员的生态道德教育工作。正如苏联生态伦理学者佩德里茨金指出的“道德生态化过程中最重要的是不厌其烦地改造意识。因此，在家庭、托儿所、幼儿园和学校里，在整个社会，进行生态道德的培养和教育是最重要的手段之一。道德地对待自然界的规范一旦变成人的内在需要，它就会在解决生态问题中起到重要作用”［10］。
生态道德教育的保障措施
生态道德教育的保障措施是指为了保证生态道德教育工作的顺利开展而建立的外部支撑和支持。生态道德教育作为生态社会系统中的一部分，与政治、经济、文化范畴相互影响、相互作用、相辅相成。只有建立起完善的政治、经济、社会和文化保障，才能使生态道德教育落到实处，才能使生态道德教育达到真正的目的和效果。
（一）完善有关生态道德教育的法律制度道德与法律是人类社会的两大行为规范，两者相辅相成、互相支持。要搞好生态环境道德教育，必须建立和健全相关的法律保障机制。道德的约束是软约束，没有法律手段作后盾，道德的作用常常会由于缺乏必要的强制力量而显得软弱无力。生态道德对人的规范作用主要靠人的内在良知发挥作用，所以对社会生活中一些只追求经济利益而不顾生态环境保护的企业和个人来说，单靠生态道德教育是难以解决问题的。如果对那些严重破坏生态环境的行为不进行及时、有力的法律制裁，生态道德意识就难以在社会公众中确立，建设良好生态环境的社会努力也就会落空。因此，在坚持生态道德教育的同时，必须强化相关的法律保障机制，将道德的软约束与法律的硬约束结合起来，从而使社会的生态文明建设上一个新台阶［12］。
（二）加大对生态道德教育的经济支持生态道德教育的开展需要一定的经济和物质基础作支撑。目前，导致我国生态道德教育开展不力的部分原因是相关的经费投入不足。因此，中央和各级地方政府应该加大生态道德教育的基本投入，使生态道德教育的开展获得基本的物质保障。首先，政府应通过多种渠道筹措环保资金，对与生态环保相关的企业进行免税或给与信贷扶持，建立专项基金用于嘉奖对生态保护作出贡献的公民，以全力保障生态道德教育工作的顺利开展。其次，除政府部门以外的其他机构和公民个体也应该重视在经济和物质方面对生态道德教育工作给与支持。增加生态道德教育的经费投入虽然会在短期内增加政府、企业和公民个人的支出，但是从长远来看，生态道德教育工作的收益将无限放大，所以生态道德教育工作是一项利国利民的千秋事业［10］，是值得我们投资的伟大事业。
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企业的活力主要有两个方面的内容：一是企业的积极性、主动性、创造性；二是职工的积极性、主动性、创造性。前者集中表现为企业的竞争力而后者集中表现为企业的凝聚力。竞争力是企业的外向力，体现了企业与企业、企业与社会之间的关系，是企业活力的外在表现；凝聚力是企业的内向力，体现了企业与职工之间的关系，是企业活力的内在表现。职业道德教育正是为了增进企业的内向力。本文拟就如何加强职业道德教育以增强企业活力问题谈几点浅见。
一、职业道德教育要强化竞争观念
开展职业道德教育是企业思想政治工作的新课题。企业在竞争中始终处于优势，标志着该企业具有活力。为增强企业活力，在开展思想政治工作中就必须强化职工的竞争观念。企业职工如果缺乏竞争观念，靠着“皇帝的女儿不愁嫁”的“大锅饭”混日子，就有被淘汰的可能。竞争对这些企业来说，无疑是一副治病良药。有人认为，竞争就是弱肉强食，是不道德的。我们并不否认资本家以追求高额利润为最终目的的职业宗旨，使得职业道德成为他们实现增值利润的工具，并且有小团体利己主义的倾向和虚伪性的特点。同时，我们又要认识到道德是经济基础的反映。我国还处在社会主义初级阶段，必须实行按劳分配，发展社会主义商品经济和竞争，在共同富裕的目标下鼓励一部分人先富裕起来。因此，凡是符合商品生产和竞争的就是道德的。社会主义道德表现在分配上，应该是按劳分配、多劳多得、少劳少得、不劳者不得。
为强化企业职工的竞争观念，我们要改变形势与政策教育的内容。在形势教育中增加本行业经济形势教育的内容，使广大职工明确本企业在经营环境中的地位和在市场竞争中所面临的挑战。通过教育，使职工增强在竞争中的危机感和责任感，树立经营观念，和企业同舟共济，做好本职工作。
国家为搞活企业，鼓励竞争，采取了一些措施，制定了新的政策。为了促进企业之间的竞争，我国颁发了关于经济体制改革的决定，确立了企业自主经营的体制机制。在竞争法则的强制下，企业不得不尽力改革，千方百计提高效益，否则就要被淘汰。竞争中的优胜者为国家、为人民做出了贡献，同时也为自己获得了利益。这是符合社会主义道德原则的。因此，社会主义职业道德不仅能提高人们的道德水准，还能增强企业活力。
二、职业道德教育要与责任制相联系
众所周知，一个企业无章可循、有章不循、纪律相驰、经济责任不明确，势必导致隐患百出，事故频繁，经济效益低下，何谈企业的活力。一般地说，道德行为是守法的，守法的行为则不一定是道德的。遵纪守法是个好职工，具有道德的人才是企业真正的主人。
职业道德是在人们的职业生活实践中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和风俗习惯的总和，是一定行业的从业人员在本职工作中应该遵守的道德。在企业中，只强调法制、纪律、责任制是不够的。因为一个人在强迫的情况下做了有利于他人或者有益于企业集体的行为，是好事但并不具有道德价值，企业职工的主人翁精神也不容易发挥出来。而职业道德则不同，它主要是通过舆论的力量、传统习惯力量、道德榜样的示范力量来形成人们内心的信念，并依靠人们的自觉性来维护和实行，使社会提倡的职业道德规范变成人们自觉遵守的内心信念。不能依靠法律强制、纪律约束和责任压力，而主要是依靠说服教育，正确引导。
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关键词： 高校道德教育 道德感 道德培养
一、高校道德教育的症结之一：高校道德教育的独白
高校传统道德教育强调的是道德法则、道德规范对大学生道德自我的塑造，道德规范是道德法则的具体化，道德规范和高校的管理制度既有联系又有区别，道德规范更注重大学生的精神层面，而高校的管理制度重视规约大学生的日常行为。在高校道德教育传统模式中，高校道德教育部门是道德教育的主体，大学生则是道德教育的客体，借助的手段则是道德规范。而道德规范来自何处？道德规范作用于大学生的人性根基何在？康德认为，人既是自然存在者又是理性存在者。作为自然存在者，他的行为谈不上什么道德不道德，因为他的行为受到自然因果律的支配，他的行为不是他的自由意志进行自我选择的结果。而人作为理性的存在者就应遵从理性的法则，自然的法则是人必须服从的法则，而理性的法则是他“应该”遵守的法则。道德法则体现了“应当”，道德法则不仅对个人有效，而且对一切有理性的存在者普遍有效，“即作为对每个有理性的存在者的意志都有效的”[1]。正因为大学生是理性的存在，所以道德法则作用于大学生，或者说对大学生进行道德教育具有道德合理性。
但是由于道德规范的条文性、规范性，难免导致一些高校道德教育的形式化与教条化，一味的道德说教难免让大学生产生枯燥乏味之感。高校道德教育的目的本来是使大学生成为高尚的道德主体，但在那种无感性内容、一味空泛的说教下，所进行的道德教育只能是高校道德教育部门的“独白”，面对“独白”，大学生难免产生心理逆反情绪，也达不到高校道德教育所预期的效果和目的。出现这种情况的深层原因是高校作为道德教育的主体忽视大学生作为活生生的、感性存在的地位，而是把大学生作为可塑的、待加工和改造的客体来对待，从而忽视人的能动性。道德教育本来是基于人性之善的基础上对人的塑造与关怀，是为了达到个体至善和社会至善的和谐目的。但是某些高校道德教育部门把学生作为可塑的、待加工和改造的客体对待，忽视学生的感性形象和个体特征。感性的个体的学生在高校道德教育部门的眼中只是个“整体的形象”，高校道德教育部门只是机械地完成道德教育教学任务，本应关怀人的道德教育在此种教育方式下却具有违反道德教育本质的倾向，丧失对人进行关怀的道德价值，出现高校道德教育的异化。
二、高校道德教育的症结之二：以生活世界为元基点的道德教育现实的丧失
一些高校的道德教育问题还表现在以生活世界为元基点的道德现实的丧失。大学生是道德自我修养的主体，作为道德修养的主体并不能脱离生活世界，脱离生活世界，主体的道德理想、道德信念就无法作用于生活世界，进而限制主体进一步的道德修养实践，即脱离生活世界无法形成主体良好的道德品格。生活世界并不是主客对立的世界，生活世界是人与用具和他人打交道的密不可分的存在。生活世界无限丰富多彩，生活世界中人的行为的善恶恰恰为高校道德教育提供了生动的、活生生的道德范例，以生活世界为元基点的高校道德教育更具有内容上的生动性和直接性。道德教育并不一定是高校道德教育部门对大学生道德规范的“灌输”，引导和对话都应当是道德教育的重要方式。就引导方面来说，则是高校道德教育部门基于生活世界，以传统德性修养论为理论支点，促进大学生道德自我的养成。传统德性的修养实践建立在“身性二元论”的基础上，即认为“身”是充满欲望的，欲望导致恶，所以对于“身”则是“修”;而“性”则先天是善的，如孟子就坚持性善论，并认为人先天具有“四心”，“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也”[2]。既然性是善的，但性的善是潜在的，由于身体的欲望的原因，需要养性，此即孟子说的“吾养吾浩然之气”。
我国传统道德教育深受“身心二元论”的影响，在高校道德教育中，提倡大学生“修身养性”是对传统道德教育方法的继承。但是我国的道德哲学到了宋明时期出现了“存天理、灭人欲”的道德要求，即压制“欲望”、彰显“天理”，使人保持对道德法则和道德规范的敬重感，成就道德自我则是“灭欲存理”，修身养性的道德实践和“存天理、灭人欲”的道德要求都肯定了对欲望的压制，肯定了欲望会导致“恶”。但是人必然是感性的存在，“灭人欲”其实并不是灭绝人的感性的欲望，而是要“灭过欲”，就大学生来说，“过欲”则是追求高消费，追求道德不许可的生活，以及大学生恋爱中的同居现象等。道德修养实践并不是高校要求大学生脱离世俗生活，灭尽人欲，而是说道德修养实践绝不能脱离生活，在健康的生活中培养高尚的情趣。道德修养实践是“知善”和“行善”的合一，大学生通过认知性道德规范的学习获得了道德知识，进而对是非善恶进行道德判断即“知善”，但“知善”并不等于“行善”，行善更不能脱离生活世界，某种意义上说，道德修养恰是在生活世界中行善。我国高校道德教育如果丧失以生活为元基点的德育现实，则会造成“知行”的脱节，道德教育则达不到应有的效果。
面对一些高校的道德教育问题及消极后果，我们要针对大学生的实际情况，并结合时代的精神特征进行行之有效的教育。大学生在人生观和世界观上趋于成熟阶段。一方面要用恰当的方式进行道德规范的教育，使大学生具有判断是非的标准和行动的准则，另一方面不能忽视大学生作为生活中感性存在的事实，要在道德教育中贯穿情感教育，尤其注重培养大学生的道德感，使大学生对自身行为的约束由外在道德规范的他律转变到内在道德感的自律。因此，在道德教育中回归到学生的道德感的培养上不失为行之有效的教育方法。
三、应对高校道德教育症结的可能路径：立足生活世界有效培养大学生的道德感
什么是道德感？英国道德哲学家休谟认为道德感包括两个方面的内容：一是指人的道德感觉能力，这种能力就是人的一种本能的直觉感受，就像人的视觉和听觉等一样，当一种行为出现的时候，心灵对行为就产生痛苦或者快乐的感觉;另一方面则是主体的情感能力，印象的复本即观念，观念刺激心灵从而产生反省印象，这种反省印象就是情感，如赞许、谴责、痛苦、快乐等情感。道德感不同于道德，道德是一种心灵印象，由德发生的印象是令人快乐的，由恶发生的印象是令人不快乐的，快乐与痛苦总是与德恶相伴的。道德来源于情感而不是理性，道德感的获得需要心理情感参与其中，“因为我们最初的最自然的道德感建立在我们情感的本性上”[3]。高校道德教育注重对大学生道德感的培养则可以避免道德教育中单纯道德规范说教的形式化及单纯要求大学生进行道德自我修养的单一化。道德感教育在现实生活中具有更生动、更活泼的内容。大学生对行为的道德判断来自于自身的心理情感，善是让心灵快乐的情感，恶是让心灵痛苦的情感，道德感的培养促进个体德性的养成。由于德性的养成更具有直接性和生动性，培养学生道德感的道德教育方式效果更明显。
高校对大学生道德感的培养要立足于同情感，以增强道德教育的生动性，同情感就是同胞感，情感的共通感，即“人同此心”。由于心理结构的相似性，当大学生作为旁观者看到他人的仁爱行为时，会因受益于该行为的其他人的快乐，而心生共通感，也会感到快乐。当然同情并不是感受他人具体的快乐，而是产生原则上性质相同的快乐或不快乐的感觉。对于同情原则，高校在进行道德教育时可以向大学生广泛的宣传先进个体的典型道德事例，从而增强大学生的道德共通感，使个体的内在心灵受震动，这比单纯道德规范的形式说教更具有生动性和直接性。具体道德范例的感性特征必然能对大学生个体的道德观产生影响，由于心理的共通感，大学生对他人的道德行为感同身受，恰能促进良好道德教育效果的产生。立足于培养道德感的道德教育理论，不但他人的仁爱使自己心灵快乐，而且自身善的行为也会带来自身的心灵快乐，快乐是一种积极的情感，这种积极的情感彰显了个体积极向上的道德情操。由于心理共通感的作用，他人会从自我善的行为中感受到快乐，高校加强大学生道德感的培养定能绽现新时代大学生积极向上的风貌。
高校对大学生道德感的培养要立足于道德法则的敬重情感。在高校道德教育中，由于纯粹以道德法则说教为目的的道德教育容易出现形式化，不如以注重大学生道德感培养的教育方式那样深入人心。但是道德法则教育是必需的，因为大学生判断自身的行为是不是道德的，除了自身和他人的快乐情感外，还要依靠外在的道德法则。对大学生进行道德法则教育要使之深入到大学生的心理情感中，即培养大学生对道德法则的敬重情感，“对于道德法则的敬重是一种情感，它产生于理智的根据”[4]，“这种情感现在也可能被称为对道德法则的敬重情感”[5]，此种敬重情感是主体内在的对道德法则的心理肯定情感，是主体对道德法则的敬仰和礼赞的快乐情感。高校道德教育培养学生对道德法则的敬重情感要注重心理方面。此种心理方面的具体过程是，大学生要从心理上接受高校道德教育部门所提倡的道德法则的约束，从心理上认识到社会和生活中如果没有道德规范的作用，将是一个道德失范、尔虞我诈、善恶不分、恶性肆虐的混乱世界，因为没有道德法则的约束，一切行为都是可能的，并以此使道德法则深深地震撼心灵。养成对道德法则敬重的心理情感，大学生则会从内在的方面以道德规范的要求约束自己，按照道德规范的标准行事，此时的道德规范已不是外在于他，而是内化于他内心的道德信念中，此时他的行为则会“从心所欲，不逾矩”，他也会真正体验到生存的自由和快乐。由于同情的作用，他人也会对他的行为赞许，他人也会从他的行动中根据同情的心理机制而感到快乐，这就是形成让他人快乐的道德品质。
高校对大学生道德感的培养要立足于大学生的幸福感。道德是纯粹为了义务而义务，而幸福则是功利性的，因此就道德与幸福的自在方面说，德福并不一致，“因为使一个人幸福和使一个人成为善良的人并不是一回事”[6]。但是，我们的道德信念要求我们坚信德福一致，并在现实中达到德福一致，否则现实世界将是善恶因果律失效的世界，所以“道德意识绝不能放弃幸福，绝不能把幸福这个环节从它的绝对目的中排除掉”[7]。高校道德教育，应注重培养大学生德福一致的幸福感，休谟认为幸福是激情被活跃起来的情绪感受，“心灵有没有感受幸福的能力，决定着人的幸福或者不幸的程度”[8]。幸福感既是一种心灵感受，又是道德主体自身完善的结果，此即所谓的“反身而诚，乐莫大焉”[9]，“仁者无忧”，成为道德上完善的自我会让心灵感到生存的快乐。大学生自身要树立“德福一致”的道德信念，大学生以道德规范要求自己的行为，不仅能给自己带来快乐情感，而且通过和他人的共通感会给他人带来快乐，快乐就是幸福感之一。而高校道德教育主管部门更要有德福一致的道德信念，对于生活中的道德典型要给予精神和物质的褒扬，形成一种积极向善的道德环境，营造良好的幸福感氛围。
总之，培养大学生的道德感，能有效克服高校道德教育异化的弊端，使高校道德教育行之有效。在建设社会主义和谐社会的今天，高校道德教育部门要以社会主义核心价值体系加强对大学生道德感培养的引导，大学生要把社会主义核心价值体系的精神内化于自己的心灵之中，养成良好的道德品质。
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篇9
（一）哲学伦理学根基的共通性
1．以情感作为道德发衍的起始
儒家伦理与关怀伦理皆以情感作为人之道德产生的根基。无论是孔子的“仁者爱人”，还是孟子的“不忍之心”，都将情感作为道德发衍的源头。关怀教育的首倡者内尔•诺丁斯也认为，道德发源于人类最基本的情感之一———关怀，即一种不想伤害他（她）人并想要促进他（她）人福利的愿望与意念［1］。儒家伦理与关怀伦理皆以情感作为人之德行启动的源头。“仁”作为儒家的核心概念，本身即可从偶发的情感表达与持久的美德品性这两个层面来理解。其道德教育的合理性也建立在这样的逻辑认同上：“仁”是可以通过道德的滋养使得其自一种自然的情感本能成长为一种成熟的伦理美德。关怀伦理也认为，道德需要自然关怀与伦理关怀的共同养育，后者是对前者的深化延伸继而由此产生“我应该关怀”的伦理美德。儒家伦理与关怀伦理的价值关怀皆以情感作为主线。“仁”与“关怀”不仅是二者的道德起点，也是铸成二者伦理理想的终极目标。孔子指出，人之所以为“仁”，在于“仁”本身所具有的崇高价值，它作为最高的道德理想指引着人们的道德行为。关怀伦理赋予“关怀关系”本身以最高价值，这种价值伴随着关怀活动的实现以及被关怀者的善意回应而产生。
2．主张爱有差等的道德建构模型
西方传统中的主流道德理论，无论是提倡一视同仁的基督教，还是推崇普遍道德律令的康德式伦理学，都是遵循道德原则普遍主义的模式。相较而言，儒家伦理与关怀伦理另辟蹊径，将关注点置于道德情感与行为所付诸的对象身上。儒家提倡“差等之爱”，即根据被爱者的特殊性合理调整主体的道德行为。孟子区分了“亲亲、仁民与爱物”的差别，“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物”（《四书章句集注•孟子集注卷十三》）。对于父母，爱的承载方式是亲；对于朋友，爱的承载方式是仁；对于别的生物，爱的承载方式是怜惜。进而言之，“以物待物，不以己待物，则无我也”（《二程遗书•明道先生语一》）。关怀伦理也建构了关怀的圈层结构以区别不同的关怀行为。诺丁斯认为，以关怀者为圆心，以不同的相遇关系为环形构成关怀的圈层结构，他（她）者与关怀者的相遇频率与强烈程度决定着关怀的可能性及其实现深度。频率越多、程度越强烈，享有的关怀行为可能也越多越深，就其现实性而言，处于外圈的陌生人则不易引发关怀者的关怀。由此可见，儒家伦理与关怀伦理达成了这样的共识：仁与关怀所建构的道德关系焦点应该放在被爱者（被关怀者），因而形成了其独特的道德教育实践方式。诺丁斯提醒关怀者要时刻关注被关怀者的需求与变化，以便及时调整自己的关怀行为。在孔子看来，理想的教育就是根据被教育者的理解程度与自身特点选择适当的教育方法，即因材施教。
3．主张情境关怀的道德处理方式
在西方伦理传统中处于至高地位的普遍原则，在儒家伦理与关怀伦理中被当作实现“仁”之理念或展现“关怀”的策略。儒家并不推崇道德律令的绝对性，反而主张原则需要跟随情境的变迁而改变，正所谓君子变则通，通则达。关怀伦理并不否认道德原则的指导效用，只是对试图将道德原则放之四海而皆准的独断性予以谨慎的怀疑。因为具体情境的发生不能拷贝，强硬复制原则无法指导人们解决所遭遇的所有道德困境。诺丁斯强调，关怀伦理并不试图通过“你应该”或“你不应该”这类绝对命令紧缩人们的道德需求，相反，应该把这些判断扩展到事实与情感的领域，并且考虑具体情境与特殊需要的因素，必要时可以为了信仰和责任而暂时将绝对判断搁置一旁［1］（102）。普遍的道德原则必须扎根于特定的道德情境，并切实反省是否有违更高层面的“仁”或“关怀”精神，这是二者的共通之处。当一种道德原则在特定情境中的适用与“仁”之理念有所偏离时，儒家主张灵活地使用这种原则。孟子虽然主张“男女授受不亲”的人伦原则，但是出于对“仁”的敬重，小叔子也应该营救溺水的嫂子。诺丁斯对于道德原则亦是十分敏感，她在松散地阐明、暂时地使用原则的同时，却牢牢抓住具体情境之中的关怀（道德）关系。由此可见，这两种伦理都主张在特定的道德情境中采取道德关怀的方式，打破普遍原则的绝对性来维系道德关系的和睦。
（二）道德教育方法的一致性
1．重视家庭对于道德教育的价值
中国传统社会主张“家、国、天下”并举，家庭是社会的细胞，社会关系是家庭关系的延伸。儒家对人的基本要求从处理家庭关系开始，道德教育的第一场所即为家庭。人们在父子关系中培养父慈子孝的品性；在兄弟关系中学会兄友弟恭的美德；在夫妇关系中学会夫义妇顺的德性……儒家宣扬“仁者人也，亲亲为大”（《四书章句集注•中庸章句》）；“孝弟也者，其为人之本与”（《四书章句集注•论语集注卷一》）。孝顺是人最基本的道德行为；爱人，首先是爱自己的亲人，从爱家庭成员开始进而扩展至爱他人。正如孟子所言，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《四书章句集注•孟子集注卷一》）。依诺丁斯所言，“家”是人类被投掷到世界中的第一站［2］，无人能够逃离。“家”超越了“住所”的概念，其本身即具有存在论的意义，无论是在人们的真实记忆还是想象中的记忆都是如此。“家”的存在不仅是身体的延伸，是身份稳定的保障，更是尊严、自尊等其他基本需要满足的前提［2］（165）。当人降生在这个世界上，正式成为家庭的一个成员开始，就建立了与父母的亲密关系，受到父母和家庭成员的关怀与爱护，当他露出婴儿纯真的微笑时，就是对父母的关怀作出了最好的回应。家庭能够为自我的成长提供信任与积极的环境，家人之间相互付出较之其他人更多的尊重、耐心与宽容，小心谨慎地呵护着道德自我的成长。
2．倡导因材施教的道德教育方法
朱熹评价孔子的教育方式是各因其材。《论语》中所表现出的因材施教理念随处可见。因材施教需要从教育对象的实际情况出发，有针对性地选择教育内容。一方面，对受教育者进行全面的熟悉与了解。孔子把学生按年龄、智力、性格、才能、志向等进行分类，“由也，千乘之国，可使治其赋也……求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也……赤也，束带立于朝，可使与客言也”（《四书章句集注•论语集注卷三》）。另一方面，对学生的疑问作出针对性的回答。孟懿子、孟武伯、子游和子夏等人提出了关于“孝”的问题，孔子的回答各不相同。之所以如此，是因为孔子认为他们关于“孝”的理解各有误区：懿子的有违孝道表现为“违礼”；武伯的有违孝道表现为让父母担忧；子游的有违孝道表现为不能敬重父母；子夏的有违孝道表现为不能对父母和颜悦色。孔子的回答正是对症下药，因材施教。此类的例子还发生在诸如《先进》篇请教“闻斯行诸”的问题与《颜渊》篇中请教“何为仁”的问题中。关怀伦理认为应当给予学生人格上的自由，尊重学生感受与兴趣的多样性。在课程设置上，除了提供多元的课程形式供学生自主学习外，也应该根据学生的兴趣探索灵活多变的方式，以供学生创建属于自己的关怀关系并进行讨论与思考。此外，老师还应安排适当的社会实践机会，以便学生亲身体验关怀的各种可能性，在实践中体会学习、诠释、批判其与自身的联系。总的来说，二者都认为道德教育应立足于受教育者的独特性与可接受性，采取灵活多变的教育方法。由于时代与现实条件的局限，要想实现如儒家伦理中淋漓尽致的因材施教确实不易，但将其作为核心宗旨，建构关怀伦理所倡导的家庭、学校、社会于一体的道德教育氛围，正是我们扭转当下将道德教育的责任全部归于学校的新思路。
二、儒家伦理与关怀伦理对道德教育的差别理解
（一）等级人伦与自由平等
儒家伦理与关怀伦理学对道德教育的理论慎思与实践探索都存在异曲同工之妙，但毕竟此两种理论所处的历史时空截然不同，导致二者所依存的根本立场与秉承的终极目标也南辕北辙。根植于传统社会的儒家伦理无法逃离等级制的人伦关系，其宣扬的道德教育也以维护封建等级秩序为己任。生长于现代社会的关怀伦理则以不平等的人伦关系为目标，其倡导的道德教育旨在培养自由、平等的现代人格。儒家以人伦关系规定人的本质，并将人置于无所不在的人伦秩序之中。人伦帮助人类摆脱禽兽的野蛮状态，“圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”（《四书章句集注•孟子集注卷五》），后来逐渐发展为维护等级秩序的社会规范，即人伦纲常———君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲，树立了君权、父权与夫权的绝对权威，确立了道德教育的主要内容———忠君、孝顺与服从。以人际关系的上下尊卑作为伦理道德的行为准则，反映了社会生活中人际关系的极度不平等，造成了平等、自由等公民意识的缺乏，也成为有些学者对儒家伦理在现代社会的合理性持谨慎乃至怀疑态度的缘由所在。这些学者指出，在儒家建构的人伦关系中，女性缺乏独立的自我意识与完整的个人权利，其生存需要紧紧依附于他者———在家从父，出嫁从夫，夫死从子。这种无视女性存在具有独立价值的观点使得儒家经常成为当代女权主义者批评的对象。关怀伦理对人际关系的界定与儒家有着根本差异。全新的女性主义视角决定着其目标之一就是追求人性的自由与平等，尤其主张权力关系中的弱势———孩子与女性的独立意志与自利。关怀伦理常常强调教育者对受教育者的尊重，认为二者处于一种平等的对话关系而非从属关系，尤其警惕教育可能会走向的歧途———打着“关怀”的旗号将教育者（尤其是父母）的权力与意图凌驾于受教育者之上。另外，女性的地位与价值在关怀伦理中也得到重新反思，如诺丁斯认为，虽然女性承担着多重社会角色———为人妻、为人母、为人女……但是，“对于女性来说很重要的是，她们不仅仅是某人的女儿、妻子，对自我的认同超越了分配给女性的角色”［1］（78）。儒家伦理以维护等级差别的社会秩序为己任，关怀伦理则追求自由平等的人格权利，二者之差异如此巨大的根源还需要从其产生与存在的历史时空与文化积淀中进行考察。儒家伦理生存于等级分明、父权主导的传统中国，被长期掩埋在历史洪流中的女性，从出生、角色转变到死亡，始终作为男性的附庸而存在。只要中国的社会等级与父权制度没有瓦解，女性的平等根本不具有成长的空间与土壤。反观西方的历史进程，虽然其源头依然有着等级与父权的烙印，但是进入近代社会以来，在自由、平等思想的影响下，女性的自主意识逐渐被唤醒，打破等级制与父权制的压迫与束缚，寻求女性的独立自主与自由平等，成为整个女性主义运动从诞生至今孜孜不倦地努力的目标。基于这两种伦理基础的道德教育方式，不可避免会被烙上各自的印记，比如儒家实施的仁爱教育依然隐藏着等级社会的父权烙印，即使是在号称自由、平等的今天，教育的决定权和控制权依然掌握在父母手中，很多家长对孩子的意愿与需求置之不理，却又将自己的想法与意图强加到对孩子的培养与教育中。这种权力的误置是我们在反思当下的道德教育，尤其是建构理想的道德教育关系时必须改变的，换言之，儒家古老的人伦纲常必须面对当下的“真实关系”，真正注入自由、平等的理念，建构一种尊重独立人格意志，实现人性关怀的新人伦，才有其现实意义。
（二）政治教化与生命教育
儒家伦理带有强烈的政治教化色彩，其目标是将全社会引向德治的轨道。为了实现这一目标，儒家认为应该从上（统治阶层）、中（管理阶层）、下（普通百姓）三个层面对社会实施全方位的道德教化。首先，对于统治阶层，儒家要求做到“为政以德，譬如北辰，居其所，而众星共之”（《四书章句集注•论语集注卷一》）。孟子曰：“天下国家。天下之本在国，国之本在家，家之本在身”（《四书章句集注•孟子集注卷七》）。在修身、齐家、治国、平天下中，修身是根本，治国之道就是以内圣的工夫成就外在的事业。统治者实行“德政”，以身作则，发挥表率作用，才能对百姓言传身教。孔子曰：“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”（《四书章句集注•论语集注卷六》）“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”（《四书章句集注•论语集注卷七》）。可见，儒家深刻认识到，道德教化关键要靠上位者的榜样示范与道德感召，为了实行德政，当政者必须严以律己，做到以德感人，以德教人，以德正人。其次，对于社会管理阶层，主张任人唯贤、以德服人。儒家伦理一直宣扬“学而优则仕”，提倡选贤任能，以期达至社会之长治久安与百姓之幸福安康。孔子在回答哀公“何为则民服”的问题时指出，“举直错诸枉则民服，举枉错诸直，则民不服”（《四书章句集注•论语集注卷一》）。由此可见，儒家一直把推举贤才、使贤任能视为德治的保证。再者，对于普通民众，孔子主张采取“道之以德，齐之以礼”的教化方式，强调德教优于刑治。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《四书章句集注•论语集注卷一》）。在孔子看来，刑治虽可规训百姓免于犯罪，却泯灭了为人起码的道德自觉，相较而言，通过德性教化则能培养百姓的道德自觉，主动遵守社会规范。相比较而言，女性主义关怀伦理并没有将道德教育与政治教育进行整合的意图，更不用说将道德教育作为政治教育的附庸对待。关怀伦理立足于人的基本生存，关怀人生的完整与人格的完善。在其看来，道德最重要的范畴是对生命的尊重，尊重自我的生命和他人的生命。在人与人的交往关系中，如果一个人没有得到被尊重的感受，他就无从产生自尊，也不可能去尊重他人，包括自爱。教育者对受教育者的尊重体现在“让他者成为他者”的理念中，帮助他人成长为一个富有思想情感的独立主体，而不是按照某种既定的模式与社会规约对其进行改造。关怀伦理学中包含的生命教育理念，其目标在于培养以关怀生命为核心的特质，它超越了一般的专业化思维，体现了一种更高的理想。在此指导下，关怀教育要求积极地开放与接纳，在学习中寻求理想自我的自由建构，在各种各样的欲望、理想、倾向等的发展中加入人性的关怀。传统儒家通过道德教育实施政治教化的路径，本质上是将自然人变为社会人的过程。儒家主张明人禽之辨，把教育看作是人区别于动物的一个重要方面，认为伦理教育是学习做人和培养人的德性的教育，是人之所以为人的根本需要。“不学礼，无以立”，只有强化道德教育，才能使人成为真正意义上的社会人和健全人［3］。但是女性主义关怀伦理学却认为，道德不仅关乎着人的社会化发展，而且关乎着个体的生命成长。道德教育不仅要把自然的、个体的人培养成社会的、文化的人，而且要把人培养成基于他自身条件的、精神发育良好的、有个性的独特生命体［4］。因此，道德教育不能离开个体生命的成长，它必须以丰富人的生命内涵、提升人的生命质量、完善人的生命构作为根本目的。儒家的道德教育理念与方式对当下的道德教育具有深远的影响，我国现有的道德教育侧重于强调政治意识形态与思想觉悟的教育，忽视了人之为人的基本道德品性培养。当然，我们并不否认道德教育的政治功能与社会化功能，但是也不应忽视其在展现个体生命与精神中的重要作用。尊重个体差异、关怀个体生命的成长，是关怀伦理学对我国当下的道德教育困境给出的启示。
三、反思与总结
篇10
【关键词】小学教育;道德与法制;回归生活
一、小学道德与法制教育的难点
1.教师知识储备不多。一个优秀的教师不仅要具备丰富的专业知识，还要具有开阔的眼界和丰富的教学经验，但实际上这样优秀的教师并不多。由于种种因素的影响，教师不同，其教学质量也各不相同，很多教师在道德与法制课堂上仅仅教授学生什么是对的、什么是错的，这导致道德与法制教学失去了其应有的作用，也使原本丰富多彩的课堂教学丧失其应有的活力，这对小学生领悟能力和自主学习能力的提高也会产生限制，不利于小学生的健康发展。2.容易空喊口号。传统教学方式的弊端之一就是教师对学生的单向知识输入，造成教学课堂乏味无趣，再加上道德与法制教学的内容多涉及政治，与学生们的日常生活关联较少，这使得很多学生面对教师的课堂教学都像是在听与自己无关的空洞的大道理，绝大多数学生在课堂上都无法与教师产生共鸣，也无法结合自己的实际生活指导自身。由此可见，如果道德与法制教学不能回归生活，引起学生思想共鸣，就很难产生实际效果，单纯枯燥的知识宣教只能是形式表现，无法给接受教育的学生们带来思想上的影响和生活行为上的指导。3.评价不全面。一个人的思想是十分复杂且易变的，教师甚至家长很难及时洞察学生在思想上发生的改变和存在的问题，更无法对其进行疏导和教育。另外，由于各种因素的影响，当前的学校教学非常看重表面工程，过于注重教师的教学进度而忽略了教学质量，家长也是过于看重学生的文化课成绩而忽视了其成长过程中的身心健康。实际上，单纯参考教师的教学进度和学生的文化课成绩是无法对教师的思想道德与法制课程质量进行评价和监督的，为此，学校相关管理层应建立起完善且全面的教学质量评价体系，为教师的课堂教学工作提供积极的辅助。
二、如何运用生活化教学提高道德与法制教育质量
1.将教学内容与生活经验相结合。课堂教学内容不仅应包括书本知识，还应结合每个学生的生活实际进行内容设定，空洞的书本知识会抑制学生的自主学习能力，教师如果能将课堂教学知识和生活实际相结合，就可以在很大程度上推动学生主动去思考生活中的各种是非对错，同时根据自己的是非观念对其在生活中的所见所闻进行评判，也可以对自己的日常生活进行指导，进而积极主动地去体验生活并了解社会。曾有学者经过调查总结发现，课堂环境的活跃程度与学生的学习效率是成正比的，舒适的教学氛围有利于活跃学生的思维。为了促使学校道德法制教学活动与学生的实际生活充分结合，教师可以在布置作业的过程中稍加改变，例如，学生在放假的时候，教师们可以告诉学生在完成作业以后，抽时间将自己近几天的所见所闻记录下来，存在一个本子上，开学的时候在课堂上和教师同学们一起分享，让其他同学对事件中的主体客体行为分别进行评判，并在课堂上展开沟通和讨论，阐述自己所认为正确的做法。这样，每个学生都会在听同学讲述事件的过程中经历一次生活体验，这也是将课堂教学内容与学生生活实践相结合的一种方式，只有经历过真正的体验之后，学生们才能有深刻的印象和切实的体会。2.在生活实践中开展道德与法制教育。所谓“实践是检验真理的唯一标准”。教师在开展小学生思想道德与法制教学的实践中，不仅要对课本知识进行仔细剖析，寻找高效的讲解方式，还要带领学生深入社会实践，在个人实践与体验中获得更加深刻的学习感悟，这有利于将学生的知识和行为一体化，对学生思想道德品质和综合素质的提高有着至关重要的作用。3.创造生活、升华情感。创造生活情境也是一种新型教学手段，教师可以在教学过程中引导学生们进入一个充满情感、易于沟通、丰富多彩的教学情境中，让学生产生切实的情感体验，这样不仅易于学生接受教学知识，还有利于其将美好的情感体验转化成高尚的道德品质。4.将生活表现纳入评价。在传统的教学评价体系中，学校和家长对教学成果的评价大多是关注学生的考试成绩和课下作业的完成情况，但是这种只关注结果的评价方式使得教师和家长们忽略了学生在学习过程中付出的努力，这样不仅不利于客观评价学生的学习情况，还会使学校的道德法制教学工作与实际生活越来越远。为此，教师可以主动改变对学生的评价标杆，在平时教学工作中多与学生交流，关心其日常生活。在谈话中，一旦发现学生存在思想问题，就及时同家长进行沟通，也可以顺便了解学生在课堂之外对道德与法制知识的实践情况。
三、结语
伴随社会的不断发展和进步，小学生道德与法制教育问题逐渐成为人们越来越关注的问题，在教学过程中，教师应该主动倾听家长和学生的期望和学习需求，运用更加先进的教学方式，与生活化教学内容相结合，努力提高小学道德与法制教学的质量，真正使教学工作回归生活，促进小学道德与法制教学体制的不断完善。
作者:陈红莲 单位:浙江省桐乡市洲泉镇中心小学
